«Индивидуализация учебного процесса – важнейшее средство создания коммуникативной мотивации».
методическая разработка по английскому языку на тему

«Индивидуализация учебного процесса – важнейшее средство создания коммуникативной мотивации».

                        Учитель английского языка

                   Регер Е.А.

Как известно, индивидуализация обучения является одним из ведущих принципов дидактики. При обучении иноязычному говорению этот принцип приобретает еще большее значение, так как индивидуальным, неповторимым прежде всего является речь ученика как средство выражения его сугубо индивидуальных переживаний, чувств, эмоций, моральных устремлений и т.п. Поэтому права Г.В. Рогова, когда она пишет, что «обучение иностранному языку, пожалуй, в большей степени, чем какому-либо другому предмету, требует индивидуального подхода».

Индивидуализация не должна рассматриваться как одноразовое средство, используемое обычно лишь на каком-то одном этапе усвоения материала и применительно к какой-то одной группе учеников (сильных, средних, слабых); она должна пронизывать весь процесс обучения иноязычному говорению. Индивидуализация не должна сводиться и к дифференциации обучения.

Основой индивидуализации может служить индивидуальность ученика, понимаемая во всей своей многогранности как система. В работах по философии (И.И. Резвицкий), а также в психологической литературе (Б.Г. Ананьев) в индивидуальность как систему включают свойства человека в трех аспектах его жизнедеятельности: как индивида, как субъекта и как личности.

Игнорируя личностную индивидуализацию, отрывая речевые действия от реальных чувств, мыслей, интересов, мировоззрения и т.п., т.е. от практического отношения личности к действительности, мы заставляем учеников рассматривать язык лишь как некую формализованную систему, а не орудие общения. Речевой акт в данном случае находится в полной психологической изоляции от деятельности личности.

Личностная индивидуализация учитывает:

а) контекст деятельности обучаемого;

б)        жизненный  опыт учеников   (опыт  их  как  читателей,   спортсменов,
путешественников и т.п.);

в)        сферу интересов, желаний, склонностей, духовных потребностей;

г)        мировоззрение (взгляды на жизнь);

д)        эмоционально-чувственную сферу (при «провоцировании» учеников на
высказывания   в   защиту    своей   любимой   команды,    актера,    книги,
профессии);

е)        статус личности в коллективе: популярность ученика среди товарищей,
взаимные   симпатии   для   нахождения   речевых   партнеров,   назначение
ведущего в речевых группах и т.п.

Индивидуализация является основным средством мотивации учебной деятельности, осуществляемой в коллективной, групповой и индивидуальной форме работы. По справедливому замечанию И.А. Зимней и A.A. Леонтьева, немотивированное обучение речевой деятельности лишает это обучение психологического содержания, ибо оно — обучение форме ради формы.

Общеизвестно, что в конце 7-го — в начале 8-го класса интерес учащихся к иностранному языку резко падает. По мнению учителей, это происходит из-за того, что около 80% учащихся якобы не хотят учить иностранный язык. Однако данные анкетирования, проведенного среди учащихся, говорят об ином: структура мотивации значительно сложнее и имеет другую природу. Так, структура мотивации 93,7% учеников, приступающих к изучению иностранного языка с желанием и интересом, изменяется к 8-му классу следующим образом:

а)        пропадает желание и интерес у 16% учащихся;

б)        желание сохраняется (!), но становится неинтересно у 60% учащихся (!);

в)        желание и интерес сохраняются на прежнем уровне у 17% учащихся;

г)        желание и интерес возрастает у 7% учащихся.

Отсюда видно, что желание учить сохраняется у 84% учащихся (!). Следовательно, причина падения интереса к предмету кроется главным

образом в методике, в частности в отсутствии методики индивидуализированного обучения. Самым показательным, однако, является факт почти полного несовпадения мнений учеников и учителей. Сопоставительный анализ результатов свидетельствует о том, что очень многие учителя даже не подозревают, что причины, губительно влияющие на мотивацию, лежат в сфере индивидуализации. По-видимому, такое мнение сложилось из-за того, что проблема индивидуализации решалась в отрыве от проблемы мотивации.

Забвение известного тезиса С.Л. Рубинштейна, гласящего, что «внешние причины ... всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия», на практике приводит к тому, что фактор мотивации при отсутствии личностной индивидуализации рассматривается как автоматически возникающий по заданию учителя, т.е. в большинстве случаев фактически полностью игнорируется. Между тем именно личностная индивидуализация является главным средством создания коммуникативной мотивации, под которой мы понимаем такой ее вид, который обеспечивает инициативное участие человека в общении (как в жизни, так и на уроке).

Говоря о мотивации и индивидуализации в методическом плане, нельзя не подчеркнуть двух моментов: мотивации, заложенной в самом процессе деятельности, т.е. в упражнениях, и индивидуализации ситуаций.

И.Т. Бжалова пишет, что человек становится субъектом деятельности только при наличии потребности в деятельности и ситуации для ее удовлетворения.

Потребности обычно удовлетворяются двояко: непосредственно и опосредованно. Во втором случае действие создает лишь средство для приобретения предмета потребности.

Известно также, мотивация зависит от условий организации деятельности, которые, выступая в форме стимулов, могут активизировать и побуждения в   целом. В связи с этим выделяется такой тип мотивации,

когда учиться побуждает сам процесс приобретения знаний (навыков, умений) (П.М. Якобсон). В нашем случае - это упражнения, их организация.

На основании всех приведенных данных правомерно предположить, что, создавая определенные условия при организации упражнений, делая этот процесс психологически интересным для учащихся, мы могли бы опосредованно положительно воздействовать на силу мотивации. В применении к обучению говорению это означает следующее: у учащегося сначала нет потребности к говорению на иностранном языке, но интересен сам процесс выполнения упражнений, если это упражнения речевого характера. В случае успеха ему становится интересно говорить вообще, а следовательно, и учить, т.е. появляются новые мотивы, уже не «только сознаваемые», но и «реально действующие» (А.Н. Леонтьев).

Однако потребности и интересы каждой личности неодинаковы, как неодинаковы чувства, интеллектуальный уровень, жизненный опыт и др. Поэтому предельно активизировать речемыслительную деятельность можно лишь в том случае, если в речевых действиях в каждой данной ситуации будет заинтересован каждый учащийся. Иными словами, необходима индивидуализация ситуаций, которая позволит подойти к обучению как бы с другой стороны - изменит его стратегию: все, что будет усваивать ученик, будет исходить из его желания, из сознания потребности в том, что он усваивает, а не из принуждения или обязанности.

Целесообразность именно такой стратегии подтверждается данными физиологии. Известно, что изменение условий внешней среды включает или выключает отдельные элементы функциональных систем человека (П.К. Анохин). Если под ситуацией понимать систему взаимоотношений, то именно последние (взаимоотношения) являются элементами внешней среды для говорящего (это среда, разумеется, отражена в сознании личности); стимулом служит речевое (или неречевое) действие собеседника, создающее «проблему», вносящее рассогласование в систему

взаимоотношений. Отраженность в сознании личности и есть предпосылка для того, чтобы внешние причины действовали через внутренние условия, т.е. предпосылкой индивидуализации ситуаций в обучении говорению.

Основываясь на изложенном, можно сформулировать следующее правило: любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным, т.е. исходить как бы из его внутреннего «я»; для создания коммуникативной мотивации необходимо использовать в основном личностную индивидуализацию, которая предполагает учет контекста деятельности ученика, его жизненного опыта, сферы его интересов, желаний, духовных потребностей, мировоззрения, эмоционально-чувственной сферы и статуса личности в коллективе.

Принципиально важно подчеркнуть, что коммуникативная мотивация обеспечивается не извне, а в рамках самого коммуникативного метода. Средствами коммуникативной мотивации являются все три вида индивидуализации, однако значимость их далеко неодинакова.

Так, например, взаимодействие субъектной и индивидной индивидуализации проявляется в том, что индивидуальный стиль учебной деятельности невозможно сформировать без учета способностей и других индивидных свойств. С другой стороны, развитие способностей происходит эффективнее, если ученики владеют рациональными приемами выполнения деятельности. Удовлетворение коммуникативной потребности также предполагает соответствующие способности и достаточно хорошо освоенные способы деятельности.

Тем не менее и в вызове коммуникативной мотивации ведущую роль играет личностная индивидуализация. Если акцент индивидуализации сместить на учет способностей (индивидная индивидуализация) или выдвинуть на первый план обучение рациональным приемам учебной деятельности (субъектная индивидуализация), то речевая деятельность становится в психологическую изоляцию от сущностных свойств личности, т.е. фактически отрывается от ее мотивационно-содержательной

основы. Это приводит к тому, что ученик не может осуществлять речевую деятельность, так как не работает, по образному выражению А.Н. Леонтьева, «мотор деятельности» - мотив.

Более того, без личностной индивидуализации становится невозможным осуществление и двух других ее видов. Согласно имеющимся исследованиям для формирования индивидуального стиля учебной деятельности (как, впрочем, и для развития способностей) необходимо «индивидуализировать не только содержание учебных заданий и организацию учебной работы, но и мотивацию деятельности».

В силу указанных причин личностная индивидуализация является важнейшим средством вызова коммуникативной мотивации. Личностная индивидуализация влияет на создание коммуникативной мотивации непосредственно, в то время как индивидная и субъектная лишь опосредованно. Создавая операционно-инструментальную мотивацию, они косвенным образом влияют на коммуникативную мотивацию. (Владение рациональными приемами, успешное выполнение учебных заданий, а также достаточно развитые речемыслительные способности, память, фонематический слух и т.д. в определенной мере повышают интерес к самой речевой деятельности.) Но это влияние не велико и значимо не для всех учащихся. Следовательно, данные виды индивидуализации одни не в состоянии обеспечить коммуникативную мотивацию должного уровня.

Список использованной литературы:

1)Бажалова И.Т. Установка и механизмы мозга. - М.,1983

2)Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.- М.,2005

3)3имняя И.А.,Леонтьев А.А. Психологические

особенности овладения иностранным языком.-М.,1989

4)Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения

иноязычному говорению. - М ., 2004

5)Рогова Г. В. О принципах обучения иностранным

языкам.- М.,1998.