Перевод научной статьи с английского языка "Social Interaction and Learning in Adolescence and Youth"
статья по английскому языку на тему

                Московский государственный университет культуры и искусств

Кафедра иностранных языков

JOINING SOCIETY

Social Interaction and Learning in Adolescence and Youth

Anne-Nelly Peret-Clermont, Clotilde Pontecorvo, Lauren B. Resnick, Tania Zittoun, Barbara Burge. Joining Society: Social Interaction and Learning in Adolescence and Youth (The Jacobs Foundation Series on Adolescence) - [United States of America] - Cambridge University Press, 2004, 342 p.

Перевод на язык обучения

Summary – аннотация

• Обучение и мышление в подростковом возрасте и юности;
• Обучение, мышление и социальная практика: диалог между тремя партнерами;
• Обучение и новые технологии;
• Использование информации и коммуникационных технологий молодыми людьми;
• Роль социокультурных способностей;
• Социокогнитивные способности;
• Молодежь как составляющая культуры;
• Обучение в школе формирует мнение учеников об обучении;

Подпись научного руководителя _____________________ /В.М. Чижиков/

Москва, 2014

Обучение и мышление в подростковом возрасте и юности.

Как обжить новые области значения.

Фелис Каругати

        Больше 50 лет назад Курт Левин хорошо понимал масштабную задачу приближающегося многогранного феномена пубертатного возраста и трансформации во взрослую жизнь. Согласно Левину (1951), «…проблема пубертатного возраста ясно показывает, что должен быть способ относиться к изменениям, сдвигам в идеологии и групповой сопричастности в рамках одной области научного языка, единственной области рассуждения и понятий. Как это может быть осуществлено? (стр. 133)»

        Левин, в рамках его теоретической области, старался концептуализировать некоторые характеристики этого переходного периода жизни. Вместо рассмотрения этого вопроса с аристотелевской точки зрения, Левин предлагает (с точки зрения Галилея) участвовать в исследовании ситуаций и случаев, которые бы показывали так называемые типичные трудности подросткового поведения (1951, стр. 135). Так, переход от детства к взрослой жизни может быть показан как изменение в групповой принадлежности, особенно важной в социальном контексте, в котором различие между детским и взрослым мирами становится важнейшей характеристикой современности общества.    Более того, переход во взрослую жизнь также может считаться ситуацией незнакомой для подростка, областью опыта, для которой им поручено создать адекватные когнитивные, социальные и эмоциональные средства; областью, в которой на основные вопросы должен быть дан ответ: например, каким человеком общество хочет, чтобы я был? Каким человеком хочу быть я? Какой конфликт или противоречие возникает, когда справляешься с этими двумя главными вопросами? Кроме того, расширение пространственных, временных, эмоциональных и социальных областей, как и будущих перспектив (ожидания, страхи, надежды, планы); новые интересы в социальных группах и гендерно-обусловленные межличностные отношения; преодоление идеологии, организаций, бюрократии и институтов (то есть преодоление социального распределения власти, социальных конфликтов, социального неравенства) - все эти характеристики подростковой  жизни могут привести к концептуализации перехода к взрослению как основного феномена во вторичной социализации (Бергер и Лакман, 1966). В течение этой социализации, противоречия, конфликтующие точки зрения (то есть множественные социальные реальности и, в некотором смысле, несовместимость между разными жизненными траекториями и перспективами) и личностные и социальные запросы должны быть предметом обсуждения и поиска новых решений, новых путей и проведения реорганизации перспектив, убеждений и мнений. Аналогия между подростками и маргинальными группами, предложенная Левином, кажется, очень подходит для описания интригующей роли подростков в обществе.

        Ни в коем случае нельзя рассматривать переход во взрослую жизнь как вхождение в стабильный и неизменный период. В этом смысле Левин, в отличие от большинства своих современников (например, Эриксон, 1950 и структурно-функциональная социология в 1950-1960гг; Хевигхерст, 1952 и его понятие о задачах индивидуального развития), предвидел, возможно, самый решающий аспект современных обществ и культур: зрелость, как период в котором карьера и работа нестабильны, а социальная интеграция далеко не обеспечена.   Более того, достижение зрелости - это не только следствие достижения стабильной работы, и развивающая задача обучения должна стать пожизненным приключением. Последствия безработицы, жизненные кризисы, поворотные моменты личностных, межличностных и социальных траекторий из-за экономических, политических и идеологических трансформаций должны быть подвергнуты сомнению основные проблемы или иллюзии социологических наук и, в частности, в психологии: так, общее представление обо всех основных теориях взросления, как теологической точки, из которой полнота  развития  - когнитивного, эмоционального, социального, - может и должна быть оценена и достойна восхищения.

        Ж.В.Ф. Пиаже в почти неизвестном, маргинальном сочинении пишет о главном предмете нашей дискуссии следующее:

        «Период от 15 до 20 лет ознаменован началом профессиональной специализации и, следовательно, построением жизненной программы, соответствующей особенностям личности. И теперь мы задаемся следующим вопросом: можно ли продемонстрировать, на этом уровне развития, как и на предыдущем, нечто когнитивно-структурированное, общее для всех индивидов, которое будет, однако, применяться или использоваться каждой личностью согласно его/её конкретным видам деятельности? Суть логики, культивируемой взрослыми, тем самым, является основой научной мысли. Скорость, с которой ребенок прогрессирует через преемственность развития, может различаться, особенно от одной культуры к другой. Разные дети так же могут различаться в зависимости от направления функционирования, к которым они применяют формальные операции, согласно их собственных способностям и их профессиональной специализации. Таким образом, хотя формальные операции логически не зависимы от реальности, к которой они относятся, это лучший тест для молодой личности в области, которая соответствует его/её карьере и интересам.

Обучение, мышление и социальная практика: диалог между тремя партнерами.

        Состояние прекрасного заблуждения, проводимого почти всеми видными учеными в психологии (например, Эриксон, Пиаже) должно быть внимательно изучено для того, чтобы увидеть, что означает и подразумевает вступление в общество для настоящих и будущих подростков. Главное здесь -  телеологический (то есть идеологический) взгляд на развитие - должен быть поставлен под сомнение так, чтобы мы могли лучше понимать неразделимость и интерпретацию социальных, межгрупповых, межличностных и индивидуальных изменений так же хорошо, как и различные степени влияния этих уровней анализа, которое они оказывают друг на друга.

        Для большинства теорий развития и обучения три основные проблемы могут быть решены (согласно У. Энгестрёму, 1996). Обучение может быть рассмотрено как частично деструктивный отказ от старых путей и старой организации знания и, по сути, в первую очередь, как (нормальное) основное влияние вместо того, чтобы быть доброкачественным, автоматическим, подобием обработки информации, достижением мастерства нового (принятого на веру), позитивного знания. Обучение может быть рассмотрено (по крайне мере частично) как коллективная трансформация вместо просто индивидуальной трансформации. Обучение может быть рассмотрено (по крайне мере частично), как коллективная трансформация вместо просто вертикального движения через уровни.

        В следующих трёх параграфах предоставлены комментарии по этим трем проблемам.

        В отношении первой проблемы кто-то может спросить, является ли увеличение числа учащихся, бросивших школу в современных странах только следствием наследственных отклонений когнитивного капитала из-за какой-либо биологической дегенерации индивидуального ДНК, или этот факт бросает вызов любой из теорий обучения, учитывающих, возможно, социально негативные или даже разрушительные явления. Если мы, на мгновение, представим, что в некоторых регионах Европы уровень экономического развития (что мы можем назвать микроэкономические богатые ниши), в некотором смысле, толкает молодёжь бросать школу, чтобы попасть в эти богатые ниши, тогда основной смысл прерывания обучения, как феномена, нуждается во внимательном пересмотре. Согласно проницательному предположению Левина, то, что кажется очень похожим на фенотипический уровень, не подразумевает автоматически одинаковое генотипическое понимание.

        Что касается второй проблемы, все теории обучения связаны с индивидами. В этой главе мы будем модерировать это предположение, но даже Выгодский, защитник социального и культурного объяснения в развивающей психологии и психологии обучения, не концептуализировал развитие обучения как трансформацию человеческого коллективного. Есть свидетельства того, как в эмпирических исследованиях и в художественной литературе (Хёг, 1994), однако, развитие и обучение означает изменение образа жизни, так же как отказ от старых образов мышления и рассуждения, так же, как изменение их вместе с другими значимыми людьми в процессе создания коллектива. Таким образом, задача теории обучения - учитывать такие процессы образования новых (даже условно) коллективов. Заметьте отголосок заявления Бергера и Лакмана (1966), что главные трансформации в течении вторичной социализации скорее всего случаются, когда происходят динамики преобразования.

        Что касается третьей проблемы, теории обучения - это как восхождение по лестнице обучения. В некоторых теориях лестницы хорошо знакомы и исправны, в других - они более локально и культурно условны. Но обучение происходит по вертикали или, по крайне мере, по наклонной, от незрелости начинающих (или ученичества) к зрелости и опыту. Иначе говоря, эксклюзивная концентрация на вертикальном перемещении требует закрытых границ с ликвидацией горизонтального движения через социальные миры. Вопрос пересечения границ (опять же перекликается с перспективой Левина) представляет особый интерес для этой дискуссии: является ли вступление в общество только вопросам триумфального восхождения от новичка до эксперта?

        Если мы вернемся ко всем трем проблемам, возникает изображение подростков и молодёжи не просто как набора развивающих задач, назначенных обществом и выполненных конформалистично каждым новым поколением подростков, но также, как и комплекс взаимодействия сталкивающихся и борющихся противоречий. Некоторые из этих противоречий могут быть концептуализированы как одновременно практические двусторонние связи и интеллектуальные дилеммы. Противоречия сыграли важную роль в развивающей и обучающей литературе: например, в работе Пиажэ, хотя его перспектива и радикально индивидуалистична. В его концепции среды или реального мира, объекты и системы не противоречивы сами себе; таким образом, противоречие может быть разрешено путем индивидуальной когнитивной реорганизации. Но объекты и системы в социальном мире и организациях (семьи, школьные системы не считаются) часто внутренне противоречивы. Развить и научить, в этих случаях, означает решить и обсудить эти реальные противоречия и в повседневной жизни, и в культурно устоявшемся знании.

        Главным вопросом в обучении в течении вторичной социализации является асимметрия между социальными ролями и социальным распределением знаний. Для описания последнего феномена были использованы несколько метафор: ученичество (Rogoff, 1990); экспертно-обоснованное знание; ситуативное обучение и легитимное периферийное участие (Lave & Wenger, 1991); and распределенное познание (Salomon, 1993). Новизна этих метафор неоспорима пока она смягчают доминирующую вертикальную и телеологическую архитектуру моделей развития и обучения. Тем не менее, фундаментальная социальная природа противоречий между конкурирующими определениями реальности (или прочими мирами) и, следовательно, природой знания и обучения, всё ещё нуждается в осторожной интеграции в эти модели через диалектический подход. Они, кажется, разделяют функционалистический взгляд на знание, как более или менее унитарную и асимметрическую передачу знания от различных видов экспертов к различным видам новичков/учеников, или взгляд на мирное симметричное/горизонтальное, перекликающееся со знанием. Они делают все это в таком историческом периоде, в которым различные культуры, с огромным асимметричным распределением власти, встречаются, сталкиваются, воюют и объединяются. Мы вновь должны избегать фундаментальной социоцентрической ошибки, упорно повторяющейся в истории психологии, захватывающих моделях развития и обучения от современных обществ до других миров. Мы должны остерегаться здесь фундаментальных трудностей (или даже неспособности) понимания людей, населяющих другие миры (Бергер и Лакман, 1966). Тем не менее Крамц (1993) предположил концепцию «контактных зон» для описания важности обучения и развития, которые возникают, как и люди, и идеи из разных культур (не групп), встречаются, сталкиваются и объединяются. В том же духе Готьерез и её соавторы (1995) предположили концепцию «третьего пространства» для учета схожих событий в дискуссиях на занятиях, где казалось бы, самодостаточные миры преподавателей и учащихся иногда встречаются и взаимодействуют, образуя новый смысл, который, очевидно, выходит за рамки обоих.

Традиционно, исследования когнитивных процессов, когнитивного развития и культивации образовательно-желаемых навыков и компетенций, которые относятся ко всему когнитивному, овладевают и живут в головах индивидов: социальные, культурные и технические факторы были низведены до роли фоновых или внешних источников стимуляции. Это восприятие хорошо, насколько это возможно, позволяя нам детально изучить некоторые специфические механизмы обработки информации или решения проблем и обучения. Но как только поведение человека рассматривается в реальных жизненных ситуациях по разрешению проблем и в других встречах с социальным и технологическим окружением, возникает другой феномен: люди, похоже, думают в сочетании или сотрудничестве с другими, и с помощью инструментов или инвентаря, предоставленных культурой. Почти любая форма человеческого познания требует от человека иметь дело с некоторыми технологиями продуктивно и творчески: попытаться охарактеризовать интеллект независимо от тех технологий, которые кажутся фундаментальной ошибкой. Некоторые авторы великолепно суммировали эти точки зрения, лежащие в основе перехода от когнитивного подхода человека – соло к подходу человека – плюс (Перкинс, 1993). Если мы согласимся, в общих чертах, с этим главным аргументом, необходимо рассмотреть и отработать некоторые дополнительные вопросы. Первый касается необходимости учитывать теорию распространения познания, что включает в себя индивидуальное участие. Могут быть приведены, по крайней мере, четыре причины. Во-первых, ежедневные наблюдения и опыты предоставляет нам достаточно случаев, в которых познание не распространено. Во-вторых, может быть несколько видов познания, знания высочайшего порядка, и даже процессов, навыков и действий, которые не могут быть распространены. В-третьих, даже в самых радикальных формулировках активности, нет возможности обойти роль, сыгранную индивидуальными представлениями. Наконец, общее смещение индивидуального познания в пользу распространённого и распределенного познания, обеспечивает только застывшие изображения структур, которые и не развиваются, и не растут. Более того, радикальные формулировки, по-видимому, препятствуют пониманию того, какие условия блокируют действие, мышление и обучение (развитие) индивида. 

        Второй вопрос касается возможного взаимодействия между индивидуальным и распространённым познанием. В изучение этого вопроса мы должны избегать как холистического, так и тотально независимых взглядов на эту дуалистическую позицию. Был разработан истинный европейский социал-психологический подход к познанию (Каругати и Джилли, 1993; Дойзи и Пальмонари, 1984; Московичи, 1990; Перре-Клемон и Николе, 1998), в котором когнитивное развитие изучалось как триполярный диалог между социальными интерактантами и знанием в их распоряжении, для которого они должны дать смысл в определённом порядке, для создания новых когнитивных инструментов. Так, предполагаемая концепция спирального развития, была также одобрена и некоторыми этнографами повседневной жизни (Корсаро, 1993). Эта концепция служила теоретическим руководством для исследовательской программы, которая иллюстрирует важность изучения как уровня совместных выступлений, так и индивидуального прогресса в присвоении себе когнитивных инструментов (согласно Каругати и Джилли, 1993). Заимствование концептуальных и методологических инструментов у экспериментальной социальной психологии, социально-психологический, подход к когнитивному функционированию привлекли внимание к:  

a)  Динамикам взаимодействия «сверстник – сверстник» и «эксперт – новичок»;

b)   Структуре задач (выбранной экспертом);

c) Представление и смысл задачи, которую новички строят в течение взаимодействия, плюс их отношение к структуре этого задания. 

В соответствии с собранными эмпирическими данными, были предложены две главные концептуальные модели: социокогнитивный конфликт и социальная маркировка.

        Под первым понятием, социокогнитивный конфликт, мы подразумеваем переговоры между партнёрами, имеющими разные точки зрения на один предмет, что означает разные его представления и смыслы. Второе понятие, социальная маркировка, означает гомологию между организацией социальных отношений во взаимодействии (например, социальная симметрия между сверстниками, асимметрия между новичками и экспертами) и когнитивные отношения между объектами, которые составляют задачу. В данном случае речь идёт о задаче по сохранению пространственных отношений, которые построены на представлениях о классной комнате (с учительским и ученическими столами) против представления о деревне. Представление о классной комнате более эффективно, чем о деревне если мы используем их в паре с не хранителями, и в сравнении с индивидуальными представлениями. Здесь, с тщательной и экспериментальной процедурой, мы приводим доказательства неразрывности коммуникации и переговоров в значении как интериндивидуальных, так и интраиндивидуальных уровней. Далее доказательство предложено исследованием, сфокусированным на школьных заданиях, вместо более классических заданий Пиаже: например, пути по которым новички трактуют математические символы, когда их просят с помощью их общаться с партнёрами. В общих словах, эта линия исследования показывает, с экспериментальной процедурой, позитивные эффекты (то есть более абстрактное, формальное кодирование) взаимодействия между сверстниками, необходимость коммуникации с заочными партнёрами. Продолжением той же линии является исследование создания научной концепции или формальных операций (Флиеллер, 1986; Джилли и Роукс, 1984; для более внимательного изучения этих тем, смотреть Каругати и Джилли, 1993).

Обучение и новые технологии

Ситуации распространения познания должны быть рассмотрены не только как окончание самих себя, но и как средство совершенствования мастерства индивидуальных когнитивных инструментов. Прагматические соображения позволяют предположить, что в быстро меняющемся мире, мы должны обеспечить студентов когнитивными инструментами, которые позволят им действовать разумно за пределами ситуации распространения познания и деятельности.

Нормативные соображения позволяют предположить, что описания производительности, расположенные в распространенном познании, не являются учебным пособием: они не всегда предоставляют желаемые учебные руководства. Более того, ситуации распространённого познания (особенно те, которые влекут за собой зависимость от интеллектуальных технологий) должны быть разработаны так, чтобы содействовать или поддерживать, а не ограничивать культивирование когнитивных инструментов индивида. Сотрудничество с мощными инструментами, которые, в основном, охарактеризованы когнитивной разгрузкой могут улучшить производительность, и даже, предопределить интеллектуальные задачи, но они могут и предотвратить присвоение полезных когнитивных навыков. Обратите внимание, что в исследовании влияния интериндивидуального взаимодействия среди сверстников по решению когнитивных задач (смотрите Каругати и Джилли, 1993). Были показаны разные динамики преодоления асимметрии в освоении когнитивных различий: особенно когда партнёр воспринимается гораздо выше по когнитивному уровню, динамика выполнения обязательств в социальной сфере ведёт к более низкому принятию, лучшего или скорее правильного решения, налагаемого улучшениями: производительность лучше или правильна, но оба партнёра не прогрессируют в овладении когнитивным инструментами высшего уровня.

В том же духе Дилленберг и Сельф (1992) отметили, что и среди людей, и среди искусственных учащихся, эффект обучения создается, при условии того, что дискуссия интенсивна: то есть при условии, что в диалог привнесены многие аргументы. В некотором смысле, основным вопросом является концептуализация распространённого познания, как пример сотрудничества среди индивидуумов, которые должны справиться с частично разделённым знанием, но совместными усилиями. В ходе совместной работы, каждый сверстник часто, по просьбе партнёров, объясняет почему он или она предложили или выполнили те или иные действия. Это знание высшего порядка, которое одна сторона неявно использует для регулирования самостоятельных действий, затем явно использует для регулирования и переговоров о совместных действиях. В более широком смысле, когнитивные инструменты высшего порядка могут быть рассмотрены как присвоение взаимной регуляции и навыков ведения переговоров. В некотором смысле, иронично, что некоторые исследователи искусственного интеллекта изучали, как социальные процессы влияют на подтверждение предвзятости: так, факт о том, что исследуемые, как правило, отбрасывают эмпирические доказательства, противоречащие их теориям (Хаткинс, 1991). Так, когнитивные инструменты высшего порядка должны быть изучены, как самые сложные инструменты, посредством переговоров взрослых испытуемых и регулирования социального взаимодействия, в котором разные партнеры обладают реляционно и когнитивно разными точками зрения об определенной ситуации.

Дальнейшие доказательства роли, сыгранной новыми технологиями, влияющими на обучение взрослых и подростков, предоставляются компьютерно-опосредованным совместным подходом к обучению (в случае языкового обучения; Марк Варшауэр, 1996). Из этого обзора исследований следует, что понятие «ситуативного обучения», в значительной мере реализованное в проектах «здесь и сейчас», становится куда более комплексным и расширенным, благодаря новым инструментом культуры, таким как World Wide Web и e-mail, которые делают доступными совместный обмен на дальних расстояниях, что также переносит ситуативное обучение на макро–уровень. Возможность доступа и интерпретирования информации в сотрудничестве с людьми различных культур служит важным навыком для преуспевания в новых профессиях 21-го века. Совместный обмен с помощью Web, таким образом, рассматривается не только как возможность для ситуативного языкового обучения и практики, но ещё и как контекст для разработки более широких навыков, важных для студентов и работающих людей в будущем. Специальная особенность онлайн коммуникации в том, что она основана на тексте или компьютерно–опосредована, «многие–ко–многим», независима от времени и места и распространена с помощью гипермедиа ссылок – обеспечивает впечатляющий массив новых путей для связи учащихся с потенциально большим возрастным диапазоном. При оценке обучения с помощью компьютера, как бы то ни было, очень важно отличить потенциал от реальности. На сегодняшний день исследования по этой теме были беспочвенными и, в основном, состояли из отчётов новаторов, составленных по результатам их собственной педагогической практики. Широкая программа исследований задействована для того, чтобы получить более глубокое понимание социальных, эффективных, мотивационных, долгосрочных процессов.

        Подводя итог можно сказать о том, что множество свидетельств показывает, что при определённых условиях, подростки и взрослые имеют возможность узнать и причины использования когнитивных инструментов высшего порядка; но передача их используется в зависимости от ситуации, от одной области знания к другой, и, кажется, далеко не очевидна, вряд ли произойдёт, или, по крайней мере, нуждается в определённой поддержке и определённых социокультурных инструментах. Более того, будущие исследования должны учитывать, насколько глубоко новые технологические инструменты влияют на ученическую долгосрочную мотивацию и идентичность, и насколько далеко гендерные, этнические, лингвистические и культурные различия воспроизводят себя онлайн, как в пределах учебного или рабочего контекста, так и в обменах на дальних расстояниях. Главная загвоздка касается риска замещения замечательных иллюзий универсальным, формальным рассуждением молодого человека с более тонкой и современной иллюзией об универсальном, зависимом от компьютера, молодом виртуальном человеке.

Использование молодыми людьми информации и коммуникационных технологий.

Роль социокультурных возможностей.

Жак Перро

Наблюдение за студентами, выстраивающими знания с помощью цифровых мультимедиа, приводит нас к утверждению, что некоторые социокогнитивные возможности, привитые в рамках семейной и общественной жизни, могут сыграть неожиданную роль в привлечении молодёжи использовать медиа для доступа к знаниям. Фокусирование внимания на студенческих представлениях и поведении при использовании медиа, определённо показывает, что обычное видение электронных инструментов, обеспечивающих передачу знаний, это не ничто иное как техническая иллюзия (Перро, 1989; Поккон и Гроссен, 1994). Наши наблюдения за молодыми людьми, использующими телекоммуникации и компьютерные устройства, включая оборудование для видео конференций (Жакли и Перро, 1998) и видеоигры (Перро, 1996) для развлечения или развития, показывают выдающуюся роль возможностей, которые скрывает глобальное понятие интерактивности, которое обычно используются для описания подобных действий (Перрэ, 1996; Перро 1996, 1998). Под способностями здесь подразумевается, как метокогнитивные способности, а именно – тайм-менеджмент, параллельная обработка данных и многоуровневый анализ коммуникационных устройств, так и социальные способности в совместных исследованиях.

Социокогнитивные возможности.

Использования тайм-менеджмента студентами

Мы наблюдали за использованием телекоммуникационных технических средств, которые связывали студентов с учителями или экспертами дистанционно через интерактивную видео конференцию или через Интернет форумы (Жакли и Перро, 1998). Для интерактивных видео конференций группа экспертов, учителей и учеников была собрана в студии радиовещаютельного сайта. Продолжительность сессии была строго фиксирована: полтора часа. Вещание передавалось на телевизор, который смотрела группа тьюторов и студентов в университетах. Зрителям разрешалось задавать вопросы с помощью телефона или факса. Соответствующий человек вещающего сайта выбирал наиболее значимые и передавал их экспертной группе. Модератор управлял всем эфирным временем. Удивлённые контрастом в отношениях студентов, мы почувствовали себя обязанными продвинуть гипотезу с целью понимания этих расхождений.

Контрастное поведение в тайм-менеджменте

Наши наблюдения, касающиеся тайм-менеджмента учителей и учеников на встрече в студии, могут быть обобщены следующим образом:

• Более половины группы последовали, с некоторой задержкой, экспертному выступлению и последовательному взаимодействию;
• Некоторые студенты наблюдались в группе, в то время как другие – индивидуально. Студенты, работающие в группе управляли нехваткой времени более эффективно, чем те, которые работали в одиночку.

Для многих студентов, эффективной задачей такой сессии было не приобрести знания, а управлять временем в ретроспективном в смысле. Когда синхронные медиа используются в учебных целях, возникают конфликты между комплексной задачей и тайм-менеджментом.

Возможности параллельной обработки данных

Во время трансляции, студентов заставили одновременно исполнить необычные задания:

• Определить, какой уровень коммуникационной системы действительно задействован: учителя, эксперты, студенты в эфирное время, университетская группа на расстоянии или их местная группа;
• Делать заметки одновременно смотря на экран (чего обычный просмотр телевизора не требует);
• Узнавать у соседей информацию и делать комментарии в голос (чего не требуют французская школьная модель).

Различные медиа, такие как видеоигры и компьютеры, часто требуют от пользователя одновременно наблюдать изменения иконок, каналов передачи данных и так далее, на экране и делать корреляционные решения, которые должны быть реализованы. Видеоигры, и в особенности аркадные игры, являются хорошим примером: игрок должен стрелять по многим предметам, атакующим его или её в одно и то же время в разных областях экрана. Это подразумевает способность прерывания одной задачи, потому что другая становится важнее: выполнить и закрыть вторую задачу и затем вернуться к предыдущий и закончить её (Перро, 1996). Учёные, изучающие компьютер, знают, как управлять этими встроенными структурами пониженной автоматизации системы хранения данных, но многие люди сталкиваются с трудностями в параллельной обработке данных. Это должно быть подчёркнуто, потому что цифровые мультимедиа требуют все больше и больше таких способностей.

Тайм-менеджмент и параллельная обработка синхронных задач представляются одними из факторов, препятствующих, построению знания при использовании медиа. Под этим фактором скрывается риск увеличения цифрового разрыва между студентами и, более обобщенно, между пользователями и не пользователями компьютеров.

Конфликтующие референтные модели

Исследуемые студенты вели себя так, как будто они, в качестве альтернативы, касались двух базовых моделей, конфликтующих в процессе получения знания. Одна из них - традиционная модель, производящая непрерывный поток идей, излагаемых учителем, обмен вопросов и ответов и гибкое распределение времени. Другая, масс – медиа модель, в которой внимание фокусируется на событиях, несмотря на их содержание. В отличие от традиционной модели обучения, поток здесь прерывен. Эта цепочка изменений и пауз, регулируемых жёстким внутренним техническим таймером. Студенты чувствовали – справедливо – что нет места, для того, чтобы договориться о запасе времени. Хотя студенты не очень чётко воспринимали эти противоречивые модели, они старались управлять и сбалансировать их. После каждой видео – сессии, их просили просмотреть видео запись. Им не хотелось, чтобы учитель прервал просмотр, даже из лучших педагогических побуждений. Они все, казалось, хотят слышать непрерывный поток (педагогическая модель) после его прерывания (масс-медиа модель, Жакли и Перро, 1998). Помните, что многие студенты сталкивались с трудности при правильном определении коммуникационной системы.

Способность различать уровни обработки информации.

В этом исследовании было как минимум два уровня обработки информации и взаимодействия: местные сайты и глобальная вещательная система. Первый, или местный, уровень касается того, как группа справилась с образовательным сообщением. Выполнение, на этом уровне, предполагает способность определить тип данной последовательности, например, диалог на расстоянии между группой экспертов и дисперсной группой и обмен среди экспертной группы против диалога между выступающими экспертами и студентами. Некоторые студенты не могли различить выступающего студента от эксперта по многим причинам, включая использование иностранного языка и стереотипов масс-медиа, таких как предположения о том, что данная персона, непременно должна быть экспертом, поскольку выступает на телевидении. Также на этом уровне предполагается способность разделять данные от комментариев, что намного сложнее, так как сами эксперты, зачастую, смешивают эти два вида сообщений. Например, эксперт представляет экологические данные, касающиеся двух концепций экологии – одна «природная», другая «культурная» - без объяснения того, что различия основаны на его сугубо личном мнении.

Второй уровень касается глобальной структуры коммуникационных устройств. Характеристика этого уровня предполагает способность понимать протокол и выстраивать внутренние пространственные представления обо всей архитектуре и информационном потоке. Многие студенты столкнулись с трудностями понимания особых функций системы, такими как, возможность запроса на расстоянии, которая предполагает временнОе ожидание для предложения проекта другим, допущенным к группе, или отправка вопроса на сайт. Студенты также сталкивались с трудностями при понимании того, что это коммуникационное устройство допускает только короткие, точные вопросы и, что, зачастую, ответ был также очень коротким и требовал пристального внимания. Несколько раз, когда группе удавалось передать запрос на сайт ранее других университетов Европы, ситуация напоминала спортивные соревнования больше, чем учебный обмен. Группе настолько нравилось то, что у них получалось, что они едва ли могли сосредоточиться на ответе. Здесь масс-медиа модель забирает очко у образовательной модели из-за конкуренции в этом процессе.

В таких коммуникационных ситуациях временнОго ожидания, совместной работы и способности взаимодействовать на расстоянии играет важную роль. Таким образом, мы можем предположить, что овладение новыми технологиями коммуникации связано с социальными способностями гораздо более, чем это считалось ранее.

Социальные способности

Роль семьи, в области нашего интереса, оказывается очень существенной. Наше исследование связано с культурными и отношенческими способностями, унаследованными от семьи.

Социокультурные способности

Откуда берётся способность параллельной обработки информации? Молодёжь играет в видеоигры или обучается на расстоянии, что показывает противоположные взгляды и мнения. Некоторые исследования культурного наследия позволили нам создать интересную гипотезу об этом вопросе (Фуке, Хейкольт, Боффе, 1991). Они предполагают, что способность управлять двумя процессами в одно время развивается в раннем возрасте при взаимодействии матери и ребёнка. От прямого наблюдения за матерями или детьми между завтраком и отъездом детей в школу, авторы подчеркнули роль того, что они называют «утренний временнОй последовательностью». Согласно их исследованию, это последовательность тренирует детей управлять «социальным временем». Они определяли контрастное поведение матери с точки зрения навыков тайм-менеджмента, охарактеризованных по типу порядка, данного ребёнку, а именно:

• Режим передачи, например, имитация и репетиция, вспомогательный или дидактический. Различие между авторитарным режимом и заместительным имеет особый интерес для нас. Первый накладывает жёсткую последовательность задач – «умыться, позавтракать и если ещё не время, то подождать». Второй, однако, позволяет перестановки, например: «Если завтрак ещё не готов – займись чем-нибудь другим».
• Сформулированы ожидания (или отсутствие таковых) от расписания для домашних дел, как: «У тебя есть 10 минут на завтрак» школьно-ориентированной деятельности.
• Детям частично или полностью предоставляется автономность для выполнения этих задач.
• Гомология между домашним и школьным временем.

Далее исследование должно изучить, как способность внедрять задания развивается в подростковом возрасте. Наблюдение за тем, как официанты и официантки собирают или не собирают заказы и приносят блюда одно за одним или несколько одновременно, ясно показывает, что эти способность не используется всеми активно.

Реляционные способности

Другая способность, которая позволяет людям совершенствовать использование компьютеров, связна с управлением социальными отношениями. Около 15 лет назад, мы представили двухгодичное исследование по эффективному использованию молодыми людьми компьютерных технологий в 13-м округе Парижа (ранее здесь проживали семьи рабочих, сейчас известен как чайна-таун (азиатский район) - прим. переводчика). Мы хотели изучить как группы людей без высшего образования начинали использовать технологии и как технологии способствовали сплочению этих групп. Нас интересовала, в частности, разработанная Жаком Эллюлем (1980) концепция: communiel. Эллюль толковал понятие общения как активную, символическую связь внутри сообщества, в религиозном смысле – это, применимые к техническому, артефакты, которые также создает сообщество:

«Техническая система … подразумевает и создает причастные отношения в рамках различных форм» (стр. 148). Мы отметили актуальность этой концепции, так как на протяжении двух лет наблюдали две группы, играющие рок музыку и другую группу, чая развивающая деятельность связана с электронными технологиями, такими как радио и компьютеры, соответственно (Будино, Боффети, Дафи, Десколонгес и Перро, 1985). Это исследование обратило наше внимание на социальные способности этих людей, способствующих освоению ими электронных устройств, как для рок музыки, так и для компьютерных приложений.

        В течение нашего двухлетнего взаимодействия, члены электронной группы имели общий интерес в освоении радиовещательной и компьютерной техники и составили похожую группу из трёх пяти человек (только мальчики). Они поняли, что электронная техника очень комплексна и подразумевает кооперативный метод работы. Вначале, эта группа была мотивирована конфликтом между одним из участников и учителем из лицея, в котором он учился. Когда мы впервые встретились, они тестировали радио связь между рациями внутри школы, в учительской, и снаружи, в попытках услышать, что учителя решили по поводу их друга. Тогда они решили мстить путем замены изображения космического судна в их любимой игре, на изображение учителя; это позволило бы взорвать изображение учителя при выстреле. Для осуществления этого плана, в которые они хорошо вложились, ученикам удалось взломать компьютерную программу, вычислить подпрограмму, которая относится к судну, и встроить туда другую. В 1984 году это всё было ещё относительно возможно, потому что игра, которую они переделали была не такой сложной, как игры сегодня. Участники этой группы не обладали персональными компьютерами, но они использовали машины, расположенные в таких местах как компьютерные магазины, школы. Для них было очевидно, что такие машины быстро становились устаревшими, факт который многие взрослые не понимали до тех пор.   Их социальная способность договариваться о предоставлении доступа к компьютерам в разных местах должна рассматриваться как одна из способностей, которые являются полезными в процессе изучения технологий как таковых.

        Музыкальные рок группы, исследуемые нами, были особенно хороши в таких взаимодействиях. Эти молодые люди имели опыт в использовании социальных сетей, потому что в их семьях были либо военные, либо музыканты. В обоих случаях, социальная сеть – это императив, либо по политическим, либо по экономическим причинам.

Заключение

        Согласно нашим наблюдениям, молодые люди очень чувствительны к изменениям, спровоцированным новыми информационными и коммуникационными технологиями в их тайм менеджменте и их развитии знаний. Такие изменения выявляют недостатки в различных способностях. Ещё в качестве гипотезы, мы можем утверждать, что такие способности как параллельная обработка информации, многоуровневый анализ устройств, совместная работа и социальные сети помогают им совершенствовать использование этих современных технологий. Семейная культура играет существенную роль в передаче или не передаче способности участвовать в параллельной обработке информации, совместной работе, социальных сетях. Предположение заключается в том, что социальная маркировка и социальные связи играют такие роли, которые могут быть решающими в совершенствовании цифровой культуры.

        Существует высокая вероятность того, что учителя и студенты в будущем будут учиться улучшать управление такими устройствами связи. Но риск быть выгнанным все еще угрожает молодым людям, у которых отсутствуют соответствующие способности для удовлетворения требований таких технологий.

Думаешь «Молодежь», подразумеваешь «Школа»

Социальные представления и полевая работа в образовательном исследовании

Клод Альберт Кайзер

Молодёжь, как конструкция культуры

        Разговор о молодёжи подразумевает наличие у этих индивидов имеют чего-то общего, разделение ими определённого опыта и забот. Тем не менее каждый имеет его или её личные определённые идеи о значении и смысле терминов молодёжь или подростки; можно выделить различные подходы к постижению этого понятия. Например, подростки могут быть определены с физиологической или биологической точек зрения, когда речь идёт о половом созревании. С социологической или экономической точек зрения, можно определить молодёжь как ключевой период для формирования стабильной идентичности или этап перехода от школы к работе. Таким образом, рассуждения о молодёжи это, по существу, способ классифицировать или оценивать индивидов. Для одних, молодые люди являются источником инноваций; для других они составляют общность с собственной системой ценностей и собственной культурой, которая иногда расходится с их поведением. Существуют разные типы рассуждений о молодёжи, и каждый сфокусирован на конкретной категории поведения и социального феномена.

        При фокусировании на социологических факторах, таких как семейные традиции или методы получения работы, кто-то находит значительные различия в определении молодёжи в зависимости от страны или культуры (смотри Фуке, этот том). Иначе говоря, личностная концепция молодёжи зависит от его и её принадлежности к определённым группам, и таким образом, молодёжь, в значительной степени, является социальной конструкцией. Наша позиция заключается в том, что молодёжь должна считаться социальной репрезентацией до такой степени, что она имеет коммуникативную функцию или пользу. Таким образом, термин «молодёжь» отражает специфические символические отношения в рамках или между группами в данном социальном или культурном контекстах. Простое использование термина «молодёжь» в социальной сфере касается молодых людей и взрослых. В соответствии с логикой социальной категоризации (Тайфель, 1981), это разделение может с лёгкостью привести к межгрупповой динамике, включая стереотипы и упрощения. Таким образом, когда кто-то пытается детерминировать мнение молодых людей по конкретному вопросу, через анкетирование к примеру, и отобразить явное членство в молодёжной категории, полученные ответы будут отражать не только понимания предметом групп, к которым он принадлежит, но и восприятие им взрослых или ожидания общества от него.

        Эти ожидания нормативны до такой степени, что они отражают основные убеждения и ценности, распространяемые в обществе, и определяют аспекты, которые отличают группы по отношению друг другу (Дойзи, 1992). Психосоциальный подход к изучению молодёжи состоит из описания специфических процессов и изучения социальных ценностей, которые вмешиваются в такие аспекты конструкции идентичности ученика. Но процессы и ценности не относятся к подросткам как таковым; они взаимодействуют в отдельных ситуациях и позициях подростков в сетях социальных отношений, связанных с изучением процессов и ценностей. (Дойзи, 1992, стр. 50) Гроссен, Лингме Бессир и Перре-Клемон (1997) разработали аналогичную позицию в их изучении социокогнитивных динамик. Проведение исследования в школе может быть рассмотрено как символическое столкновение между научным сообществом и институтом образования; участники – студенты и исследователи – играют и истолковывают собственные роли в условиях их собственных перспектив и того, что они приписывают другим.

Обучения в школе определяет мнения учащихся об обучении в целом

        Для иллюстрации нашей точки зрения, мы кратко рассмотрим проведённый нами опрос в техникуме для подготовки специалистов-практиков в механике и электронике (более подробно смотри Кайзера, Перре-Клермон и Перре, 2000; Кайзера, Перре-Клермон и Перре, и Голэй Шилтер, 1997). Целью опроса являлось определение степени, в которой студенты ощущали, что они играют активную роль в их учебе и подготовке. Люди, отвечающие за систему профессиональной подготовки, выступали за активное обучение, полагая, что новая задача для образования заключалась в предоставлении интерактивного, индивидуализированного, централизованного обучения не только в изучении содержания, но также и приобретении навыков. Изменения в смысле и значении, относящиеся к работе, так же были под вопросом. Надеемся, что более активное участие студента в его собственном обучение, повлечёт за собой и новое отношение к работе. Идеальным индивидом считается тот, кто знает, чего он или она хочет, может проецировать себя в будущем, предопределяет свои действия: иначе говоря, индивид который делает выбор, не зависящий от обстоятельств. Таким образом, обучение с помощью повторения должно быть заменено творчеством, инновацией, духом инициативности. Таковыми были ожидания взрослых от обучения в школе.

        С первой страницы в опроснике, стало понятно, что исследовательской целью было познакомиться с мнениями молодых людей по вопросам образования. Их просили выразить идеи о процессе обучения и о причинах успехов или неудач по различным предметам. Наши анализы их ответов показали явное предпочтение традиционным подходом обучения, которые основаны на имитации и репетиции.

        На первый взгляд, этот вывод кажется парадоксальным, учитывая, что эти традиционные ценности резко контрастируют с ожиданиями взрослых о школе. Кроме того, наши результаты вступают в конфликт с заключениями другой части нашего исследования, которая основана на наблюдении за повседневным поведением студентов (Голэй Шилтер, 1997; Голэй Шилтер, Перре, Перре-Клемонт и де Гуглиелмо, 1999; Голэй Шилтер, Перре, Перре-Клемонт и де Гуглиелмо и Чави, 1997;  Перре, Перре-Клемонт и Голэй Шилтер, 1997): то, что студенты описывали или узнали, к слову, не соответствует тому, что на самом деле происходило в классе. Например, в процессе проведения практических занятий, предлагаемых учителем, студенты технических специальностей постоянно искали помощи и поддержки у одноклассников. Присутствие третьего лица часто вызывало децентированные ответы, благоприятные для достижения успеха в выполнении задания и ситуациях обучения через простые репетиции и имитации, и которые были относительно редкими.

        Мы можем учитывать и очевидное противоречие в этих выводах, если примем во внимание взгляд и представления, учащихся по отношению к школе и учителям. Мнения и идеи, которые они выражали, по их суждению, скорее всего соответствовали модели образования, продвигаемой учителями и директором учреждения. Хотя мы и хотели определить представления студентов об образовании и оптимальных обучающих стратегиях, на деле мы получили элементы информации об их образе мышления, о взрослых, школе. Это, очевидно, имеет важные последствия в отношении способов, которыми мы могли бы, на законных основаниях, использовать результаты таких опросов. В нём также подчёркивается необходимость осторожности в других ситуациях, когда подобные механизмы в работе: собеседования, например. Тип обмена в таком контексте аналогичен тому исследованию в опроснике: темы разговора обычно определены заранее интервьюером и интервьюируемый просто отвечает на вопросы, не смотря на то, соответствует они или нет его или её собственным точке зрения и опасениям. Отсутствие согласования с ожиданиями собеседника могут иметь печальные последствия для интервьюируемого.

        Одни могут подумать, что решение этой проблемы в проведении некоторого вида тренировок, которые призывают людей к выражению и уточнению их соответствующих ожиданий. Но это решение упускает важный аспект социального взаимодействия: значение контекста, который, как мы указали, в основном, является символическим столкновением различных институтов или социальных групп.

        Мы заметили важность контекста в исследовании, в котором студентов опрашивали по поводу будущей карьеры. Эти студенты, приближающиеся к концу своего обязательного школьного образования, придерживались программы самообразования, которая должна была помочь им разобрать проекты для их будущих профессиональных тренингов (подробнее смотри Кайзер, 1997). Студентов, интервьюируемых в маленьких группах, опрашивали об их выборе профессии и, согласно их упражнениям по самоанализу, просили сказать какие личные характеристики, по их мнению, являются их сильными сторонами.

        Почти все студенты уже выбрали работу, но поиск и приписывание себе качеств оказались для них очень сложной задачей, несмотря на то, что они проходили тренинги по самоанализу. Студенты низших классов, как правило, определяют свои слабые стороны и недостатки точнее, чем сильные, используя форму самовыражения «Я не». Возможно, присутствие одноклассников в течение интервью послужило причиной для того, что опрашиваемые избегали разговора об их достоинствах, чтобы не показаться хвастунами или задаваками. Сложность описания собственных качеств также исследовалась и в другом наблюдении, проводимом Гучардом, Пиреротти, Шэурер и Вирио (1988), которые использовали индивидуальные опросники. Таким образом, хотя студенты и практиковались в самоанализе, они не продемонстрировали этого в интервью. Возможно они показывали упражнения по самоанализу таким же образом, как и другие школьные мероприятия, в которых взаимодействие между людьми редко принимаются во внимание.

        В заключении, школы, со всеми их действующими лицами, включая директоров, учителей и учеников не должны быть заинтересованы исключительно в характеристиках учащихся. Они должны уделять больше внимания природе интериндивидуального, идеологического и институционального функционирования, с учётом явных и неявных дидактических контрактов, систем ценностей и иерархических организаций. Они должны рассматривать не только их собственные представления и рассуждения, но и конкретное влияние условий труда и учебных практик студентов и преподавателей.