Управление процессом порождения речевого произведения на основе текста
статья по английскому языку на тему

Управление процессом порождения речевого произведения на основе текста

Среди многочисленных процессов, происходящих в обществе, наиболее характерным для современного мира является процесс интеграции. Он затрагивает все сферы жизнедеятельности человечества: политику, экономику и, безусловно, образование. Это проявляется и в интегрировании ряда учебных предметов в те или иные образовательные области, и в создании интегративных, межпредметных курсов. Современныe технологии обучения позволяют интегрировать различные виды деятельности: познавательную, учебную, трудовую и др.

Интеграционные процессы не обошли стороной и иностранный язык как предмет. Коммуникативная компетенция как методическая категория по своей сути интегративна, так как включает разные виды компетенций: языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную, учебную. А если иметь в виду, что в процессе формирования коммуникативной компетенции должны реализовываться и воспитательные, и образовательные, и развивающие цели, то еще более очевидным становится интегративный характер целей обучения ИЯ.

В связи с этим новое звучание получает один из основополагающих принципов обучения иностранным языкам, а именно: принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. Этот принцип необходимо соблюдать на всех этапах обучения иностранному языку, при обучении не только видам речевой деятельности, но и аспектам языка.

Говорение на основе текста - это предпосылка для качественного осуществления ситуативного (неподготовленного) говорения.

На старшем этапе взаимосвязанное обучение чтению и говорению представляется  важным еще и потому, что усложняется проблематика речи и текст может служить стимулом для обсуждения самых разных проблем, связанных с современной молодежной тематикой, с вопросами истории, культуры страны изучаемого языка и своей собственной страны и т. д. Ведь часто ученик «осуществляет только отдельные речевые действия, но не речевую деятельность, так как не имеет перед собой настоящего предмета деятельности - мысль».

Под взаимосвязанным обучением чтению и говорению понимается обучение, направленное на одновременное формирование умений чтения и говорения, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние этих двух видов речевой деятельности на развитие каждого из них.

 Поскольку текст для чтения является исходным при осуществлении этого процесса, то, важно учитывать его характеристики: с одной стороны, как лингвистического объекта, т. е. особенности типа и жанра текста; с другой, как единицы обучения, а именно принимать во внимание предпосланную ему коммуникативную задачу и определяемые ею способы работы над текстом.

В учебном процессе учащийся имеет дело с текстами разных типов и жанров, поэтому возникает вопрос: существует ли зависимость речевого порождения от типа текста и, если, то какая? Нужно заметить, что вопрос о  типологии текстов является дискуссионным ввиду сложности и многоаспектности понятия «текст». На данный момент существует большое количество классификаций текстов по различным критериям.

Анализ показал, что зависимость речевого произведения от типа и жанра текста, на основе которого оно создается, не всегда однозначная. Если преследуется цель использовать текст для чтения в качестве образца для порождения устного высказывания, которое должно нести признаки стиля и композиционно-речевой формы исходного текста, тогда мы имеем дело с прямой зависимостью. Например, когда на основе текста-описания предполагается создание речевого произведения - описания того или иного объекта. Кроме того, диалоги, призванные научить учащихся адекватно вести себя в определенных ситуациях общения, во всех учебниках предлагаются как образцы для создания диалога по аналогии. Строгие по своему построению прагматические тексты (реклама, меню, объявление, рецепт и др.), имеющие определенные, свойственные только им особенности, также используются в качестве образца для создания учащимися своих текстов по аналогии.

Однако такие речевые произведения, как формулирование главной мысли текста, ответы на вопросы после текста, позволяющие выделить основную информацию или детали, выражение своего мнения, высказывание о том, что узнали нового, почти всегда могут быть созданы на основе любого текста.

Может быть, вид речевого произведения зависит не столько от типа и жанра исходного текста, сколько от тех способов работы над ним, которые будут предложены учащимся?

Beдь естественно строить на основе монологического текста монологическое высказывание, а диалог использовать как образец для диалога. Однако в учебниках мы встречаем выражения, где монологический текст используется для создания на его основе интервью, а диалогический текст надо изложить в монологической форме. Следовательно, нельзя однозначно вывести какие-либо закономерности о зависимости речевого произведения от типа и жанра текста. Но есть основания полагать, что определяющими характер речевого произведения факторами являются: а) коммуникативная задача, определяющая, как читать и (не всегда) для чего, а также б) способы работы над текстом для чтения, делающие возможным создание определенного речевого произведения.

В учебниках мы имеем дело с текстом не только как лингвистическим объектом или художественным произведением, оказывающим определенное эстетичecкoe воздействие, но и с текстом как единицей обучения. В связи с этим можно сказать, что текст преобразуется в конкретное упражнение, если он снабжен заданием, указывающим на методическую задачу и способ ее решения и создающим у учащихся определенную психологическую установку. То есть, текст становится упражнением, если ему предпослана определенная коммуникативная задача (К3) и предусматриваются задания по переработке текста, нацеленные на ее решение. Работа над текстом организуется посредством серии предтекстовых и послетекстовых заданий.

Какая же существует зависимость между коммуникативной задачей, поставленной к тексту для чтения, определяемой ею стратегией чтения и итоговым peчевым произведением? Стратегия чтения определяет степень проникновения в содержание текста, что, в свою очередь, оказывает влияние на вид порождаемого речевого произведения. При чтении текста с понимaнием основного содержания можно оперировать только основными фактами и идеями текста. Если планируется достаточно высокая степень проникновения в содержание текста, то текст читается с полным и точным пониманием, и диапазон возможных РП достаточно широк, в этом случае ученик может не только сформулировать основную мысль и высказать свое мнение, но он хорошо ориентируется в тексте, знает его детальное содержание, может его пересказать, если потребуется, и вместе с тем он может отойти от текста, использовать содержащуюся в нем информацию при составлении своего собственного высказывания. Нужно заметить, что часто  читается сначала с пониманием основного содержания, а затем послетекстовые упражнения ориентируют повторное возвращение к тексту с целью понять детали. Это имеет место, если текст достаточно большой по объёму, сложный по структуре.