Личностно-ориентированные технологии в обучении иностранным языкам.
статья по английскому языку на тему

Личностно-ориентированные технологии в обучении иностранным языкам.

Н.В.Петрова

         Главное стратегическое направление развития системы образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования – такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимание педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы традиционная парадигма образования учитель-учебник-ученик была бы со всей решительностью заменена на новую: ученик – учебник – учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

        В условиях личностно-ориентированного обучения преподаватель приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе обучения, но иную. И это важно осознать. Если при традиционной системе образования преподаватель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а преподаватель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования преподаватель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности студентов, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений студентов, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от преподавателя более высокой степени мастерства.

        В настоящее время в профессиональном образовании сложились хорошие условия для внедрения в учебный процесс личностно-ориентированных технологий, так как с переходом на новые Государственные образовательные стандарты возросло количество часов, отведенное на самостоятельную работу студентов, появилась возможность формировать учебные планы с учетом особенностей региона, желаний и интересов студентов. Функции преподавателя при такой организации работы студентов сводятся не к привычной передаче обучаемым знаний, а к информационно-контролирующей и консультационно-координирующей деятельности.

Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития студента, а так же его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

        Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям при обучении иностранному языку, с нашей точки зрения, являются обучение в сотрудничестве, метод проектов, разноуровневое обучение, «Портфель ученика», индивидуальный и дифференцированный подход.  

        Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным и, по нашему мнению, наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на: уровень обученности в данной области знания и степень общего развития, культуры, т.е. ранее приобретенный опыт; особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.п.); особенности характера, темперамента.         Следовательно, обучение должно быть по сути дифференцированным.

        Если говорить о приоритетном развитии интеллектуальных и творческих способностей студентов, то уместно привести здесь критерии оценки этих способностей. Проблеме разработки критериев оценки умственного развития ребенка в отечественной и зарубежной психологии традиционно уделялось  большое внимание (работы Н.А.Менчинской, Д.Н. Богоявленского, Л.В.Занкова, Н.Д.Левитова, Д.Б.Эльконина и др.). Так, Н.Д.Левитов умственное развитие ребенка характеризует следующими показателями: самостоятельностью мышления; быстротой и точностью усвоения учебного материала; быстротой умственной ориентировки (находчивостью) при решении нестандартных задач; глубоким проникновением в сущность изучаемого явления (умением отличить существенное от несущественного); критичностью ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям).

        Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно так же отражает личностно-ориентированный подход. Надо иметь в виду, что целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым студентом на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития. Очень важен здесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми придти друг другу на помощь. Практически все преподаватели, использующие в своей практике обучение в сотрудничестве, отмечают, что их студенты становятся друзьями не только во время выполнения общих заданий на уроке, но их доброжелательное отношение друг к другу, их симпатии и заинтересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне учебного заведения, становятся качествами их личности. А это – уже успехи нравственного воспитания. Главная идея обучения в сотрудничестве -  учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе.

        Вариант метода обучения в сотрудничестве, обучение в команде, уделяет особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/ проблемой/ вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого студента состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый.  

        Наиболее применяемыми в языковом аспекте являются совместное обучение в малых группах – командах и обучение в командах на основе игры.

        Организация обучения в сотрудничестве в малых группах предусматривает группу студентов, состоящую из 4 человек разного уровня обученности. Преподаватель объясняет новый материал, а затем предлагает студентам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Говоря языком психологии, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого студента). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый студент занят своей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим студентом, начинать может либо сильный студент, либо слабый). При этом выполнение любого задания объясняется вслух студентом и контролируется всей группой. После завершения заданий всеми группами преподаватель на каждом занятии организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (если задание было одинаковым для всех групп, например, упражнение), либо рассмотрение заданий каждой группой, если задания были разными. Когда преподаватель убеждается, что материал усвоен всеми студентами, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала. Над заданиями теста студенты трудятся индивидуально, вне группы. При этом дифференцируется сложность заданий для сильных  и слабых студентов. Оценки за индивидуальную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. При командно-игровой деятельности вместо индивидуального тестирования предлагаются соревновательные турниры между командами. Задания даются опять же дифференцированные по сложности.

        Исследовательская работа студентов в группах так же является разновидностью обучения в сотрудничестве. В этом варианте акцент делается на самостоятельную деятельность. Студенты работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всеми. Например, тема «Досуг» делится на подтемы: «Спорт,» «Музыка», «Путешествие», «Телевидение и радио» и т.д. Затем в малых группах эта подтема разбивается на индивидуальные задания для отдельного ученика. Каждый таким образом должен внести свою лепту в общую задачу. На основе заданий, выполненных каждым студентом, совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на занятии перед всей группой.

При организации групповых дискуссий, в процессе работы над проектами, познавательная деятельность по технологии обучения в сотрудничестве становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной деятельности студентов на занятии. А достигнутые успехи, с одной стороны, влияют на результат групповой и коллективной работы, а с другой – вбирают в себя итоги работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый студент пользуется тем, что получено как при самостоятельной групповой работе, так и при коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо при выполнении следующего нового задания/ проекта/ проблемы, когда студенты используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Преподаватель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности студентов. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь студентам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы.

Развитие познавательных навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления лежат в основе метода проектов. Данный метод всегда ориентирован на самостоятельную деятельность студентов – индивидуальную, парную, групповую, которую студенты выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей с обязательной презентацией результатов.

При подготовке конкурентоспособных кадров необходимо строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность студента, сообразуясь с его личным интересом в приобретении определенного знания. Отсюда чрезвычайно важно обеспечить обучаемым их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Поэтому необходимо обращение к проблеме, для решения которой обучаемым необходимо применить полученные знания, умения и навыки, а так же искать новые знания, которые позволят достичь поставленной практической цели, а вместе с тем и получить необходимый образовательный результат.

Преподаватель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль студента в нужном направлении для самостоятельного поиска. В результате студенты должны самостоятельно или в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Таким образом, работа над проблемой задает контуры проектной деятельности и позволяет формировать личный опыт студента по взаимодействию с социокультурным пространством ближайшего окружения.  Данная технология действенна как при работе над темами профессиональной направленности, так и при изучении страноведения.

Основными требованиями к использованию метода проектов являются:

• Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/ задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
• Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.
• Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов.
• Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
• Использование исследовательских методов.

Типология проектов основывается на следующих признаках:

• доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная, ознакомительно-ориентировочная и пр.;
• предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания), межпредметный проект;
• характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта);
• характер контактов;
• количество участников проекта;
• продолжительность выполнения проекта.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников. Далее преподавателю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются студентами с подачи преподавателя. Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

        Параметры внешней оценки проекта:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
• корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
• активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
• коллективный характер принимаемых решений;
• характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;
• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
• доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
• эстетика оформления результатов выполненного проекта;
• умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Умению адекватно оценивать собственные достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно собственного самосовершенствования необходимо учить так же, как мы стремимся вооружить детей знаниями, умениями, навыками, научить самостоятельно мыслить.

        Технологии, которые объединяются названием «Портфель ученика», способствуют формированию необходимых навыков рефлексии, т.е. самонаблюдению, размышлению. Это инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда студента. «Портфель ученика» - комплект документов, самостоятельных работ. Студент по собственному выбору либо по заданию преподавателя отбирает в свое «досье» работы, выполненные им на уроке самостоятельно (контрольные работы, тесты, сочинения и пр.) или дома (домашние задания, творческие работы), во внеклассной работе (проекты, рефераты, доклады и т.п.). Каждая работа сопровождается кратким комментарием студента, что у него в этой работе получилось(имея ввиду полученное задание), а что нет; согласен ли он с оценкой преподавателя и какие выводы может сделать из результатов работы. Время от времени  - по истечении срока, предусмотренного на «досье», либо по завершении определенного объема работ по данному разделу программы или проекта – студент выставляет свой «Портфель» на презентацию в группе.

         Принципы такой технологии можно сформулировать следующим образом: самооценка результатов овладения определенными видами познавательной деятельности, отражающей умения студента самостоятельно принимать решения и особенности его коммуникативной способности; систематичность и регулярность самомониторинга; структуризация материалов «Портфеля», логичность и лаконичность всех письменных пояснений; аккуратность и эстетичность оформления «Портфеля»; целостность, тематическая завершенность представленных материалов; наглядность и обоснованность презентации «Портфеля».

        При изучении иностранного языка «Портфель» может быть основан на самостоятельной работе студента, на переводах спецтекстов, заданиях творческой направленности.

Итак, мы рассмотрели технологии, которые при обучении иностранному языку позволяют достигать поставленных стандартом образования целей другими, альтернативными традиционным, методами, сохраняя при этом все достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик. Это истинно педагогические технологии, гуманистические не только по своей философской и педагогической сути, но и чисто в нравственном аспекте обеспечивающие не только успешное усвоение учебного материала всеми студентами, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к преподавателю и друг к другу, коммуникабельность, желание помочь другим.