Культурный человек в языковой среде
статья по английскому языку по теме

Образованный человек является культурным в том смысле, что он понимает и принимает  иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, уважает не только собственную независимость, но и чужую. Также нужно учитывать, что педагогическая практика часто не обращает внимание на субъективную позицию ученика и на  то,  что он пользуется

языковыми средствами   изучаемого языка, а именно: воспроизводит ли он, либо , наоборот, разрушает сложившийся культурный и социальный порядок  чужого сообщества.

   Во всех культурах существуют правила коммуникативного воздействия, определяющие то, какое поведение считается желательным, какое допустимым и какое -  недопустимым (Schiffrin,1987). Важно знать, в какой степени функции говорения одинаковы для разных групп и личностей в чем они различаются, то есть что  личность, общество  и культура вносят в функционирование языка. Любое общение, как общение , в котором «участники должны быть искренни, говорить по делу, избегать неясностей, давать достаточное количество информации» (Бергельсон, 1999,с.31), как минимум, непродуктивно.

   Российские участники общения на английском языке при применении названных принципов вкладывают в них смысл, обусловленный российской культурой, и допускают довольно грубые  культурные ошибки, когда в ответ на ритуальный вопрос о том, как обстоят дела, начинают искренне и в подробностях описывать свои трудности, или, пытаясь «говорить по делу», задают прямолинейные вопросы, обескураживающие носителей англоязычных культур, или избегая неясностей, дают нелицеприятные характеристики, испытывая даже гордость от своей честности, от того, что они говорят то, что думают. Приведенный пример, показывает, как нарушаются правила общения культуры англоязычной и разрушают общение в целом.

   Некоторые современные  исследователи полагают, что прежде, чем стирать различия в пользу универсального, целесообразно построить своеобразный диалогический контекст, который создал бы  исследовательскую базу  для  непримиримых различий.  

        Поскольку культура различных народов различна, она должна рассматриваться как нечто изолированное, имеющее свое собственное юридическое и лингвистическое пространство.

   Вполне объяснимо, что в ходе подобных рассуждений на первый план выступает осознание межкультурного конфликта, вызванного несовместимостью ценностей, которые в идеале должны заставить ученика думать и выражать себя подобно тому, как это делает собеседник на своем языке понятными ему средствами. Стремление идентифицироваться с себе  подобными, четко обозначив границу «своего» и «чужого».

   Изучающие иностранный язык не участвуют в создании его

лингвистического кода  и соответственно не определяют социальный контекст. Собеседники как бы отправляются в приключение по неизведанной земле и пытаются обрести свой голос  в незнакомом пространстве. Их языковая практика сводиться к тому, что в науке получило название оппозиционной практики. Для отдельных групп личностей оппозиционная практика, в противовес практике доминирующей сводится к отказу от структуры языка и адаптировании лингвистического кода к своим собственным потребностям. При этом «оппозиционеры»  не стремятся  к языковым изменениям, хотя на самом деле, все заканчивается изменением, поскольку они не замечают силы, которой противостоят. Эта сила носит языковой  характер, а ученики-собеседники «борются» с новым лингвистическим кодом. В силу того, что они вот-вот усвоят социальную практику, которая им не принадлежит, они дают себе возможность быть другими в их собственном языке и самими собой в иностранном языке. Как только внешнее становится внутренним, стирается любая коммуникативная дистанция. Иными словами, они получают возможность быть носителями многоязычного сознания.  

   Говорящий одновременно выступает автором того, что он говорит и пишет и  пересказывает то, что сказано третьим лицом.

   Повторяет ли учащийся фразы из учебника, либо составляет свои, всегда существует пространство для оппозиционного созидания, некоторая дистанция по отношению к собственной речи. Развитие языковой  и коммуникативной компетенции в рамках такого диалога  может быть определено как межкультурная практика языка.

Межкультурное обучение ведет свое начало от понятия культуры, характеризующегося  следующими признаками : культуры не однородны, а многогранны; культуры не статичны, они постоянно меняются. Культуры охватывают все жизненное пространство человека. Разные культуры принципиально равноценны. Наличие диалога культур - это сущностный механизм  их развития. Делая выводы, можно сказать, что теоретические рамки освоения культуры через язык  предлагают положить конец между универсальным и частным в методике преподавания языков. Постепенно частное начинает рассматривается как отправной пункт для ведения диалога на тему выравнивания различий. Если способность понять другие культуры формируется с помощью языка, вполне возможно, что преподаватели и ученики должны разделять ответственность за то, что и как они произносят.

   Методологической базой влияния межкультурной коммуникации на преподавание языка является сознательное целенаправленное развитие культурно-языковых контактов. Наиболее эффективное изучение языка-культуры-субъекта должно осуществляться в условиях соответствующей аспектизации содержания обучения : культурно-языковой прагматики, лингвострановедения, культуроведения. Основной задачей преподавания иностранного языка является формирование культурно-языковой личности, владеющей языком и культурой на коммуникативно-достаточном, профессиональном уровне.

   Американский антрополог Ф.Боас  первым посвятил свои исследования не столько отношению языка и структуры мысли, сколько отношению языка и культуры как  системы убеждений  и ценностей (Boas,1938). Он утверждал, что нельзя понять другую культуру без непосредственного доступа к языку.

   «…Знание… языков служит важнейшим проводником к полному пониманию обычаев и верований людей… чисто лингвистическое исследование является неотъемлемой частью скрупулезного исследования психологии народов мира» (Boas, 1911,р.52). Методологически такой взгляд на роль языка означал, что лингвистические системы могут изучаться с целью понимания систем культуры. Другим важнейшим утверждением Ф.Боаса является то, что каждая исследуемая культура должна быть понята в ее собственных терминах, а не в системе координат исследователя,являющегося носителем другой культуры. Эта мысль была в последствии переформулирована К. Пайком (Pike,1966) и положила начало эмическому (изнутри) и этическому (снаружи) подходам к изучению явлений культуры.

   Подход, предложенный и разработанный Ф. Боасом, получил дальнейшее развитие в трудах  Э. Сепира и Б. Уорфа. Теория лингвистического детерминизма /относительности была освещена  и критически оценена в огромном количестве исследовательских работ. Ее классическая позиция интерпретируется как попытка связать два статические сущности: язык и мыслительный образ (Slobin, 1996, р.75).

   Подчеркивая эту связь, Э.Сепир писал, что из всех аспектов культуры язык был первым, получившим высоко развитую форму, и в своем совершенстве являлся предварительным условием для развития культуры в целом (Sapir, 1933,р.155). При этом Э.Сепир

подчеркивал важность роли личности в культуре и верил в «мир дискретных индивидуумов, но единой и целостной культуры». Особым вкладом Б.Уорфа в теорию лингвистической относительности  было его внимание  к соотношению языка и картины мира. Одно из толкований заключается в том, что структура любого языка содержит в себе теорию структуры миропонимания соответствующего народа. Соответственно, целью лингвистического анализа для него было описание картины мира. «Каждый язык представляет собой модуль - систему, отличную от других, в которой существуют культурно-предписанные формы  и категории, посредством которых личность не только общается, но также анализирует природу, замечает или игнорирует отношения или явления, направляет свои рассуждения  и строит мир своего сознания» (Whorf, 1956,р.252).