ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В МЛАДШЕЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
статья по английскому языку по теме

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В МЛАДШЕЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Cовременный процесс преподавания иностранных языков в школе ставит во главу угла формирование коммуникативной компетенции, подразумевающей целенаправленное и осознанное стремление учащихся к непосредственному общению на изучаемом языке. В данном контексте особую значимость имеют так называемые коммуникативные умения, способствующие высокому уровню подготовки учащихся для решения задач, связанных с отражением действительности и ее активным преобразованием. В этой деятельности важны все 3 группы данных умений, каждая из которых характеризует определенные аспекты общения, такие как коммуникативные, перцептивные и интерактивные. Согласно Г. М. Андреевой  [1, c. 293], группа умений, соответствующих коммуникационной составляющей общения, это цели, мотивы, средства и стимулы общения, способность адекватно выражать мысли, анализировать и аргументировать высказывания. Перцептивной стороне общения соответствуют рефлексия, саморефлексия, эмпатия, умение услышать нужное, извлечь необходимую информацию и дать ей правильную оценку. Что касается интерактивной стороны общения, то здесь следует подчеркнуть способность к организации общения, умению проводить беседу и к решению конфликтных ситуаций и т.д. [1., c. 294].  Из вышесказанного становится очевидным, что одним из важнейших инструментов коммуникативных умений становится диалог. Причем основным критерием эффективности диалогической речи является сформированные навыки живого, осмысленного, целеполагающего общения, направленного на творческое преобразование действительности с учетом субъективных особенностей личности собеседника в реальной ситуации коммуникации. Зимняя И.А. считает в этой связи, что оптимальный уровень совершенства говорения как деятельности в целом может быть определен как творческое умение. Осуществление речи как творческого умения, в свою очередь, предполагает что речевые действия должны быть доведены до высшего, автоматизированного уровня, что является навыком. Ведь в порядке осуществления речевой деятельности говорение всегда рассматривается как единство сознательного и автоматизированного [2, c 130-131].

        В этом смысле абсолютно понятным  становится важность игрового метода обучения, и осознания, в этой связи, огромного образовательного потенциала, заложенного в нем. К его основным преимуществам относятся, во-первых, создание благоприятного психологического климата на уроке, когда учителем создаются идеальные условия для раскрытия творческих способностей учащихся. Во-вторых, максимально активизируется речемыслительная деятельность учеников при постановке новой задачи, которая, несмотря на ее сложность и нетривиальность, легче овладевает вниманием школьников и студентов, порождая инициативу и креативный подход к решению вопросов более высокого уровня. Помимо этого, игра развивает внимание, способствует развитию речи. К тому же, она позволяет активизироваться на уроке даже слабоуспевающим детям, что также благотворно сказывается на повышении качества и уровня их знаний [3].

     Сам по себе игровой метод, по сути, имплементирует в себя эвристические и поисковые формы работы, и в меньшей степени -  репродуктивные и иллюстративные. В самом деле, подчас простыми, имеющими меньший вес методами не решить поставленной задачи. Надо понимать, что активные и интерактивные методы обучения преобладают уже на более высокой ступени организации учащихся, т.е., в среде старшеклассников, у которых уже сформированы необходимые навыки и умения в рамках изучаемых компетенций, а также достигнутый кругозор достаточно широк для работы с большим объемом изучаемого материала. Таким образом, очевидно, что «операционная база» учеников младшей и средней школы значительно уступает таковой у старшеклассников, что снижает как значимость поставленных проблем, так и эффективность выполнения определенных заданий.

     Далее, само по себе создание ситуации игры требует очень высокого профессионализма преподавателя и четкий контакт с аудиторией с учетом всех индивидуально-психологических  и возрастных особенностей учащихся. Так, для начальной и средней школы характерен более сниженный анализ восприятия и дифференциации явлений в связи со слабой сформированностью способности к наблюдению и наглядно-действенным образом мышления в целом. Память детей младшего школьного возраста  характеризуется непроизвольностью (особенно на начальной стадии обучения), позволяя им запоминать преимущественно конкретные объекты, связанные с наглядностью; абстрактный материал может закрепиться лишь в ассоциации с конкретными фактами.

     Отсюда и различные приоритеты в выборе игр. Так, младшие школьники отдают предпочтения играм, связанным предметами, яркими объектами, картинками и т.п. Они любят загадывать и отгадывать слова, петь песни. Это так называемые «предметные игры». Однако, как показывает педагогический опыт, для данного возраста могут быть продуктивны и викторины/кроссворды (игры-упражнения) и даже сценки с элементами драматизации. Для старшеклассников характерны уже другие акценты в расстановке приоритетов. Они стремятся к более независимому, творческому осмыслению предъявляемых проблем и, как следствие, предпочитают игры-соревнования, ролевые игры, викторины и групповые формы работы. Здесь открывается простор для раскрытия творческого потенциала старшеклассников, обнаруживаются как индивидуально-лидерские, так и коллективистские начала личности в контексте ее становления. Передовой педагогический опыт показывает, что если задействованы межпредметные связи, а охватываемый материал выходит за рамки изучаемой программы, то эффект подобных форм работы несомненно выше, а мотивация учащихся возрастает в разы [4].

     В работе с учениками нашей школы сложилась ситуация, которая позволяет эффективно проводить игры как в младших классах, так и среди старшеклассников. Что касается начальной школы, то помимо известных игр, таких как «Помоги почтальону восстановить письмо», «Чья команда быстрее», «Незнайка», «Переводчик» [5], можно использовать разные интернет-ресурсы, такие как, например, TESOL.org [6], где можно почерпнуть огромное разнообразие игр, несложных в проведении и не требующих даже средней оснащенности аудитории оборудованием.

    Со своей стороны мы могли бы предложить несколько практических разработок для младшей школы. В свете нашего скромного личного опыта хотелось бы подчеркнуть, что почти абсолютно все виды речевой деятельности могут быть пронизаны духом игрового взаимодействия учащихся и педагога. При этом, конечно, возникает необходимость дозированного использования данных методов в учебном процессе при еще одном, весьма строгом «архетипическом» ограничении: нам представляется, что через весь процесс игры должна проходить один конструктивный образ, простой, ясный и понятный детям. Нам кажется, что таким «ядерным» принципом стратегии обучения в игре как нельзя лучше подходит образ дерева, ведь именно оно лучше всего отражает специфику роста организма и, таким образом, оно понятно и доступно ребенку. Приносимые ею плоды легко сопоставимы со все более углубляющимися и расширяющимися познаниями учеников, а образ ствола, веток и листьев легко навевает единство школы, класса и отдельных учащихся.

     В этой связи на уроках мы часто продуцируем ситуацию, когда усвоение новых знаний происходит при помощи данного образа. Например, при подведении итогов урока можно спросить, «а что сегодня выросло на нашем дереве?» Идеальным представлением, с нашей точки зрения, для самых маленьких детей, изучающих иностранный язык, будет именно лес. Он должен ассоциироваться не с дебрями, куда забредают дети, запустившие материал и отставшие в учебе, а именно с приключением, загадкой, тайной и желанием ее раскрыть, что так любят школьники, особенно в младшем возрасте.

    В развитие этой мысли, хотелось бы указать на наш конкретный опыт. Нам представляется, что есть весьма эффективный способ доступно сформировать представления о составном именном сказуемом (выражаемым формой “to be”) и его комбинации с личными местоимениями. Так, в данной комбинации личными местоимениями являются отдельные белки, которые получают их (местоимений) имена. Детские представления отличаются исключительной живостью и эмоциональностью, что позволяет им с легкостью вообразить этот веселый мир лесных зверьков. Однако, как соотнести их со вспомогательными глаголами, избегая рутинного, изнурительного «научения»? – Для этого детям предлагается рисунок большого ореха “TO BE”, который несчастным белкам никак не разгрызть. Внутри ореха содержатся  3 ядрышка: “am”/”is”/”are”. Дети, таким образом, уже чрезвычайно заинтересованы: ведь от правильности их выбора зависит, какой орешек достанется определенной белке. Учащиеся с удовольствием залазят на дерево, срывают и разбивают (в своем воображении) этот орех и раздают ядрышки нашим веселым зверькам. Таким образом, закрепляется материал достаточно высокой степени абстракции и, при этом, связывается с ясными и понятными детям наглядными представлениями.

     Интересным, с другой стороны, является факт, что уже у учеников 5-х классов обычной, среднеобразовательной, школы проявляется повышенная мотивация в изучении английского языка. С нашей точки зрения, это связано как с тенденциями роста познавательной активности отдельных учащихся, способности которых весьма высоки, так и соображениями совершенно иного порядка (например, доказать личностную значимость посредством высокой успеваемости в одном предмете при явно сниженных результатах в других). Такая нестандартная педагогическая ситуация подчас позволяет ребенку овладеть (пусть пока не на уровне навыка, а хотя бы представления) сложным аппаратом речемыслительной деятельности высокого уровня. Удобной формой такого сотрудничества оказались презентации, которые, конечно, не являются игрой, однако, содержат в себе элементы ролевой, ситуативной деятельности, что, в данном контексте, можно было бы определить как игровое взаимодействие учащихся. Мы не ограничиваем тематический набор презентаций, давая таким детям возможность «примерить» на себя определенные роли, почувствовать всю тяжесть и ответственность непрерывно усложняющегося социального взаимодействия. Так, один ученик 5-го класса выбрал тему презентации компьютерную игру “Computer game Asphalt-8”, а девочка из его же группы – стили причесок – “Haircut styles”.

     Формой работы со старшеклассниками автор избрал интерактивные методы речевой деятельности: в школе существует клуб дебатов “Green Line” в который входят ученики 8-10 классов. Целью данного образования как раз и является создание условий для формирования  коммуникативной компетенции в разрезе непосредственного общения учащихся на изучаемом языке. В ходе работы клуба обсуждаются и дебатируются, в основном, темы, связанные с охраной природы и экологией.

     В заключении необходимо отметить, что формирование коммуникативной компетенции и соответствующих умений четко взаимосвязано с определенными педагогическими и психологическими особенностями процесса обучения. Ни для кого не является секретом, что наивысшей формой владения иностранным языком является спонтанная, конкретно-ситуативная речь с учетом личностных и коллективных особенностей участников коммуникативного взаимодействия. В этой связи автору представляется, что очень важным средством в приобретении вышеуказанных навыков является игровая среда в разрезе активных и интерактивных методов обучения с одной стороны и эвристических и познавательных, - с другой. Охватывая по максимуму творческий потенциал учащихся, игровые методы в наибольшей степени содействуют их личностному, духовно-нравственному развитию. Однако, для каждого школьного возраста существует свой «лимит» входа в игровые среды в связи с особенностями психологического развития в определенном возрасте. Так, возможности младших школьников, например, детерминированы наглядно-образным мышлением, неизбирательной памятью и особенностями личностных характеристик. Но автору также очевидно и определенное стремление детей младших возрастов воплотить себя в более сложной системе координат социального взаимодействия. В данной ситуации, такая активность должна поощряться подбором игровых ролей, наиболее адекватно отвечающим психоэмоциональному состоянию такого ребенка. В нашем случае очень удачно были подобраны презентации, даже не связанные с изучаемым материалом, что позволило ребенку освоить нехарактерный для своего возраста личностный и социальный опыт.

     Чрезвычайно важным для сущности игровой стратегии в обучении является выбор наиболее общего, консолидирующего образа всей учебно-игровой деятельности, чтобы практически все соответствующие акты процесса обучения восходили именно к данному «архетипу». Для нас таким образом представляется «дерево» - как начало и предел не только человеческой жизни, но и связанного с ним знания.

      Подводя итоги можно с уверенностью отметить, что за игровыми методами в обучении – большое будущее, ибо они, как никакие другие, выводят учащихся на орбиту получения высококачественных и фундаментальных знаний.  

Список использованной литературы

1.        Г.М.Андреева Социальная психология. Третье издание. М.: Наука, 1994

2.        Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1985.

3.        Тугушева Е.П. Игровые технологии на уроках иностранного языка в начальной школе. [Электронный ресурс]//  Социальная сеть работников образования. http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/library/2013/07/07/primenenie-igrovogo-metoda-obucheniya (дата обращения: 10.14.2014).

4.        Яковлева О.В. Игровые технологии на уроках английского языка в начальной школе [Электронный ресурс]//  Социальная сеть работников образования http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/library/2013/06/20/igrovye-tekhnologii-na-urokakh (дата обращения: 03.04.2014).

5.        Пьянкова В.И. Игровые приемы обучения английскому языку на начальном этапе [Электронный ресурс]// Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» http://festival.1september.ru/articles/411771/ (дата обращения: 18.06.2014).

  6.        http://blog.tesol.org/tag/esl-games/ [Электронный ресурс]//Международная ассоциация передового педагогического опыта (дата обращения: 06.11.2013).