Формирование положительной мотивации у учащихся начальной школы в процессе овладения иностранным языком
методическая разработка по английскому языку по теме

МБОУ «Синекинчерская ООШ»

Работа на тему:

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ  МОТИВАЦИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

Учитель     Васильева Людмила Петровна

Урмарский район, Чувашская Республика, 2013

Оглавление

I. Введение - 3

II. Общая характеристика исследования - 5

1. Методологические условия формирования мотивации.  - 5
2. Актуальность исследования - 7
3. Степень научной разработанности проблемы - 9
4. Теоретико-методологическая основа исследования  - 10
5. Основные положения исследования - 11

III. Основное содержание исследования - 12

1. Понятие «мотив» и «мотивация» в психологии и педагогике - 12
2. Понятие мотивации. Познавательная и учебная мотивация - 14
3. Понятия «мотив» и «мотивация» в обучении иностранному языку - 17
4. Виды мотивации в обучении иностранным языкам - 20
5. Страноведческая мотивация как особый вид мотивации при усвоении иностранного языка - 25
6. Комплекс педагогических условий формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка - 27

IV. Заключение - 33

V. Практическая часть - 34

        1. Организация урока как способ формирования положительной мотивации - 34

                а) Задачи урока - 34

                б) содержание урока - 35

                в) организация урока - 36

                г) наглядность - 36

                д) игровые упражнения - 37

        2. Виды нетрадиционных уроков формирующих положительную мотивацию у  учащихся начальной школы - 38

        3. Творческие задания на уроках английского языка, способствующие формированию положительной мотивации - 41

                а) Проектная работа как способ повышения интереса к предмету - 41

                б) Творческие работы как создание ситуации успеха - 43

                в) Современные технологии в обучении иностранному языку - 44

        4. Упражнения и приёмы, направленные на формирование положительной мотивации - 45

        5. Проблемное обучение как способ формирования положительной мотивации - 52

VI. Список литературы – 59

Введение

В истории школы иностранный язык занимал всегда неоднозначное место: то он становился объектом особого внимания, то оказывался на уровне третьестепенного предмета. Объяснить такое разное отношение к иностранному языку лишь одной причиной - перепадами в социальном заказе - вряд ли было бы правильно. Данный заказ, действительно, часто менялся, но всегда имел место. Парадоксальность ситуации сейчас состоит в том, что, несмотря на наличие этого заказа и довольно высокий уровень развития методической науки, эффективность обучения иностранному языку, особенно в массовой школе, оставляет желать лучшего.

Практический опыт убеждает нас в том, что самое главное в обучении иностранному языку - это мотивация учащихся. Подтверждение этой мысли и интересные рекомендации можно найти в работах по проблеме мотивации Теплова Б.М., Леонтьева А.Н., Кузовлева В.П., Пассова Е.И. и многих других.

Учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Любая познавательная деятельность учащихся наряду с операционными компонентами (знания, умения и навыки) включает и мотивационные (мотив, интерес, отношение).

Мотивационные компоненты определяют для учащихся значимость того, что им познаётся и усваивается. Его отношение к учебной деятельности, её содержанию, способам выполнения и результатам деятельности.

 Мотивация является источником активности и направленности личности на предметы и явления действительности, в результате чего и возникает активность. Для достижения поставленной цели кроме желания необходим объект, который, отвечая потребности, являлся бы побудителем деятельности, придал бы ей определённую конкретную направленность, т.е. необходим мотив.

Иначе говоря, мотив это опредмеченная потребность, но предметы этой потребности могут быть разными. Например, у одного ученика в качестве предмета потребности выступают иноязычные знания, а у другого обещанная за хорошие оценки награда.

В зависимости от связи мотивов с содержанием выполняемой деятельности различаются внешние и внутренние мотивы. В первом случае мотив, который побуждает ученика к деятельности, внутренний и по отношению к своей личности, и по отношению к учёбе. Во втором случае, когда ученик учится за награды, по отношению к личности -  мотив внутренний. А по отношению к учебной деятельности -  он внешний. Внешние мотивы, лежащие вне учебной деятельности, могут быть как положительными, так и отрицательными. Положительные мотивы обусловлены чувством долга перед своими близкими, представлениями об обучении как о дороге к освоению больших ценностей культуры, к получению образования. Отрицательные мотивы вызываются угрозой, наказанием, выговором, порицанием, плохой оценкой, осознанием своего неравноправного положения среди своих сверстников. В качестве отрицательного мотива можно рассматривать и авторитарную форму обращения учителя с учеником, его сухой и повелительный тон.

В настоящее время формирование познавательной мотивации необходимо, так как это придаёт деятельности учащихся особый личностный смысл, благодаря чему изучение учебного предмета приобретает для него самостоятельную ценность. В основе познавательной мотивации лежит бескорыстная жажда познания, неудержимое стремление познать всё новое и новое. При такой мотивации учащийся с большой лёгкостью справляется с трудностями.

Большинство школьных предметов представлены в массовых профессиях как знания, без которых профессиональная деятельность была бы затруднена. Почти все считают, что в той или иной степени овладели в школе математикой, физикой, географией и другими предметами, но очень осторожно высказываются об иностранном языке. И буквально единицы полагают, что после завершения школьного обучения они владеют языком. Горько сознавать, что никакие декларации о практическом владении иностранным языком, воспроизведённые тысячекратно в государственных программах, ничего подобного в массовой школе обеспечить не могут. К основным причинам такого положения можно отнести следующее:

отсутствие языковой среды, когда обучение иноязычной речевой деятельности осуществляется в искусственных условиях;

неразработанность некоторых методических вопросов, имеющих прямое отношение к новым условиям обучения. Главным их них является вопрос о формировании мотивации, т.е. положительного отношения школьников к иностранному языку как учебному предмету.

Цель исследования

 Рассмотреть различные виды методов мотивации обучения английскому языку учащихся на начальном этапе обучения английскому языку и выявить педагогические условия, обеспечивающие эту эффективность.

Объект исследования - мотивация обучения английскому языку.

Предмет исследования - использования различных стимулирующих методов мотивации обучения английскому языку в начальной школе.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Методологические условия формирования мотивации

      Работая в общеобразовательной школе, приходится постоянно сталкиваться с проблемой поиска оптимальных форм уроков иностранного языка (английского) и детально исследовать причины, тенденции и условия падения интереса к изучению этой дисциплины на определённых этапах возрастного развития учащихся. Практика свидетельствует: основная причина создавшегося положения – низкий уровень мотивации обучаемых к изучению языка. Значит, преподавателю надо искать новые подходы к конструированию уроков, повышать свое методическое мастерство.

      Рассмотрим некоторые методологические условия формирования мотивации, способствующие повышению эффективности педагогического воздействия учителя на учащихся. Многие педагоги считают, что необходимо так строить процесс общения в преподавании учебного курса, чтобы в нём было как можно больше поисковых ситуаций, в которых обязательно присутствуют необычные, оригинальные примеры, вопросы, задания. Сам процесс овладения иностранным языком станет для ребят увлекательным, если учитель чаще будет обращаться в общении с ними к дискуссионно представленным гипотезам, контрастным предположениям, к фантазии, сказке, были, легенде, к разным вариантам прочтения материала.

      Е.И. Пассов отмечает, что учитель должен быть "хорошим сценаристом, режиссёром и актёром". Методическое обеспечение преподавания по формированию интереса к изучаемому предмету невозможно без знания некоторых особенностей психологии общения на уроке. Следовательно, учителю иностранного языка требуется знать возрастные и индивидуальные особенности своих учеников, их уровень развития, сегодняшние интересы и планы на будущее. Не забывая при этом, что он преподает предмет, который предполагает не только знание самого языка, но и знание психолого-физио-логических механизмов, лежащих в основе усвоения языковых средств, операций и действий с ними, обеспечивающих речевое общение, а также особенности современных методов обучения.

      Почему же на занятиях, где общение является и целью и средством обучения, нередко оно протекает вяло и неинтересно? К этим причинам можно отнести доминирующую позицию учителя, опору преимущественно на чисто учебную мотивацию, адресованность заданий только одному из участников общения, адресованность высказываний учащихся учителю, бедный ролевой репертуар. По наблюдению психологов, одной из самых актуальных проблем современной педагогики является развитие и постоянное поддержание мотивов учебной деятельности, обеспечение положительного эмоционального климата на занятиях.

      Учащиеся не усваивают длинные цели. Дальняя перспективная мотивация не может иметь для ученика такого же значения, как сиюминутная потребность, приятность, радостность. Важно, чтобы то, что он делает на уроке, было для него важным сейчас, в данный момент. Во внимание учителем должны приниматься возрастные особенности психики, нормы обучаемых, правила их поведения, характер потребностей и мотивов, жизненный опыт.

      Каковы приёмы повышения мотивации на разных этапах обучения в начальной школе?

      Начальный этап (1-4-е классы) – младший школьный возраст. Дети легко вступают в общение, радуются любым ролям, охотно выступают в качестве партнёров учителя. Самосознание и самооценка воспроизводят ту оценку, которую они получают от взрослых. Согласно исследованиям, проведённым большинством учителей, первоначальная мотивация является высокой, действует непродолжительное время и объясняется новизной предмета, желанием школьников показать, что они сумеют научиться новому предмету. Поэтому, чтобы поддержать высокую мотивацию на начальном этапе, достаточно использовать игры, наглядность, песни, диалоги, загадки, ролевые игры, разнообразные воображаемые ситуации.

      Нецелесообразно требовать от учеников младшего возраста выполнения ситуативных упражнений, предполагающих принятие роли, действия в предлагаемых обстоятельствах сидя за партой. Детям надо разрешить двигаться и подкреплять высказывание соответствующими действиями, пользоваться нужными предметами. Большое значение на мотивацию оказывает поддержка у детей стремления к общению, уверенность в том, что они многое могут. С позиции учителя, общение на этом этапе, скорее средство, нежели цель. Начальный этап, формирующий речевые действия, здесь выступает как подготавливающий к иноязычному общению. На начальном этапе, по определению И.Л. Бим, закладываются "зародыши всех основных умений", которые должны быть сформированы в курсе обучения иностранному языку.

Актуальность исследования

Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения цели. Мотивация является поэтому «запускным механизмом» (И.А. Зимняя) всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание.

Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности.

Проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному предмету. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения иностранных языков в средней школе.

В последние годы большое внимание уделяется проблеме качества обучения иностранному языку учащихся. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что интерес к изучению иностранного языка очень велик на начальной стадии преподавания, а затем он значительно ослабевает.

Совершенно очевидно, что иностранный язык может быть использован как при дальнейшем продолжении обучения, так и в будущей профессиональной деятельности. Но при этом интерес и мотивация являются важнейшими условия качественного обучения.

Среди разнообразных мотивов школьника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных.

Принято считать, что школьный возраст является периодом интенсивного формирования и выражения познавательных интересов ребенка. Умственная активность школьника приобретает самостоятельный характер. Он стремится без посторонней помощи решать новые задачи, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять скрытые свойства и отношения предметов. Вместе с тем, очевидно, что познавательная мотивация и познавательная активность не являются прямым следствием возраста и далеко не все школьники обладают этим ценным качеством в равной мере.

Следует признать, что психологические закономерности развития мотивационной сферы вообще и познавательной мотивации в частности изучены явно недостаточно. Остаются не исследованными вопросы о закономерностях формирования познавательной мотивации, о соотношении внутренних и внешних факторов ее развития, о методике её формирования.

В результате форсированного обучения дети порой бывают перегружены излишней информацией, и сами уже не стремятся к получению новых знаний. При этом подавляется любопытство ребенка, дети растут вялыми, безынициативными и учатся подчиняться взрослому.

Основную проблему исследования составляет то, что при том, что значение мотивации, а особенно – познавательной - при изучении иностранного языка не только не снижается на всех возрастных этапах обучения в школе, но наоборот, возрастает, в педагогической практике вопросы мотивирования учащихся к изучению языка, на наш взгляд рассматриваются недостаточно, несмотря на то, что при том сложном объеме и характере знаний, умений и навыков по иностранному языку, которые учащиеся должны усвоить за школьные годы, мотивация является краеугольным камнем всего процесса обучения языку.

Актуальность исследования обусловлена также современной социокультурной ситуацией, при которой иностранный язык становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества. Коммуникационные и технологические преобразования привели к использованию иностранного языка в качестве средства межличностного, межнационального, межгосударственного и международного общения.

Процессы межкультурной интеграции обусловили модернизацию содержания языкового образования в России, которое рассматривается в качестве личной, государственной и общественной ценности. В Законе Российской Федерации «Об образовании», Концепции модернизации российского образования (на период до 2010 года), Федеральном базисном учебном плане (от 9 марта 2004 года) обосновывается необходимость введения учебного предмета «Иностранный язык» со второго класса. Младший школьный возраст считается оптимальным периодом «… для впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации» (Э. Пулгрэм), поэтому к ее формированию необходимо приступать с раннего возраста.

Изучение теоретических и практических аспектов исследуемого явления показало, что процесс формирования мотивации к изучению иностранного языка в условиях начальных классов не носит систематического характера, осуществляется эпизодически, что обусловливает необходимость исследования выявленной проблемы.

Степень научной разработанности проблемы

Понятия «мотив» и «мотивация» рассматриваются с разных теоретических позиций. Философский аспект проблемы мотивации представлен в трудах Г. Селье, В. Франкла, Э. Фромма, К. Юнга. Теоретические вопросы структуры и развития мотивационной сферы личности, анализ природы мотивов широко рассматриваются в исследованиях психологов В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса,   В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.Э. Мильмана, А.Б. Орлова, С.Л. Рубинштейна, П.М. Якобсона и других. В отечественной педагогике в трудах     М.А Данилова, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.А. Сухомлинского разработаны общепедагогические положения формирования мотивации учения школьников в качестве неотъемлемого компонента развития личности. Эти концептуальные положения о роли и значении потребностей, интересов, мотивов в жизнедеятельности школы и учащихся получили дальнейшее развитие и конкретизацию в работах О.С. Гребенюка, Е.П. Ильина, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной и других педагогов. Теории мотивации отражены также в исследованиях зарубежных ученых (Д. Брунер, Б. Вайнер, Т. Гильберт, К. Левин, Д.К. Макклеланд, Ф. Олпорт, Б. Скиннер, Э. Томпсон, Х. Хекхаузен и др.).

Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, изучение нормативных документов, данные педагогического наблюдения позволили выявить противоречия между:

а) возрастающими требованиями современного общества к уровню владения иностранными языками и фактическим качеством языковых знаний учащихся общеобразовательных учреждений;

б) потребностью в решении проблемы формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка и недостаточным уровнем её разработанности в теории и практике образования.

Формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного языка будет осуществляться более эффективно при реализации комплекса педагогических условий:

 а) повышение профессиональной общепедагогической компетенции учителей с учетом специфики преподавания иностранного языка в начальных классах;

б) усиление социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в начальных классах на основе учебно-методического комплекта;

в) взаимодействие учителя и родителей младших школьников в процессе психолого-педагогического просвещения и культурно-досуговой деятельности.    

Теоретико-методологическая основа исследования

Общенаучный уровень: положения коммуникативного подхода к обучению (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.); общенаучные принципы деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические проблемы совершенствования профессионального мастерства педагога (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина,    Е.Н. Шиянов и др.); теория и методика научно-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Г.Н. Сериков и др.)

Конкретно-научный уровень: теория мотивации учебной деятельности        (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев,              М.В. Матюхина, О.С. Гребенюк, Г. Розенфельд, П.М. Якобсон и др.); теория мотивации в обучении иностранному языку (С.Т. Григорян, Г.В. Рогова,             Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, Н.А. Саланович и др.); теория межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения   (В.В. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова и др.); психологические и методические аспекты обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий и др.); особенности преподавания иностранного языка детям дошкольного и младшего школьного возраста (Н.И. Гез, Е.И. Матецкая, Е.И. Негневицкая, Е.А. Ленская, З.Я. Футерман, Т.А. Чистякова и др.).

Основные положения исследования

1. Мотивация к изучению иностранного языка представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, побуждающих учащихся овладевать иностранным языком как средством межкультурного общения и проявлять активность в процессе решения коммуникативных и учебно-познавательных задач.

2. Эффективное формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного языка обеспечивается реализацией комплекса следующих педагогических условий:

а) повышение профессиональной общепедагогической компетенции учителей с учетом специфики преподавания иностранного языка в начальных классах;

б) усиление социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в начальных классах на основе учебно-методического комплекта;

в) взаимодействие учителя и родителей младших школьников в процессе психолого-педагогического просвещения и культурно-досуговой деятельности.  

3. Методика формирования мотивации, включающая совокупность конкретных приемов, способов и средств, позволяет повысить качество обучения иностранному языку в начальных классах.

Достоверность и обоснованность научных результатов обусловлены представительной источниковой базой, включающей в себя историко-философские, психолого-педагогические источники и государственно-правовые документы; исходными методологическими позициями; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими примерами и результатами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Понятие «мотив» и «мотивация» в психологии и педагогике

Существуют различные тенденции в формировании мотивации детей к изучению иностранных языков в различные исторические периоды.

Первая тенденция – осуществление стихийно-эпизодического мотивирования детей к изучению языков. Для процесса обучения иностранным языкам в эпоху Древнего мира характерно: превалирование внешней мотивации с достаточно выраженной социальной направленностью (иностранные языки являлись проводниками религиозных убеждений, средством осуществления торговых, дипломатических и культурных связей); появление и развитие различных видов обучения: индивидуальное, обучение в семьях и школах; использование игровых элементов.

Вторая тенденция – переход от внешней мотивации к внутренней при изучении языков. Начиная с эпохи Возрождения, осуществлялось расширение языкового пространства, формировалась познавательная мотивация, развивались умения практически пользоваться языком. Это давало мощный стимул к изучению иностранных языков, в том числе с раннего возраста. Внутренняя мотивация стала рассматриваться в качестве главного источника внутренней активности человека.

Третья тенденция – формирование внутренней мотивации к изучению иностранного языка в начальных классах общеобразовательных школ. С введением иностранного языка в качестве обязательного учебного предмета в начальных классах стало возможным систематическое изучение иностранного языка и формирование учебно-познавательных мотивов у учащихся начальных классов.

В целом во все исторические периоды проявляется зависимость: формирование мотивации к изучению иностранных языков обусловлено развитием социальной, экономической и политической жизни и достижениями в разных областях науки и техники.

Рассмотрение актуальных аспектов исследуемой проблемы выявляет в качестве базовых понятия «мотив» и «мотивация». Анализ многочисленных источников (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, О.С. Гребенюк, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев,  А.К. Маркова и др.) свидетельствует о значительном  внимании педагогов и психологов к проблеме мотивов. Большинство из них трактуют «мотив» как побуждение, явление психическое. Понятие «мотив» используется для обозначения и ситуативных образований, инициирующих конкретную деятельность или отдельные действия, и устойчивых психологических образований, мотивирующих выбор целей, средств и способов действий, формирующих смысл деятельности и первопричин поведения субъекта.Следовательно, «мотив» - это психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием.

Среди авторов не наблюдается единства и в трактовке понятия «мотивация», которое рассматривается как совокупность факторов, определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа); совокупность мотивов (К.К. Платонов); побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. В современном энциклопедическом словаре «мотивация» определяется как активное состояние мозговых структур, побуждающее совершать действия, направленные на удовлетворение потребностей.

Понятие мотивации. Познавательная и учебная мотивация

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. В психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой.  Это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой — говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.

В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность.

 Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.

Можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Существенным для исследования структуры мотивации является выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность.

 Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три — ее целевыми составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия.

Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям. В качестве таковых выступают: а) характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву); б) время (протяженность) обусловливания деятельности (далекая — короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову); в) социальная значимость (социальные — узколичные, по П.М. Якобсону); г) факт их включенности в саму деятельность или нахождения вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович); д) определенный вид деятельности, например учебная мотивация, и др.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы X. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П.М. Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные). Продолжая эту линию исследования, социальные потребности, определяющие групповую интеграцию и общение, согласно А.А. Леонтьеву, можно грубо разделить на три основные потребности, ориентированные на: а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом.

Мотивация подразделяется на познавательную и учебную.

Познавательная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, познавательная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.

Познавательная мотивация системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Познавательная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой. Существенны такие характеристики познавательной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Другим частным видом мотивации в педагогических исследованиях является учебная мотивация, которая понимается как сложное системное образование с центральным компонентом, называемым «смысл» (А.Н. Леонтьев). Содержание данного компонента составляет оценка субъектом значимости учебной деятельности, индивидуальное отношение к процессу учения, обусловленное личным пристрастием. Опираясь на результаты теоретического анализа  (В. Апельт, Л.И. Божович, Р. Гарднер, У. Ламберт, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, В.Э. Мильман и др.), мотивацию к изучению иностранного языка мы рассматриваем как систему целей, потребностей и мотивов, побуждающих учащихся овладевать иностранным языком как средством межкультурного общения и проявлять активность в процессе решения коммуникативных и учебно-познавательных задач.

Признавая ведущую роль мотивации в обучении иностранному языку, учителю необходимо четко представлять себе способы и приемы ее формирования в условиях данного образовательного учреждения. При рассмотрении проблем мотивации и поиске путей ее формирования, недопустимо упрощение ее понимания, т.к. формирование мотивации – это не перекладывание учителем в головы учащихся уже готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. Формирование мотивов – это, в первую очередь, создание условий для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их самими учащимися и дальнейшего саморазвития мотивационно-ценностной сферы. При этом, при овладении иноязычной культурой вовсе небезразлично какие мотивы побуждают учащегося к осуществлению деятельности.

Управление мотивацией при изучении иностранного языка является одной из центральных проблем методики обучения в школе. Иностранный язык как предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение иностранным языком  путём обучения умению общения на нём. К сожалению, на данный момент, обучение иностранному языку в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников "естественной потребности" в общении на этом языке.

В связи с этим перед учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям.

Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения иностранного языка.

В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др.

Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов учения школьника, и, во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения иностранному языку; т. к. "учебная речевая деятельность направлена на достижение общающимися определенного положительного или отрицательного результата в конкретной ситуации общения на изучаемом языке."

Понятие «мотив» и «мотивация» в обучении иностранным языкам

Что важно в обучении иностранному языку?

1. Формирование умения общаться.

2. Учёт возрастных способностей и потребностей учащихся.

3. Мотивация к овладению языком.

4. Знание культуры и истории изучаемой страны.

5. Воспитание готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка.

6.Использование иностранного языка в других областях знаний.

7. Раннее обучение детей.

Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показал следующее. На данный момент нет единого мнения или однозначного решения проблемы, что же такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в обучении иностранному языку в частности.

Поиск путей решения вопроса о мотивации учения возможен в плане психологических исследований этого направления, где рассматриваются психологические основы мотивации.

По словам И. А. Зимней, "мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего."

В области обучения иностранным языкам психологические вопросы мотивации решаются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др.

В зарубежной литературе так же уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами "Motor", "Key-word" в обучении иностранному языку.

Взяв за основу указанные выше работы, автор настоящего исследования понимает под мотивацией систему побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность, в случае положительной установки преподавателя, на более глубокое изучение иностранного языка, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности.

Многочисленные эксперименты показали, что в течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видам речевой деятельности на иностранном языке может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Это в свою очередь зависит от стиля работы преподавателя (постоянное использование одного лишь учебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительные эмоции, и учащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, от результатов обучения и т. п. Так, эксперимент Н. М. Симоновой показал, что чем выше успеваемость по иностранному языку, тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению данного предмета. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемонической, коммуникативной установкой.

Современные психологи и педагоги сходятся во мнении, что качество выполнения деятельности и её результаты зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, которая в свою очередь определяет выбор средств и приёмов, их упорядочение для достижения целей, т.е. мотивация обозначает систему факторов, определяющих поведение человека.

Следует дать краткие определения составляющих факторов понятия "мотивация".

Потребностью называют состояние нужды (в данном случае) человека в определённых условиях, которых ему недостаёт для нормального развития.

Мотив выступает в сознании человека как объект или цель, на которую в конечном счёте направлено поведение. Мотив всегда связан с процессами познания: восприятием, мышлением, памятью, речью.

Целью называют тот непосредственный, обязательно осязаемый результат, на который в данный момент направлено поведение. И.А. Зимняя называет мотивацию "запускным механизмом" всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, поэтапный и конечный результат. Если нет успеха, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности. Кроме потребностей, мотивов и целей, в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают также интересы, стремления, желания и намерения.

Проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному предмету. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения иностранных языков в начальной школе. Опыт показывает, что происходит её снижение от класса к классу. До момента изучения иностранного языка и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация. Им хочется изъясняться на иностранном языке, декламировать стихотворения, петь песни, читать.

Но вот начинается процесс овладения иностранным языком, и отношение учащихся меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления "строительного материала", преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате уменьшается мотивация, пропадает активность, снижается в целом успеваемость, которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию. А впоследствии, уже будучи взрослыми, сожалеют по поводу упущенного, возникает недовольство не только собой, но главным образом постановкой обучения иностранному языку.

Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения иностранным языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация - сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и представлениями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на неё, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе.

Учитель должен представлять себе весь арсенал мотивационных средств, все типы и подтипы мотивации и их резервы. Тогда можно будет точно соотнести содержание учебного процесса на всём его протяжении с соответствующими типами мотивации.

Виды мотивации в обучении иностранным языкам

Охарактеризуем существующие виды мотивации, обеспечивающие заинтересованное  изучение иностранных языков.

Психологи, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, установили многообразие мотивационной сферы человека.

Для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать типы мотивов. Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами.

Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы).

 Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы).

Как утверждает Г. В. Рогова и З. Н. Никитенко, интерес к процессу обучения  иностранному языку, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету учитель должен развивать у учащихся внутренние мотивы.

При этом ключевыми и решающими параметрами считаются, те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у учащихся истинную мотивацию.

В этом случае "работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения".

Учитывая существующие классификации мотивации, специфику процесса обучения иностранному языку в начальных классах, мы рассмотрим в качестве основных внешнюю и внутреннюю мотивации.

Во-первых, на неё могут оказать влияние социальные мотивы, определяемые потребностями общества; они составляют внешнюю мотивацию.

 Внешняя мотивация включает в себя игровую (игровые мотивы), широкую социальную (мотивы долга, ответственности, самообразования, развития общего кругозора) и узкую социальную (мотивы благополучия, избегания неприятностей и мотивы престижа, мотив получения хорошей отметки или оценки).

Внешняя мотивация существует в двух разновидностях: широкая социальная мотивация и узколичная.

Точную характеристику широкой социальной мотивации даёт П.М. Якобсон: "Такая мотивация процесса учения связана с достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людьми, связана с представлениями об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни". Так, для учащихся основанием для овладения иностранным языком может стать перспектива участия в различных форумах молодёжи.

Вторая разновидность внешней мотивации - узколичная. Она определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию. Здесь возможен довольно широкий диапазон морального плана: от гражданских мотивов до узкоэгоистических. Например: "Хочу быть переводчиком: это престижно" (но и "Это полезная деятельность, которая способствует установлению взаимопонимания"). "Хочу работать в представительстве какой-либо иностранной фирмы: это хорошо оплачиваемая работа". Но может быть и отрицательная мотивация: "Мне не нравится иностранный язык, но родные считают, что он мне пригодится; они сами сожалеют, что слабо им овладели, и не хотели бы, чтобы я повторил их ошибки".

Внешняя мотивация, как правило, бывает дистантной, или далёкой, мотивацией, рассчитанной на достижение конечного результата учения. Тем не менее, её стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным. Она в самом начале, а иногда ещё до изучения иностранного языка, нацеливает учащихся на "сверхзадачу".

Во-вторых, на мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так называемая внутренняя мотивация. 

Её называют часто процессуальной мотивацией. Эта мотивация является близкой и актуальной. Поэтому весь учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы учащиеся на каждом уровне испытывали радость от удовлетворения потребностей, специфических для предмета "иностранный язык". Эти потребности соответствуют следующим разновидностям внутренней мотивации, предложенным психологом С.Т.Григоряном: коммуникативной, лингвопознавательной и инструментальной.

Коммуникативную разновидность внутренней мотивации можно назвать основной, так как коммуникативность - это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык.

Иначе говоря,  мотив – это “опредмеченная потребность”, но предметы этой потребности могут быть разными. Например, у одного ученика в качестве предмета потребности выступают иноязычные знания, а у другого – обещанная за хорошие оценки награда. В зависимости от связи мотивов с содержанием выполняемой деятельности различаются внешние и внутренние мотивы. В первом случае мотив, который побуждает ученика к деятельности, внутренний и по отношению к своей личности, и по отношению к учёбе. Во втором случае, когда ученик учится за награды, по отношению к личности мотив внутренний. А по отношению к учебной деятельности он внешний. Внешние мотивы, лежащие вне учебной деятельности, могут быть как положительными, так и отрицательными. Положительные мотивы обусловлены чувством долга перед своими близкими, представлениями об обучении как о дороге к освоению больших ценностей культуры, к получению образования. Отрицательные мотивы вызываются угрозой, наказанием, выговором, порицанием, плохой оценкой, осознанием своего неравноправного положения среди своих сверстников. В качестве отрицательного мотива можно рассматривать и авторитарную форму обращения учителя с учеником, его сухой и повелительный тон.

Однако, несмотря на явно выраженное стремление к общению со стороны учащихся, именно этот тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что при овладении иностранным языком в атмосфере родного языка иностранный предстаёт как искусственное средство общения. И так называемые "естественные ситуации", используемые при обучении, носят в сущности искусственный характер. То есть коммуникация на иностранном языке на занятиях носит в основном условный характер, а это сближает ее со сценической коммуникацией, поэтому важно обращаться к воображению школьников, к их фантазии, к игре. Учителю следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению.

Разновидностями внутренней мотивации являются коммуникативная (мотивы общения на иностранном языке с одноклассниками на уроках, с иностранцами, осуществления переписки с зарубежными сверстниками) и учебно-познавательная (мотивы, связанные с содержанием и самим процессом учения).

Для объективной оценки сформированности мотивации младших школьников к изучению иностранного языка нами выделены следующие критерии: эмоционально-личностный, информационно-дидактический, коммуникативно-деятельностный.

На основе вышеперечисленных критериев выявлены и описаны три уровня, достаточно отражающие различия в сформированности мотивации учащихся начальных классов к изучению иностранного языка.  

Высокий уровень 

Высокая привлекательность иностранного языка (первое ранговое место среди других школьных предметов). Хорошее владение учебным материалом в пределах программы, высокая успеваемость. Устойчивая активность на уроке, проявление инициативности, самостоятельности. Посвящение свободного времени предмету интереса.

Средний уровень

 По направленности учебных интересов иностранный язык занимает второе или третье ранговое место. Поверхностное владение материалом, хорошая успеваемость. Проявление активности носит фрагментарный характер, преимущественно лишь в сотрудничестве с учителем или под его непосредственным контролем. Зависимость активности от ситуации и наличия систематических побуждений со стороны учителя.

Низкий уровень 

Низкое ранговое место иностранного языка по сравнению с другими учебными предметами. Отсутствие желания посещать уроки иностранного языка. Недостаточное владение программным материалом, наличие большого количества троек по предмету. Пассивность на уроке, бездеятельность при затруднениях, частые отвлечения.

Перед учителем возникает целый ряд задач, основные из которых заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффективности обучения иноязычному общению.

Поскольку мотивация - явление многогранное, то средства обучения  должны включать в себя целый комплекс средств для ее поддержания.

В системе обучения иностранному языку как иноязычной культуре в первую очередь важны средства поддержания мотивации к познавательной, развивающей и воспитательной деятельности, что в конечном итоге вызывает у учащегося коммуникативную мотивацию.

В общей структуре мотивации доминирующим является основной мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней. Это познавательный мотив, так как в его основе заложено постоянное стремление к познанию; а также имеет место связь с содержательной и организационной стороной самой учебной деятельности.

В процессе учебной деятельности начинают действовать и возникающие частные мотивы, руководящие постановкой, принятием и решением отдельных задач для достижения конкретных целей обучения иноязычному речевому общению.

Познавательные мотивы в овладении иностранным языком дифференцируются следующим образом: интерес к иностранному языку как таковому способствует формированию мотивов к анализу языковых явлений, всевозможным по форме и содержанию занятиям с иностранным языком, к развитию лингвистического мышления; возможность использования иностранного языка  как средства обмена информацией, получения знаний с его помощью, изучение культуры, истории, развития и действительности страны изучаемого языка, расширение кругозора формирует мотив отношения к иностранному языку  как необходимому средству познавательной деятельности.

Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психологических процессов - мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения.

"Внутреннее условие" (А. Н. Леонтьев), психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение ИЯ. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним энергизатором.

Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, которое является сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность.

Именно учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие ученика в учебном или реальном общении.

Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учёт шести методически наиболее значимых свойств ученика как личности: контекста деятельности; личного опыта; сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения; статус ученика в группе. Все это побуждает учащихся к обучению.

Успешность овладения иностранным языком в его когнитивной функции способствует формированию языкового чутья; удовлетворение собственно познавательных мотивов при его изучении; формирует устойчивую мотивацию постоянной работы с ним; использование иностранного языка для получения определенной информации (чтение журналов, газет, толковых словарей, и тому подобное); делает данный язык незаменимым в познавательной деятельности обучаемого, вместе с тем сам иностранный язык  усиливает общую познавательную деятельность обучаемых, а, следовательно, повышается и мотивация изучения языка.

Страноведческая мотивация как особый вид мотивации при усвоении иностранного языка.

При исследовании  мотивации усвоения иностранного языка, выделяют целый ряд видов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся.

 Для автора настоящего исследования представляют интерес следующие виды мотивации:

1. коммуникативная мотивация, определяющаяся на основе потребностей в общении;

2 лингво-познавательная мотивация, основанная на стремлении обучаемого к познаванию языковых явлений;

3. страноведческая мотивация, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности учащегося;

Ведущим видом речевой деятельности является устная речь; изучение иностранного языка  приобретает выраженный страноведческий характер.

Все это придает заданиям и упражнениям, всей учебной деятельности "вполне коммуникативно-мотивационный характер", способствует формированию положительной мотивации, позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью.

Такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения.

При этом основной задачей является "изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования".

Базой для этого может стать лингвострановедение, прочно вошедшее в практику преподавания иностранного языка, благодаря исследованиям Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова.

Именно выход на уровень возможного расширения страноведческого материала может позволить логично и эффективно решить задачи по усилению социокультурной ориентации иноязычного образования в целом, расширению фоновых знаний, модернизации лексической базы и естественно усилению мотивационного аспекта обучения иностранному языку.

Практика преподавания иностранного языка  показывает, что учащиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников и т. п.

При этом необходимо тщательно отбирать материал, т. к. перед системой образования встает задача подготовки школьников к культурному, профессиональному и личному общению с представителями стран с иными социальными традициями, общественным устройством и языковой культурой.

Таким образом, согласованность средств обучения и способов их подачи с познавательными потребностями и интересами учащихся противодействует образованию отрицательной установки.

Оптимально отобранный материал укрепляет все составляющие мотивации: потребности, интересы, эмоции, сами мотивы. Формирование устойчивого уровня мотивации учения обязывает преподавателя подбирать соответствующие учебные материалы, которые представляли бы собой когнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, носящие творческий характер, стимулировали бы мыслительную активность учащихся.

Использование в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности учащихся

Комплекс педагогических условий формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка.

Теоретический анализ показал, что в современных педагогических исследованиях ученые используют комплексный подход при определении и реализации педагогических условий (Н.С. Аболина, Т.Н. Сахнова, З.Р. Танаева и др.), так как случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на учебно-воспитательный процесс. Основными чертами комплексности являются взаимодействие, взаимосвязь, соединение, целостность, и поэтому данный подход позволяет усилить взаимосвязи между условиями, объединив их в целостную совокупность. Отсюда необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, обеспечивающий формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного языка в оптимальном режиме. Опираясь на идеи комплексного подхода, а также учитывая современные требования, предъявляемые обществом к уровню владения иностранным языком современным человеком, тенденции изменения целей и содержания языковой подготовки младших школьников, специфические особенности обучения иностранному языку с позиций социокультурного подхода, определяют комплекс педагогических условий формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка (см. схему):

Первое педагогическое условие предполагает повышение профессиональной общепедагогической (психолого-педагогической и методической) компетенции учителей с учетом специфики преподавания иностранного языка в начальных классах. Качественно новый подход к обучению школьников требует специальной подготовки учителя иностранного языка для работы с детьми младшего школьного возраста, который хорошо знает психолого-физиологические особенности детей, владеет методикой и современными технологиями обучения иностранному языку на раннем этапе, знает используемые УМК по иностранному языку для начальной школы, способен заложить прочную базу на данном этапе обучения, которая обеспечивала бы преемственность начальной и основной школы.

Повышение профессиональной общепедагогической компетенции учителя заключается в системном единстве психолого-педагогических и методических знаний, умений и личностных качеств, позволяющих эффективно организовать процесс обучения иностранному языку в начальных классах, и осуществляется в процессе самообразования и коллективных формах повышения квалификации (методологические и теоретические семинары и консультации, спецпрактикумы, тренинги, курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей при институтах повышения квалификации работников образования, инновационно-методических центрах и других образовательных учреждениях). С целью восполнения потребности в педагогическом самообразовании создаются различные профессиональные объединения педагогов: лаборатории, кафедры, творческие объединения педагогов внутри школы и учительские клубы, ассоциации учителей, творческие союзы, электронные конференции – за пределами конкретного образовательного учреждения.  

Второе педагогическое условие – усиление социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в начальных классах на основе учебно-методического комплекта – выступает в качестве эффективного средства   формирования   внутренней   мотивации младших школьников к изучению языка, расширения кругозора учащихся, активизации их познавательной, творческой и исследовательской деятельности, более осознанного усвоения иностранного языка как средства межкультурного общения; развития общеучебных способностей (умение работать в разных режимах – индивидуально, в паре, в группе, умение выражать собственное мнение, обращаться за помощью к учителю).

Отдельные аспекты социокультурного развития младших школьников освещаются в исследованиях Э.В. Андреевой, Т.Ю. Бильгильдеевой, Р.Н. Бунеева, Н.Ф. Головановой, Т.М. Кондратенко, З.Н. Никитенко, С.И. Осиповой, О.М. Осияновой, С.В. Тарасова. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме преподавания иностранного языка позволил выявить взаимозависимость и взаимообусловленность содержания обучения и мотивации к изучению иностранного языка. Овладение иноязычной речью как средством международного общения невозможно без знания социокультурных особенностей страны изучаемого языка. Содержание обучения иностранному языку должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. Поэтому содержание занятий по раннему обучению иностранному языку должно основываться на детской литературе и лингвострановедении, соответствовать интересам ребенка и способствовать их расширению, затрагивать чувства ребенка, доставлять удовольствие. Отсюда следует, что формирование мотивации будет осуществляться более эффективно при обучении школьников через культуру народов, населяющих страну изучаемого языка (а точнее через диалог своей национальной культуры и культуры другого народа).

Третье педагогическое условие обеспечивает взаимодействие учителя иностранных языков и родителей младших школьников и связано с первыми двумя условиями. С принятием Закона Российской Федерации «Об образовании» возникли предпосылки для равноправного, творческого, заинтересованного взаимодействия семьи и образовательных учреждений. Воспитание в семье и школе неразрывно связаны, и только их разумное сочетание может обеспечить формирование у ребенка положительного отношения к учению как важнейшей социальной ценности.

Взаимодействие учителя и родителей с целью формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка осуществляется через: психолого-педагогическое просвещение и образование родителей (ознакомление родителей с содержанием и методикой преподавания иностранного языка в начальных классах; педагогическое просвещение по вопросам возрастных особенностей учащихся младшего школьного возраста, особенностям мотивации в данном возрасте, способам диагностики и формирования мотивации к изучению иностранного языка) и вовлечение родителей в совместную с детьми культурно-досуговую  деятельность (участие в вечерах и праздниках на иностранном языке, организация экскурсий и походов, выпуск совместно с детьми стенгазет на языке, участие в празднике «День открытых дверей»).

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка эффективности разработанного комплекса педагогических условий. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в два этапа. На констатирующем этапе анализировался процесс обучения иностранному языку в условиях начальных классов, осуществлялось изучение позитивных и негативных сторон, трудностей исследуемого явления, определялись методы диагностики, выявлялся исходный уровень мотивации.  

В ходе анкетирования учителей разных школ журнал ИЯШ выявил, что учителя по-разному определяют цели обучения иностранному языку в начальной школе. В качестве главной цели 29 % учителей выделяют обучение общению на изучаемом языке хотя бы на элементарном уровне; на втором месте находятся общеразвивающая цель обучения иностранному языку (22,6 %) и пропедевтика, формирование определенной базы знаний к среднему звену, подготовка к дальнейшему изучению иностранного языка (22,6 %) и только 16,1 % респондентов в качестве основной цели обучения иностранному языку в начальных классах выделяют поддержание интереса к изучению иностранного языка, развитие мотивации к изучению данного учебного предмета и ее сохранение на достаточно высоком уровне к периоду перехода учеников в 5 класс. Установлено также, что 9,7 % учителей не могут ответить на поставленный вопрос. Отсюда можно сделать вывод, что педагоги в своем большинстве осознают требования государства и общества к результатам подготовки учащихся начальной школы, которые выражаются в умении детей использовать изучаемый язык в реальной межкультурной коммуникации. Однако на этом этапе особенно важно формировать у детей положительную мотивацию и интерес к иноязычному общению, а также готовность изучать язык в дальнейшем.

На основе наблюдения и анализа результатов анкетного опроса детей были выявлены причины отрицательного отношения младших школьников к изучению иностранного языка. Проведенная ранжировка составила следующий ряд возрастания: негативное отношение к учителю (I ранг), трудности в понимании речи учителя (II ранг), использование малого количества игровых ситуаций на уроках (III ранг), слабая привлекательность учебного материала (IV ранг), затруднения в запоминании материала на языке (V ранг – наибольшие трудности).  

Таким образом, результаты анкетирования свидетельствуют о наличии некоторых особенностей изучения иностранного языка младшими школьниками. Первая особенность: учащиеся начальных классов легче усваивают языковой и речевой материал, способы общения через явления и события, относящиеся к культурной жизни страны изучаемого языка. Они заинтересованы изучением социокультурного портрета других стран, иностранного песенного, стихотворного и сказочного фольклора, событий из жизни зарубежных сверстников.  

Вторая особенность: интерес к иностранному языку обусловлен не только объективными, но и субъективными факторами, и определяется личностью учителя, его психолого-педагогической и методической подготовкой.

Третья особенность: лучшие успехи в изучении иностранного языка наблюдаются у школьников, родители которых знают данный язык и принимают активное участие в учебном процессе совместно с детьми.

Анкетные данные и результаты опроса учащихся выявили значительное превалирование внешней мотивации в мотивационной структуре личности младших школьников. Данная направленность подтверждается опрошенными учителями, которые отмечают преобладание игровой и широкой социальной мотивации у учащихся начальных классов. Результаты опроса позволили выявить, что деятельность школьников по изучению иностранного языка в начальных классах определяется внешними, неустойчивыми мотивами, что является серьезным препятствием в изучении иностранного языка, а, следовательно, и в формировании мотивации к его изучению. Диагностика уровня сформированности мотивации свидетельствует о необходимости проведения целенаправленной работы по ее формированию в условиях начальных классов. Решение данной проблемы потребовало выделения комплекса педагогических условий формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка и  его реализации в учебном процессе муниципального общеобразовательного учреждения.

В качестве ведущего средства формирования мотивации младших школьников избрана игра. На уроках активно должны использоваться следующие виды игр: коммуникативные, подготавливающие к общению на иностранном языке; языковые, направленные на тренировку языкового материала; психологические, развивающие память, внимание, мышление, воображение.

В результате внедрения современных технологий раннего обучения в учебный процесс у учащихся начальных классов повышается полнота усвоения содержания социокультурных знаний по иностранному языку. А именно, знание названий стран изучаемого языка, их расположение на карте, достопримечательностей столицы, природно-климатических условий, государственной символики (флаг, гимн), некоторых исторических фактов, детского фольклора. Дети учатся употреблять формулы речевого этикета, играть в игры сверстников страны изучаемого языка, сравнивать такие праздники, как Новый год, Рождество, Пасха, День рождения.

Взаимодействие учителя иностранного языка и родителей младших школьников направлено на целостность в реализации комплекса педагогических условий. Формами психолого-педагогического просвещения можно  избрать: индивидуальные – беседа с родителями, консультации по вопросам преподавания иностранного языка и способам формирования мотивации; коллективные – родительские собрания, лектории, открытые уроки для родителей, Дни открытых дверей, педагогические конференции. В помощь родителям можно организовать выпуск информационных листов на такие темы как: «Родителям младших школьников», «Стили родительского общения», «Иностранный язык в начальных классах: за и против», «Веселые занятия языком», «Изучаем иностранный язык всей семьей».

 Другим приоритетным направлением в работе по формированию мотивации младших школьников является культурно-досуговая деятельность (совместное оформление коллажей на тему «Великобритания», «Германия», «Наша семья за столом», «Мы празднуем Новый год»; конкурс «Творческая семья», посвященный празднику Пасха; инсценировки сказок; выпуск стенгазет).

Заключение

Итак, проблема формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка является одной из наиболее актуальных в теории и практике современного образования. Ее актуальность обусловлена социальной значимостью языкового образования младших школьников, которое рассматривается в качестве личной, государственной и общественной ценности.  

Понятие «мотивация к изучению иностранного языка», представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, побуждающих учащихся овладевать иностранным языком как средством межкультурного общения и проявлять активность в процессе решения коммуникативных и учебно-познавательных задач. Формирование мотивации – это специально организованный педагогический процесс ее становления и развития.

Эффективное формирование мотивации обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий: повышение профессиональной общепедагогической компетенции учителей с учетом специфики преподавания иностранного языка в начальных классах; усиление социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в начальных классах на основе учебно-методического комплекта; взаимодействие учителя и родителей младших школьников в процессе психолого-педагогического просвещения и культурно-досуговой деятельности. Основным показателем эффективности выделенного комплекса педагогических условий является переход младших школьников на более высокий уровень сформированности мотивации с преобладанием внутренних мотивов.

Практическая часть

Организация урока как способ формирования положительной мотивации

В эксперименте по изучению иностранного языка в начальной школе наша школа принимает участие с 2000 года. Это требует больше подготовки и энергии. Ученикам нравятся яркая наглядность, зрительные опоры и загадки. Статистика показала, что качество знаний учащихся, изучавших иностранный язык в начальной школе, выше, чем у тех классов, которые не изучали его.

Отправным моментом для возникновения мотивации является ознакомление учащихся с задачами урока и принятия их учащимися.  

При постановке задач урока, соответствующем содержании и соответствующих организационных формах урока могут быть созданы предпосылки для возникновения коммуникативной мотивации. Все это опосредуется учителем и полностью зависит от его стиля работы. Поведение учителя можно рассматривать в двух планах: собственно речевом и неречевом.

Его речь должна быть:

• аутентичной, то есть именно так в данной ситуации сказал бы носитель языка;
• нормативной;
• выразительной, с акцентированием интонационных средств, делающих речь для говорящего более ясной и понятной;
• адаптированной, то есть соответствующей возможностям понимания учащимся, с планомерным расширением этих возможностей. Это относится не только к языковым средствам, которые определяют речь учителя, но и к темпу речи;
• емкой и лаконичной.

В целом учитель как личность должен быть интересен ученикам. Если он не зацикливается только на своем предмете и его интересует жизнь современных молодых людей, их проблемы, а также глобальные проблемы общества, которые предстоит в недалеком будущем решать его ученикам, если учитель умеет передать и объяснить свой интерес учащимся, то они сами будут стремиться к общению с ним.

Сама формулировка задач урока должна импонировать ребятам, открывать перед ними ясную речевую перспективу. Формулировка задачи зависит от ступени обучения, от возрастных и психологических особенностей. Например, во 2-м классе, когда учащиеся начинают изучать иностранный язык, для формулировки стоит использовать такие слова, как "играть", "строить", "фантазировать", "разгадывать загадки", которые предполагают игровые моменты на уроке:

Today we are fairy-tale characters. (Сегодня мы разыгрываем сказочных персонажей).

Today we are building a town. (Сегодня мы строим город).

Далее, по мере взросления учащихся, задачи урока тоже усложняются.

Содержание урока, как и его задачи, тоже должно быть принято учащимися. Это может быть достигнуто путём усиления личностной ориентации, использования на уроке актуальных событий, привлечения познавательного материала.

Фактически почти любую тему можно сделать личностно значимой. Личностная ориентация предполагает, однако, адресованность не только непосредственно к самому ученику и его "Я", но и к более широкой среде, причастность к которой он ощущает (моя семья, моя улица, мой город, моя страна, страна изучающего языка).

В область личностных интересов естественным образом втягивается и вторичное "Я", когда учащийся играет какую-либо роль в воображаемой ситуации.

Например: «Расскажите, какой сон вам приснился», «Представьте, что вы в сказочном городе и расскажите нам о нём». Подобные задания предоставляют ученику право выбора, что очень важно, так как он может выбрать ту часть материала, которую лучше усвоил, тем самым устраняются отрицательные эмоции.

События актуальной действительности также могут обогатить содержание урока, показав учащимся, что они учатся не для школы, а для жизни, и это, несомненно, поддерживает коммуникативную мотивацию. Поэтому на уроке следует использовать информацию из газет и журналов страны изучаемого языка и "связать" её с темой урока.

Познавательный характер материала урока играет немаловажную роль в коммуникативной мотивации и должен быть подчинён правилу равновесия между новой и уже известной информацией. Это можно достигнуть путём сообщения нового об известном.

Равновесие между новой и известной информацией может быть соблюдено путём актуализации межпредметных связей. В этом случае факты и события, усвоенные на других уроках по другим областям знаний, предстают перед учащимися на уроках иностранного языка как бы в новой языковой оболочке. Узнавание их доставляет учащимся радость познания; одновременно они на деле убеждаются, что иностранному языку, как и родному, свойственна органичная вплетённость во внешний многомерный мир.

Познавательный материал урока связан с психолого-педагогическим понятием "зоны ближайшего развития", которое ввёл и объяснил Л.С. Выготский. Это понятие связано с развивающим обучением и обозначает разницу между тем, что ученик может сделать самостоятельно и что с помощью взрослого. Доверие интеллектуальным возможностям учащихся усиливает удовлетворение от учения.

Следующим важным моментом, способствующим вызову и сохранению коммуникативной мотивации, является организация урока.

Остановимся на некоторых интересных моментах организации урока, способствующих развитию коммуникативной активности. Игровые упражнения позволяют организовать целенаправленную речевую практику на уроках иностранного языка, тренировку и активизацию навыков и умений монологической и диалогической речи, различных типов взаимодействия партнёров по общению, формирования и формулирования многообразных типов высказываний (описания, сообщения, информации, доказательства, выражения мнения, согласия и т.п.).

Обычно урок начинается с речевой разминки, игровых упражнений, которые можно использовать для активизации иноязычного общения.

На основе взаимодействия учащихся с действительностью возникает коммуникативная мотивация, т.е. потребность в общении, которую можно достичь, если показать в течение 2-3 минут в начале урока специально разработанный вид внешней наглядности: рассказ, сюжетную картину, фильм-эпизод, теле- или видеофильм. Средствами внешней наглядности задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, т.е. создаётся смысловая опора говорения. Но здесь необходимо стремиться использовать на уроке не столько внешнюю наглядность, основанную на ощущениях, сколько внутреннюю, которая базируется на образе представления. Самый распространённый вид внешней наглядности – это картинки. Картинки могут иллюстрировать тексты или упражнения. Учащиеся описывают их или действующих лиц, составляют вопросы или ответы по картинкам. Эти картинки могут быть остросюжетными, приключенческими или связанными с проблемами современности. И.С. Кон считает, что “единственный способ вызвать глубокий эмоциональный отклик ребёнка — поставить его перед близкой ему проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод”.

Итак, можно сделать следующий вывод: внешняя наглядность должна быть смысловой, тогда она сможет обеспечить коммуникативную мотивацию. Необходимо, чтобы она соответствовала возрастным особенностям учащихся.

В распоряжении творчески работающего учителя имеются большие резервы для стимулирования интереса учащихся к овладению иностранным языком и для повышения качества обучения данному предмету с учётом современных методических тенденций, эффективность которых подтверждена практикой. На уроке иностранного языка может звучать современная музыка, песни, использоваться современные тексты, в которых целенаправленно представлены языковые средства и способы формирования и формулирования мысли. Это основа для порождения собственных высказываний. Говоря о необходимости формирования познавательной потребности, необходимо подчеркнуть, что это только одно из побуждений деятельности в их сложной совокупности, определяемой как мотивация. Иностранный язык – это средство выражения мысли, а мысль приводится в движение мотивом, потребностью. Поэтому современный учитель должен искать всё новые и новые пути в своей работе, чтобы мотивированная мысль учащихся находила свои средства выражения.

Игровые упражнения уже в самом начале урока настраивают ребят на дальнейшую активную речевую деятельность. Но, чтобы этот интерес не угас, следует придавать игровой характер большинству упражнений на уроке, особенно если они связаны с запоминанием и тренировкой речевых образцов по определённой теме, что само по себе является довольно скучным занятием. Интересны в этом плане психотехнические игры. Основными их функциями в обучении иностранному языку являются создание у обучаемых внутренней наглядности, необходимой для представления на учебном занятии определённой ситуации, интенсивная тренировка употребления изучаемого лексического и грамматического материала.

Виды нетрадиционных уроков, формирующих положительную мотивацию у учащихся начальной школы

Урок-проект

Метод проектов приобретает в последнее время все больше сторонников. Он направлен на то, что бы развить активное самостоятельное мышление ребенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике.

Проектная методика отличается кооперативным характером выполнения заданий при работе над проектом, деятельность, которая при этом осуществляется, является по своей сути креативной и ориентированной на личность учащегося. Она предполагает высокий уровень индивидуальной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке проекта. Совместная работа группы учащихся над проектом неотделима от активного коммуникативного взаимодействия учащихся. Проектная методика является одной из форм организации исследовательской познавательной деятельности, в которой учащиеся занимают активную субъективную позицию. Тема проекта может быть связана с одной предметной областью или носить междисциплинированный характер. При подборе темы проекта учитель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, их возможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимость результата работы над проектом. Выполненный проект может быть представлен в самых разных формах: статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие другие. Разнообразны и формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс, праздник, спектакль. Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений и их творческое применение в новых условиях.

Работа над проектом осуществляется в несколько этапов и обычно выходит за рамки учебной деятельности на уроках: выбор темы или проблемы проекта; формирование группы исполнителей; разработка плана работы над проектом, определение сроков; распределение заданий среди учащихся; выполнение заданий, обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания; оформление совместного результата; отчет по проекту; оценка выполнения проекта.

Работа по проектной методике требует от учащихся высокой степени самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Роль учителя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом, выборе темы, в оказании помощи учащимся при планировании работы, в текущем контроле и консультировании учащихся по ходу выполнения проекта на правах соучастника.

Итак, основная идея метода проектов заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся в ходе совместной творческой работы. Урок-проект формирует умения самостоятельной работы. Главной особенностью урока-проекта является доступность темы и возможность ее варьирования.

Урок-экскурсия

В наше время, когда все шире и шире развиваются связи между разными странами и народами, знакомство с русской национальной культурой становится необходимым элементом процесса обучения иностранного языка. Ученик должен уметь провести экскурсию по городу, рассказать иностранным гостям о самобытности русской культуры и т.д. принцип диалога культур предполагает использование культуроведческого материала о родной стране, который позволяет развивать культуру представления родной страны, а также формировать представления о культуре стран изучаемого языка.

Учителя, сознавая стимулирующую силу страноведческой и культурологической мотивации, стремятся развивать у учащихся познавательные потребности путем нетрадиционного проведения урока.

Урок-спектакль

Эффективной и продуктивной формой обучения является урок-спектакль. Использование художественных произведений зарубежной литературы на уроках иностранного языка совершенствует произносительные навыки учащихся, обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации. Подготовка спектакля - творческая работа, которая способствует выработке навыков языкового общения детей и раскрытию их индивидуальных творческих способностей.

Такой вид работы активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, развивает их интерес к литературе, служит лучшему усвоению культуры страны изучаемого языка, а также углубляет знание языка, поскольку при этом происходит процесс запоминания лексики. Наряду с формированием активного словаря школьников формируется так называемый пассивно-потенциальный словарь. И немаловажно, что учащиеся получают удовлетворение от такого вида работы.

Урок-праздник

Весьма интересной и плодотворной формой проведения уроков является урок-праздник. Эта форма урока расширяет знания учащихся о традициях и обычаях, существующих в англоязычных странах и развивает у школьников способности к иноязычному общению, позволяющих участвовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации. Я в своей работе часто пользуюсь таким видом нетрадиционных уроков. Мною были разработаны и апробированы такие мероприятия: «Рождественское путешествие Кая и Герды», «Рождество для малышей (с переводом)», «День Святого Валентина», «День Всех Святых» (для начальной школы с переводом).

Урок-интервью

Вряд ли стоит доказывать, что самым надежным свидетельством освоения изучаемого языка является способность учащихся вести беседу по конкретной теме. В данном случае целесообразно проводить урок-интервью. Урок-интервью - это своеобразный диалог по обмену информацией. На таком уроке, как правило, учащиеся овладевают определенным количеством частотных клише и пользуются ими в автоматическом режиме. Оптимальное сочетание структурной повторяемости обеспечивает прочность и осмысленность усвоения. В зависимости от поставленных задач тема урока может включать отдельные подтемы. Например: « Моя семья», «Свободное время», «Биография», «Мои питомцы» и т.д.

Во всех этих случаях мы имеем дело с обменом значимой информацией. Однако при работе с такими темами, как "Моя школа" или "Мой город", равноправный диалог теряет смысл, поскольку партнерам незачем обмениваться информацией. Коммуникация приобретает чисто формальный характер.

В такой ситуации логично прибегнуть к элементами ролевого диалога. При этом один из партнеров продолжает оставаться самим собой, то есть российским школьником, тогда как второй должен сыграть роль его зарубежного сверстника.

Такая форма урока требует тщательной подготовки. Учащиеся самостоятельно работают над заданием по рекомендованной учителем страноведческой литературе, готовят вопросы, на которые хотят получить ответы.

Подготовка и проведение урока подобного типа стимулирует учащихся к дальнейшему изучению иностранного языка, способствует углублению знаний в результате работы с различными источниками, а также расширяет кругозор.

Урок-мюзикл

Урок-мюзикл способствует развитию социокультурной компетенции и ознакомлению с культурами англоязычных стран.

Методические преимущества песенного творчества в обучении иностранному языку очевидны. Известно, что в Древней Греции многие тексты разучивались пением, а во многих школах Франции это практикуется сейчас. Тоже можно сказать и об Индии, где в настоящее время в начальной школе азбуку и арифметику выучивают пением.

Урок-мюзикл содействует эстетическому и нравственному воспитанию школьников, более полно раскрывает творческие способности каждого ученика.

Благодаря пению мюзикла на уроке создается благоприятный психологический климат, снижается усталость, активизируется языковая деятельность. Во многих случаях он служит и разрядкой, снижающей напряжение, и восстанавливает работоспособность учащихся.

Творческие задания на уроках английского языка как способ формирования положительной мотивации

Проектная работа как способ повышения интереса к предмету

Для повышения интереса учащихся к предмету хорошо подходит проектная работа.

Проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью, предполагает выражение учащимися своих собственных мнений, чувств, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении.

Отличительная черта методики - особая форма организации коммуникативно-познавательной деятельности учащихся на уроках иностранного языка в виде проекта.

Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, путешествия, спасения попавших в беду людей и т.д.). Овладение иностранным языком в процессе проектной работы доставляет школьникам истинную радость познания, приобщает к новой культуре. При выполнении проектной работы в устной или письменной форме необходимо придерживаться некоторых рекомендаций.

Во-первых, поскольку проектная работа даёт учащимся возможность выражать свои собственные идеи, важно не слишком явно контролировать и регламентировать школьников, желательно поощрять их самостоятельность.

Во-вторых, проектные работы являются главным образом открытыми, поэтому не может быть чёткого плана их выполнения. В процессе выполнения проектных заданий можно вводить и некоторый дополнительный материал.

В-третьих, большинство проектов может выполняться отдельными учащимися, но проект будет максимально творческим, если он выполняется в группах. Это особенно важно, например, при подборе картинок для коллажей и другой работе подобного рода. Некоторые проекты выполняются самостоятельно дома, на некоторые из проектных заданий затрачивается часть урока, на другие - целый урок. Важны способы выполнения и представления проекта. Проекты могут выполняться на отдельных листах и скрепляться вместе, образуя монтаж, выставку или книжки самых интересных историй о путешествиях, о своих любимых домашних животных, о своём городе и другие. Группы могут соревноваться друг с другом.

В проектной методике используются все лучшие идеи, выработанные традиционной и современной методикой преподавания иностранных языков. Прежде всего к ним относятся разнообразие, проблемность, учение с удовольствием и так называемый эгофактор (Я-фактор).

Разнообразие как необходимая черта любого хорошего обучения способствует поддержанию интереса к учёбе.

Проблемность означает, что учащиеся используют язык для выполнения заданий, которые характеризуются новизной результата и новыми способами его достижения. Проблемы заставляют думать, и подросток обучается, думая, мысля.

Безусловно, важно, чтобы школьник учился с удовольствием. Подросток учится продуктивно и много узнаёт, если он учится свободно, без принуждения, испытывая радость.

Особое значение имеет эгофактор, то есть возможность говорить о том, о чём школьники думают, о своих мыслях. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы у обучаемых.

Осуществление идей проектной методики должно основываться на мобилизации творческих способностей и личного потенциала детей. Работа над проектом развивает у учащихся самостоятельность. С другой стороны, сам проект является результатом большой самостоятельной работы учащихся.

В методической литературе достаточно подробно описаны способы формирования самостоятельной работы учащихся. Это: научить учащихся пользоваться учебником и справочной литературой, учить использовать таблицы, памятки, комментарии, подсказывающие задания, наводящие вопросы, опоры. Именно на таком средстве, как опора, хотелось бы остановиться подробнее.

Интересны в качестве опор так называемые "смысловые карты" (mind-maps).Сама же техника носит название "mind-mapping". В "смысловых картах" мысли и ключевые слова к определённой теме представлены "картографически". "Смысловые карты" могут служить развёрнутым планом для подготовки монологического высказывания, написания сочинения и других видов речевой деятельности.

Важно научить учащихся самостоятельно составлять "смысловые карты". Самостоятельный процесс структурирования материала доставляет ребятам удовольствие, и изучаемая тема становится яснее. Кроме того, "смысловые карты" облегчают процесс запоминания изучаемого материала. Вместе с языковым материалом запоминается и сама схема "смысловой карты". А в дальнейшем опыт составления подобной карты учащиеся смогут переносить на материал другой темы.

Структурирование языкового материала в технике "mind mapping" развивает у учащихся память, мышление, воображение.

Каким образом "смысловые карты" способствуют формированию положительной мотивации? В первую очередь тем, что облегчают процесс запоминания. Но это не значит, что учащимся стало легко учиться. Для того, чтобы составить "смысловую карту", они совершают определённые мыслительные операции, преодолевают ряд трудностей, приобретают опыт и наконец получают результат.

"Смысловые карты" - могут являться тренировочными упражнениями при подготовке какого-либо проекта. Сами по себе эти задания тоже содержат коммуникативные задачи, требующие решения.

Вся работа по теме обеспечивает относительно беспрепятственное осуществление кульминации коммуникативной деятельности (защиты проекта), повышающей тонус дальнейшего обучения.

В своей деятельности я широко использую проектную методику. Уже во втором классе учащиеся выполняют индивидуальные и групповые проекты по темам: «Алфавит», «Волшебная закладка». Детям очень нравится такой вид работы. Они могут рисовать, делать аппликации, коллажи, газеты, одновременно запоминая лексический материал.

Творческие работы как создание ситуации успеха

 Творчество работает на будущее и является своеобразным банком достижений и успехов, который можно постоянно развивать: доклады, рефераты, исследовательские работы, информационные стенды, грамматические комиксы (нарисованные учащимися), лексические тесты, викторины. Если работы выполнены ярко и с выдумкой, их можно сохранить в электронном виде. Всё это можно и нужно использовать на уроках. При проведении недели иностранного языка в школе старшие проводят уроки в младших классах.

Для развития умений в смысловой переработке информации  неоценимо значение групповых форм совместной деятельности.

Важно объединить действия учащихся общностью какой-то цели, интересного для них дела. Как известно, ученики младших классов тянутся к коллективности, к каким-то объединенным действиям. Эту тягу надо использовать в организации групповой и коллективной работы по иностранному языку, создавая тем самым положительную мотивацию учения. Проектная методика позволяет широко применять коллективные формы работы.

В групповую работу целесообразно включать не более пяти и не менее трех учащихся. На первых порах учитель сам определяет состав группы, поясняет цели, задачи и способы выполнения группового задания.

По мере накопления опыта совместной групповой деятельности учащиеся сами распределяют свои функции в выполнении группового задания и сами корректируют ход своей работы.

В непринужденной обстановке общения, осознавая право каждого члена группы советоваться с товарищами, ученики обращаются друг к другу и к учителю за помощью, пользуются справочным материалом.

Групповые формы работы активизируют внимание, память и волю даже учащихся с невысоким уровнем обученности. Дело в том, что, работая в микроколлективе, каждый ученик группы не может отказаться выполнять свою часть работы, дорожа мнением и отношением к себе товарищей. При затруднении он может рассчитывать на помощь более "сильного" ученика. Таким образом, каждый член группы старается быть не хуже других и, чувствуя "плечо товарища", скорее приобщается к активной деятельности. Поэтому групповая работа способствует повышению мотивации на уроках иностранного языка.

Современные технологии в обучении иностранному языку

Это в первую очередь использование компьютеров, компьютерных учебников, готовых презентаций на уроке. Учащиеся, владеющие навыком работы на компьютере, создают презентации для поддержки творческих и исследовательских работ. Использование Интернет-ресурсов делает такую работу увлекательной и интересной. Видеоуроки необходимы для изучения грамматики и лексики, как страноведческий компонент. А если этот фильм звучит на русском языке, то почему бы потом не пересказать его содержание на английском или немецком? Я думаю, что у каждого учителя накопились рисунки учащихся, плакаты. А ведь лучшие из их можно отсканировать и поместить в качестве иллюстраций в презентации! Насколько интересно им потом увидеть те работы, которые они рисовали 2-3 года назад и которые не забыты и заброшены, а служат в новом качестве. Творчество работает на будущее и является своеобразным банком достижений и успехов, который можно постоянно развивать: доклады, рефераты, исследовательские работы, информационные стенды, грамматические комиксы (нарисованные учащимися), лексические тесты, викторины. Если работы выполнены ярко и с выдумкой, их можно сохранить в электронном виде. Всё это можно и нужно использовать на уроках.

Упражнения и приёмы, направленные на формирование положительной мотивации

Еще один момент организации урока, способствующий сохранению коммуникативной мотивации, - это рациональное сочетание различных форм работы. Можно сочетать упражнения, активные методы и приёмы обучения. Методы эти разнообразные, и в различных классах я использую их по-своему. То, что подходит для одного класса, в другом классе работает хуже. Большую роль играет возраст и уровень класса. Предлагаю следующие:

1. Метод отсроченной отгадки

Приобщая школьников с первых лет обучения к наблюдениям, систематизирующим обобщения, и комбинированию языковых средств в процессе урока учитель вооружает их приемами самостоятельных действий, формирует интерес к поисковой деятельности.

Большую роль играет  развитие языковой догадки. Внезапное "озарение" по поводу того или иного значения слова, выражения и грамматической формы доставляет учащимся большое удовольствие и мотивирует дальнейший лингвистический поиск. Упражнения в языковой догадке могут быть столь же увлекательными, как и решение кроссворда. Поэтому следует постоянно побуждать учащихся к языковой догадке, нацеливая их внимание на "подсказки" и опоры в самом материале.

2. Грамматические и фонетические «сказки»

 Новый материал в младших классах нужно рассказывать не скучно, а в виде сказки или весёлой истории. Такая история может являться как помощником учителя в начале урока или стать основой для всего урока.

 Например: «Давайте отправимся в гости к Хоббиту и посмотрим, как он живёт? Что есть у него в доме?», или «Давайте поможем сказочному герою найти его вещи?», или «Сегодня мы будем детективами и поможем Кенге разыскать крошку Ру, который потерялся».

3. Игровые элементы на уроке

В ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности. Они обеспечивают учебную среду, позволяют «сжимать» время, психологически привлекательны.

Игры с мячом любят учащиеся младших классов.

 Грамматические игры одинаково интересны всем учащимся.

 Игры со словами помогают развивать мышление, создают взаимосвязь уроков иностранного и русского языка.

 Игрушки в начальной школе важны для создания лёгкой и непринуждённой атмосферы.

 Физкультминутки позволяют ввести новые слова, сделать перерыв между разными видами деятельности.

Применение ролевых игр на уроках во 2-4 классах обеспечивает психологическую разрядку и помогает детям лучше запоминать речевые образцы.

Среди игр можно выделить следующие виды:

1. Фонетические игры

• Слышу – не слышу. ( Цель: формирование навыков фонематического слуха.)
• Какое слово звучит? ( Цель: формирование навыка установления адекватных звуко-буквенных соответствий.)
• Кто правильнее прочитает? (Цель: формирование навыка произношения связного высказывания или текста.)

2. Орфографические игры

• Буквы рассыпались. (Цель: формирование навыков сочетания букв в слове.)
• Из двух слов составь третье.(Цель: формирование словообразовательных и орфографических навыков.)
• Вставь пропущенную букву. (Цель:проверка усвоения орфографии в пределах изученного лексического материала.)

3. Игры для работы с алфавитом

• Первая буква. (Цель: тренировка, ориентированная на усвоение алфавита. Ход игры: как модно быстрее назвать слово, начинающееся с показанной буквы.)
• На одну букву. (Цель: формирование навыка подбора лексики по словарному принципу на основе тренировки памяти и наблюдательности.)
• Где буква. (Цель: формирование навыка дифференциации звукобуквенных соответствий. Ход игры: преподаватель пишет на доске несколько слов и предлагает найти среди них те, в которых буква… читается как… ) 

4. Лексические игры

• Цифры. (Цель: повторение числительных. Ход игры: На доске записаны вразброс цифры. Преподаватель называет цифры, а ученики или команды должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру.
• Цвета. (Цель: закрепление лексики по теме. Ход игры: нужно назвать предметы одного цвета из предложенных.)
• Рассказ по рисунку. (Цель: активизация лексики по теме.)
• Придумай  рифму. (Цель: развитие лексического навыка.)
• Фантастическое животное. (Цель: развитие лексического навыка. Ученик рисует на доске те части тела животного, которые называют другие играющие. )

5. Грамматические игры

• Изобрази действие. (Цель: автоматизация употребления глаголов в устной речи.)
• Игра в мяч. (Цель: автоматизация употребления форм глаголов в устной речи.)
• Подарки. (Цель: закрепление лексики по теме, автоматизация употребления изученных глаголов. Ход игры: на доске – названия подарков; учащиеся говорят, что с ними можно делать.)

6. Игровые упражнения для работы с  лексическим и грамматическим материалом

• Что делает ваш одноклассник? (Цель: употребление лексики в предложениях. По мимике и пантомимическим действиям догадайтесь и скажите, что делает ваш одноклассник.)
• Вопрос – ответ. (Цель: дифференциация языкового материала в обучении диалогической речи. Соедините реплики вопроса и ответа, используя предложенные реплики, рисунки или фрагменты диалогов.)
• Кого взять в поход? или Что взять в поход?  (Цель: тренировка лексико-грамматического оформления иноязычной речи. Из предложенных слов, картинок или предметов учащиеся выбирают то, что им необходимо.)

7. Игровые упражнения для обучения иноязычному общению

• Имена по кругу. (Цель: активизация навыков и умений построения тематического монолога в групповом диалоге в конкретной ситуации общения. Ход игры: сначала представляет себя преподаватель, затем играющие представляют себя и своих соседей по кругу, затем игрушечного медведя, присваивая игрушке имя.)
• Части и целое. (Цель: активизация иноязычного общения на основе адекватного смыслового восприятия предлагаемого иноязычного материала и тренировки употребления подходящих лексических единиц и грамматики. Ход игры: играющий получают карточку, на которой написана только часть предложения, диалога, фамилия без имени, часть тематического сочетания. Играющие должны найти и соединить части.)
• Пять прилагательных. (Цель: активизация речемыслительной деятельности учащихся на материале иноязычной лексики. Ход игры: каждый играющий записывает на карточке пять прилагательных, которые обозначают его личные качества. Преподаватель зачитывает их содержание. Играющие должны угадать, кто их написал.)
• Продолжи историю. (Цель: активизация речемыслительной деятельности учащихся на материале иноязычной лексики. Ход игры: один из учащихся начинает рассказывать историю, другой продолжает и т. д. Истории могут быть реальными или неправдоподобными и соответствовать изучаемой теме.)

8. Психотехнические  игры для обучения навыкам и умениям лексико-грамматического оформления речевых высказываний

• Тяжести. (Учащимся предлагается вспомнить 5 -10 разных по тяжести предметов и вообразить, что они их переносят, перемещают, перекладывают. При этом они должны комментировать свои действия ("Как тяжело" и т.п.), просить окружающих помочь им, не мешать, дать совет и т.п. )
• Уличный сонар. (Преподаватель просит ребят представить, что они идут по шумной, людной улице, и попробовать лишь по доносящимся звукам представить себе зрительно, что происходит вокруг, и описать все события на иностранном языке, а также прислушаться к шагам отдельных прохожих и по звуку шагов нарисовать себе внешний вид прохожего, угадать, куда он идёт, какой у него характер, каковы его вкусы, с кем он разговаривает и т. д.)
• Запомни движения. ( предлагает следить за движениями его рук и запоминать. Он имитирует различные действия, комментируя их (шитьё, стряпню на кухне, стирку и другие). Затем обучаемые объясняют движения учителя, они должны уметь быстро переключаться с одной группы движений на другую и реагировать на эти переключения в своей иноязычной речи. )
• Книга по кругу. (Играющие передают друг другу книгу. Передавая её соседу, каждый участник должен назвать какой - нибудь предмет, например: "Это шляпа". Играющий должен охарактеризовать предмет и объяснить свои действия с ним, а затем передать книгу следующему играющему, называя новый предмет.)

4. Изучение стихотворений и песен

Считаю, что самой комплексной добавкой является иноязычная поэзия, поэтому на уроках использую метод положительной эмоционально-знаниевой активизации (модификация метода А.М.Кушнира). Для быстрого и качественного запоминания одновременно текст пишется на доске, он же выдаётся ученикам в раздаточном материале, в художественной форме подаётся на магнитофоне, активно проговаривается учителем и одновременно хором учеников, разыгрывается в пантомиме или диалоге и подкрепляется поднятием руки или хлопаньем в ладоши, или прыжками, или улыбкой – для обозначения успеха. Дети любят «изображать» стихотворения с помощью пантомимы. Даже слабые ученики хорошо запоминают такие стихи. По такому же принципу легко изучать песни. При изучении песен учащиеся закрепляют лексику и грамматику в непринуждённой форме. Что это даёт ребёнку? Это развивает речевые навыки учащихся. Песни создают ситуацию успеха. Дети любят петь песни на уроках и выступать перед зрителями.

5. Разноуровневые задания: 1 - обязательный, 2 – тренировочный (выполняют ученики «сильные»), 3 – творческое задание. Применимо во всех классах.

6. Поиск ошибки

Умышленно допускаю ошибки, а ученики должны мгновенно пресекать ошибки условным знаком. Или: даю ученику задание с ошибками, которые он должен найти и исправить. Откуда можно взять такие задания? Задания могут быть творческими работами других учащихся или их черновиками.

7. Опрос по «цепочке»

 Рассказ ученика прерываю в любом месте и передаю другому жестом. И так несколько раз до завершения ответа. Это заставляет детей внимательно слушать ответ одноклассника. Применимо во всех классах.

8. Сочинение загадок

Загадку можно дать или в начале, или в конце урока. Детям можно предложить составить загадки самостоятельно, в том числе как домашнее задание. Возможен и другой вариант: отгадка открывается во время урока при работе с новым материалом. Если загадку дать в конце урока, это стимулирует поиск ответа на вопрос, и учащиеся знают, что ответ прозвучит только в начале следующего урока, значит, самые любознательные захотят найти этот ответ раньше.

9. Самостоятельные виды работы

 Для развития самостоятельной деятельности школьников при изучении иностранного языка требуется:

во-первых, необходимое осознание цели выполняемой деятельности, каждого конкретного упражнения. Учащиеся должны знать, что они будут делать, каков конечный результат, чем данное задание обогатит их опыт;

во-вторых, требуется знание самой процедуры выполнения задания. Учителю нужно вооружить учащихся рациональными приемами учебной деятельности, исходя из характера самой деятельности и из возможностей учащихся данной возрастной группы и их опыта в иностранном языке. В этом случае также имеет место опора на принцип сознательности, то есть осознание не только смысла задания, но и процесса его осуществления;

в-третьих, нужно умение пользоваться для выполнения задания соответствующими средствами обучения (аудиозаписью, дидактическим материалом, справочной литературой);

в-четвертых, необходимо умение видеть опоры в материале заданий, облегчающие преодоление трудностей в ходе самостоятельной работы; в этом случае одинаково важно научиться пользоваться готовыми (объективными) опорами и создавать свои (субъективные) опоры;

в-пятых, важно предусмотреть адекватные дидактические условия для успешного самостоятельного выполнения задания, то есть прежде всего определить подходящее место для них: в классе, дома или в лингафонном кабинете.

10. Упражнения, способствующие накоплению лексического материала

Учащиеся должны ощущать необходимость в языковом материале для расширения и углубления своих речевых возможностей. Целесообразно поэтому время от времени прибегать к приему, делающему эту связь наглядной. Учитель говорит: "Сегодня мы будем говорить о…Какие слова и выражения нам могут для этого понадобиться?" Таким образом, создается потребность в новых словах. Учащиеся называют на родном языке нужные им слова, учитель сообщает их им, лучше же, если учащиеся, используя словарь, сами найдут значения этих слов на иностранном языке, а учитель поможет выбрать в каждом конкретном случае подходящее слово из множества вариантов его значения. Мотивация при этом возрастает. Замечено также, что и запечатление в памяти лексики тоже усиливается. Работа над каким-либо проектом является отличным стимулом для расширения и углубления языкового материала.

Однако не только осязаемый коммуникативный "вес" языкового материала (хотя он прежде всего) может вызвать лингвопознавательную мотивацию. В учебном процессе по иностранному языку важно также стимулировать непосредственный интерес к языку как таковому. Учителю нужно суметь воплотить богатые общеобразовательные возможности иностранного языка, а это значит - сконцентрировать внимание учащихся на самом языке, на его способности давать имена вещам, процессам, на идеоматике, на лингвострановедческом аспекте языка, на этимологии, разумеется, если эти явления могут быть объяснены на материале школьного минимума. С этой целью следует придавать работе над языком характер поисковой, исследовательской деятельности. Лексика не только многократно отражает "картину мира", отражает и выражает общественное сознание, но и сама способна - в определенных пределах - оказать некоторое влияние на формирование общественного сознания человека.

Учащиеся сами устанавливают, что бурные перемены в мире материальных вещей, общественных укладах, политической и экономической сферах, в духовной жизни находят отражения в новых словах, в интернациональной лексике, заимствованных словах или кальках. Это слова, называемые лингвистами "словами-свидетелями" эпохи. К ним относятся, например: Roboter, Computer, CD-Player.

Важно также побудить учащихся к накоплению языкового материала. Для этого рекомендуется применять различные языковые игры, органично включая их в урок.

Известно, что педагогический эффект может быть достигнут в большей мере в результате собственной активности учащихся. Здесь можно применить такую тавтологию: нужно учить учащихся учиться. В форме нейтрально-пассивного восприятия его получить нельзя.

Проблемное обучение как способ формирования положительной мотивации

 Именно такой тип обучения, как проблемное, может способствовать формированию положительной учебной мотивации к изучению иностранного языка.

В данном случае процесс обучения требует особой формы организации учебной деятельности, когда знания передаются учащимися не в готовом виде, а в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.

В ходе своей педагогической деятельности я не просто внедряю в учебный процесс какие-то проблемные вопросы, ситуации, я стремлюсь изменить методы обучения: от репродуктивных перейти к продуктивным, творческим методам, большую роль отводить самостоятельной познавательной деятельности.

Первые шаги в изучении языка успешны для большинства учеников, но для существующего учебно-методического комплекта характерно быстрое нарастание различного учебного материала: грамматического, лексического, фонетического. Ребенок, привыкший в начальной школе к меньшему объему трудностей, постепенно начинает терять интерес к языку, процесс изучения становится для него труден, так как выпадает из зоны его ближайшего развития.

Основная задача учителя не допустить снижения интереса, с которым пришел ребенок на урок. Он должен построить учебный процесс таким образом, чтобы школьник стремился получить знания, успешно осваивал учебный материал. Одним из таких способов успешного обучения может стать проблемное обучение.

Организация такой экспериментальной деятельности по изучению иностранного языка на начальном этапе предполагает не только активное усвоение учащимися знаний путем постановки и разрешения проблемных ситуаций, но и овладение ими методами, способами получения этих знаний.

Реализация проблемного обучения предполагает выполнение следующих целей:

- привлечь внимание учеников к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у них познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

- поставить учащихся перед посильными познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы мыслительную деятельность;

- обнажить перед учащимися  противоречие между возникающей у них познавательной потребностью и невозможностью её удовлетворения посредством наличного запаса знаний , умений и навыков;

- помочь учащимся определить в познавательном вопросе, задаче, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения, побуждать учащихся к активной поисковой деятельности;

- учить искать направление поиска наиболее рациональных путей выхода из ситуации затруднения.

Поскольку мышление начинается при столкновении человека с проблемой, основу экспериментальной деятельности составляет несколько этапов:

- возникновение и создание проблемной ситуации

- осознание сущности затруднения о постановка проблемы

- нахождение способа решения путём догадки или выдвижение предположений и обоснования гипотез

- доказательство гипотезы, проверка правильности решения.

Познавательная деятельность учащихся будет считаться самостоятельной, если в возникающей ситуации они самостоятельно проходят основные этапы мыслительного процесса. Изучение языка я стараюсь строить таким образом, чтобы учащиеся на каждом этапе переходили от низкого уровня самостоятельности к высшему, в соответствии с возрастными особенностями и содержанием материала обучение предполагает такие уровни:

1. Учитель сам ставит проблему и решает её.
2. Учитель создаёт проблемную ситуацию, а учащиеся включаются в её разрешение.
3. Проблемная ситуация создаётся учителем, разрешение её происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся
4. Усмотрение проблемы самими учащимися на основе представленных учителем неупорядоченных знаний.

Обучение не предполагает, что все учащиеся смогут достигнуть 4 уровня, но предполагается, что все учащиеся в совместной деятельности должны научиться разрешать проблемные ситуации.

1этап – Возникновение и создание проблемной ситуации

Особенность проблемного обучения в том, что основным элементом первого этапа становится проблемная ситуация – главное средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

В ходе обучения на первом этапе детям предлагались проблемные ситуации, которые активизировали их мыслительную деятельность. На начальном этапе такого рода ситуации были не систематичны и такого типа, когда учащиеся не знали способа решения поставленной задачи, не могли ответить на вопрос, поставленный учителем, то есть предлагаемое было для них ново и неизвестно.

На первом этапе способом задания проблемной ситуации было побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Но прежде всего нужно показать учащимся, что такое проблемная ситуация, как её решить. Детям просто предлагалась ситуация, которую учитель рассматривал сам, показывал все противоречия, рассказывал, как определить познавательную задачу, наметить план поиска кутей выхода, показывал направление поиска наиболее рационального выхода из ситуации затруднения.

Фрагмент урока английского языка в 3 классе.

Тема: «Счёт от 13 до 19»

Дети повторяют счёт до 12, этот материал им знаком.

На доске записан числовой ряд:

13, …, …, …, …, …,19.

Thirteen, …, …, …, …, …, nineteen.

Учитель спрашивает, как восстановить счёт, ведь мы ещё не умеем считать до 19. но нам даны два числа 13 и 19. мы видим, что 13-thirteen, знаем, что three (thir-)-это 3, а teen=ten-10.3 да 10=13. nineteen-19, nine-9, teen=ten-10.

Я заметила, что первое и последнее число одинаковы, может быть есть какая-нибудь закономерность. Вспомним, как образуются числительные в русском языке: тринадцать, четырнадцать, пятнадцать,…, девятнадцать. Детям известна эта закономерность. Попробуем образовать немецкие  числительные согласно закономерности.

14-fourteen

15-fifteen

16-sixteen

17-seventeen

18-eithteen

Детям предлагается проверить результат по словарю, которым они уже умеют пользоваться. Обнаруживаются два недочёта, 13, 15 учитель говорит, что это исключение, делается вывод, что если предварительно обдумать ситуацию, выяснить, что надо узнать, вспомнить, что уже известно, провести аналогии, то знания можно получить самим.  

Это первый уровень проблемного изложения учебного материала.

У учащихся в ходе такой работы ещё не возникает четкого различия между проблемой и задачей. Для них проблема – это такая задача, способ решения которой неизвестен, и нахождение этого способа составляет содержание некоторой теории, открытие важной закономерности. Необходимо, чтобы субъект начал анализировать проблемную ситуацию и формулировать тем самым задачу, необходимо, чтобы он осознал затруднение, препятствие на пути своей деятельности, и чтобы у него возникло желание разрешить проблемную ситуацию.

2 уровень достигается тогда, когда учитель организует проблемные ситуации, а  учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение.

Фрагмент урока по теме «Употребление определённого артикля»

Детям предъявляется текст.

Ann has got a cat. The cat is grey.

Nick has got a pig. The pig is pink.

Сегодня мы будем учиться переводить текст с новыми словами. Прочитайте текст. О чём в нем речь?

Дети уже знают, что все существительные в английском языке употребляются с артиклями. Но им неизвестно, когда они употребляются. В предложенном тексте рядом с существительными употребляются неопределенный и определённый артикль. Дети приходят у противоречию, они видят, что слова знакомы, но рядом с ними стоят незнакомые слова, хотя далее всё становиться на свои места. У них возникает вопрос, что это за слова - давайте попробуем разобраться вместе. Посмотрим на имена существительные, они изменились? (нет).

- А что появилось нового? ( перед ними новые слова).

- Какое значение несли слова-артикли a (an)?  ( один)

- Было ли у них какое-то лексическое значение? ( нет).

- А как вы думаете, изменили ли новые слова смысл предложения? (нет).

- Вспомним, какова функция артикля?

- Кто догадался о значении новых слов?

- но почему они употребляются со словами. Когда это происходит? (при употреблении в первый раз).

- Действительно, это служебные слова-артикли. При чём the - определённыq артиклm. Он употребляtтся, когда предмет или лицо называют в второй раз, а a (an) в первый раз.

Далее самостоятельность детей должна всё больше возрастать, задача учителя увеличивать мыслительную активность детей. Постепенно разрешение проблемных ситуаций, созданных учителем, происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся. Учитель использует прблемные ситуации разного типа: 1-учащиеся не знали способа решения поставленной задачи, не могли сразу ответить на проблемный вопрос, но осознавали недостаточность прежних знаний для объяснения нового факта, 2-учащиеся сталкивались с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Осознание факта недостаточности возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

На этом этапе цель учителя привлечь учеников к проблемному обучению, возбудить познавательный интерес и другие мотивы деятельности.

2 этап – Анализ ситуации и постановка проблемы

Цель этого этапа – научить учащихся анализировать проблемную ситуацию, видеть и словесно формулировать проблему. Анализ проблемной ситуации – это этап самостоятельной познавательной деятельности ученика.

Хотя почти невозможно определить ход анализа большинства проблемных ситуаций, поскольку это сложное психическое явление, но можно проследить за ходом мышления ученика по внешним показателям речевой деятельности, по эмоциональному состоянию. Учителю известны пути и способы решения проблемы, он должен быть готов управлять деятельностью учеников.

Анализ проблемной ситуации – первый этап самостоятельной познавательной деятельности ученика. Осмысливание ситуации приводит ученика к пониманию того, что именно является причиной интеллектуального затруднения, к возникновению в сознании вопроса «что это такое?» первоначально на этом этапе проблему формулирует учитель, а дети осмысливают её.

Так, при изучении места подлежащего и сказуемого в немецком повествовательном предложении учащимся предлагалось сравнить утверждения.

This is Ann.         Это Аня.

These are Nick and Kate.   Это Ник и Кейт.

В данном случае детям сообщается противоречивая информация, и учитель сам формулирует проблему. Может ли существовать в русском и английском языках предложение с одним главным членом? Сначала дети не задумываются, поставил ли проблему учитель, или она возникла сама.

Необходимо отметить, что нельзя ставить учебную проблему без предварительной актуализации той группы знаний, которая непосредственно связана с материалом, подлежащим усвоению путем решения проблемы. В противном случае, проблема не будет понята и принята учащимися, или решение не будет носить творческого характера.

В ходе постановки учителем учебных проблем ученики обучаются приемам отделения неизвестного от известного в процессе совместного анализа проблемной ситуации. Для этого учащимся необходимо задавать вопросы по содержанию проблемной ситуации. Так как на этом уровне, когда преподаватель создает проблемную ситуацию, а учащиеся включаются в ее решение, нельзя давать детям материал любой сложности, так как дети еще не могут сами постановить проблему. При этом, проблема действительно должна быть связана с предлагаемым ученику для усвоения учебным материалом. Учитель должен быть уверен, что прежних знаний и умений достаточно, чтобы дети поняли суть проблемы.

После того, как дети усвоили, как учитель формулирует проблему, они сами участвуют в постановке проблемы вместе с учителем. Но чаще всего на этом этапе учащиеся принимают проблему в той формулировке, в которой она задается источником знаний. Не все учащиеся могли самостоятельно ставить проблему, если проблема выступала не в явном виде.

3 этап – Решение проблемной ситуации

После того, как проблема была сформулирована, ученики намечают пути её решения. На этом этапе дети должны были вначале отвечать на следующие вопросы: Что неизвестно? Что дано? В чем состоит условие? Не встречались ли раньше такие ситуации? То есть, на этом этапе большое значение имеет принцип эвристической деятельности – использование в том или ином виде прошлого опыта. Но также решение проблемных ситуаций носит и аналитический характер.

В условиях проблемного обучения начальным звеном на этом этапе выступает выдвижение первоначальной идеи, предположительного хода решения. Как правило, дети сразу же пытаются найти ответ на возникающий вопрос на основе известных им знаний, личного опыта. Если это им не удается, они начинают придумывать план решения. Составление плана решения зависит от умения учеников предвидеть следующие шаги. Некоторые учащиеся на основе интуитивного мышления могут мысленно забегать вперед. На основе таких забеганий возникают предположения.

Неотъемлемым элементом проблемного обучения является выдвижение гипотезы в ходе решения проблемы, именно она определяет направление познавательной деятельности учеников. Ход мысли при построении гипотезы идет от суждений о первоначальных, неясных, нечетких понятий к умозаключению, то есть первичному выводу нового суждения. Дальнейший ход мысли еще требует проверки обоснования правильности выдвинутого предположения.

Процесс выдвижения предположительных суждений о сущности фактов и явлений, как правило, проходил путём догадки. При выдвижении гипотезы дети рассуждают разными путями:

1. путем дедуктивного выведения гипотезы от уже известного,
2. путем индуктивного построения гипотезы на основе фактов, явлений, полученных в результате наблюдения.

При дедуктивном рассуждении дети опирались на пути переноса действия общих законов и принципов в конкретную ситуацию и на аналогию. На уроке иностранного языка аналогия даёт важный толчок для гипотезы. Сопоставление языковых норм разных языков даёт возможность наблюдать закономерности морфологии, синтаксиса. Аналогии внутри языка дают обширные возможности для выдвижения гипотез. Например, изучение различных грамматических явлений в русском и английском языках дает возможность детям при помощи аналогии и знаний, почерпнутых из словаря, самостоятельно выводить новые правила.

Процесс доказательства гипотезы осуществляется путем выведения из нее следствий, которые подвергались практической проверке, то есть проверялись на фактах или сопоставлялись с другими понятиями. Вначале процесс доказательства демонстрируется учителем, затем дети включаются вместе с учителем. В ходе такой деятельности учащиеся учатся анализировать предложенный учебный материал, выделять в нем главные и второстепенные элементы, сравнивать и сопоставлять, синтезировать и обобщать, делать выводы. И самое главное, что они должны при этом держать в уме основную нить рассуждений, не теряя цели анализа фактов.

Эти умения могут быть сформированы путем организации систематической самостоятельной деятельности учащихся по выдвижению гипотез и их доказательства путем всестороннего анализа фактов. В большинстве случаев проверка решения проблемы закрепляется путем последующего применения новых знаний в упражнениях и самостоятельной работе, то есть результат использовался в практических действиях. Соответствие теоретических выводов практике, успешное применение приобретенного знания в решении последующих проблем убеждает учащихся в истинности добытых знаний, что стимулирует в свою очередь активную познавательную деятельность, повышает познавательную мотивацию.

После того, как способ решения проблемы осознан, проводится анализ пройденного пути. Обсуждается каждый этап процесса решения, допущенные ошибки, неправильные предположения и гипотезы. Причем, повторение действительно успешно, если каждый ученик может повторить весь ход мыслей при решении проблемы.

Результаты исследований показали, что традиционные методы обучения приводят к формированию у учащихся главным образом внешних мотивов учебной деятельности, если же преимущественно используется проблемное обучение, то это достаточно эффективно влияет на формирование у учащихся учебно-познавательных мотивов. Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Обычно применяемые в школе способы подачи учебного материала приводят к неуправляемому (случайному) формированию у учащихся учебно-познавательных мотивов. Использование же проблемного обучения создает условия для целенаправленного формирования учебно-познавательных мотивов.
2. Связь между формированием положительной учебной мотивации и проблемным обучением объясняется тем, что такой способ организации учебного процесса детерминирует процесс активного, творческого мышления учащихся, направленный на овладение общими способами решения проблемных задач.
3. Для целенаправленного управления формированием учебно-познавательных мотивов, основное содержание учебного материала нужно представить как систему учебно-проблемных задач разного характера, а сам процесс обучения строить как процесс решения этих задач, причем учащимся должна быть ясна цель всех этапов процесса решения задач.
4. При конкретизации проблемной ситуации важно обнажить перед учащимися логику ее развертывания, с тем, чтобы они осознали и по возможности усвоили, как эта логика применима к любому творческому процессу.
5.  Напряжение интеллектуальных сил ученика рождается в столкновении с трудностью в понимании и осмыслении нового факта или понятия и характеризуется наличием проблемной ситуации, высокого познавательного интереса учащихся к теме.

Конечно, проблемное обучение требует значительных изменений не только в организации учебного процесса, но и в изложении учебного материала. Но такие изменения в настоящее время крайне необходимы в свете снижения познавательных мотивов школьников

Список литературы

1. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы.// ИЯШ. – 1990. - №2. – с.11-16.
2. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. – М.: Педагогика, 1969.Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. - //ЯИШ, 2001, №4.
3. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // ИЯШ - 1993 - №3. - С.20–25.
4. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. - //ЯИШ, 2001, 4.
5. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. – 1989. - №1
6.  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968.
7. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка. – М.: Педагогика, 1988.
8. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. М.: Наука, 1984
9. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. Пособие/ Под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 1999.
10. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // ИЯШ: 1985. - №2
11. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. – М.: Наука, 1979.
12. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. – М.: Педагогика, 1977.
13. Гусев А.В. Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка - Спб.:, РГПУ, 1997.
14. Дмитриева Е.И. О перспективах и возможностях дистанционного обучения иностранным языкам с использованием компьютерных телекоммуникационных сетей // Иностранные языки в школе. – Вып.2 – М., - 1997. – с.11-15.
15. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М. Просвещение, 1978
16. 13.
17. Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку. – М.: Просвещение, 1979.
18. Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1971.
19. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. – Минск: 1979.
20. Копылова В. В. Основные направления организации обучения иностранным языкам при проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. - // Коммуникативная методика, 2003, 3.
21. Куклина С.С. Организация КУД на уроках иностранного языка в средней школе. – Киров,1996.
22. Леонтьев А. А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. – М.: Издательство МГУ, 1971
23. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки овладения иностранным языком. // Иностранный язык в школе,1985. - № 5.
24. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1982
25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1972.
26. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1981.
27. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение,1990
28. Мартынова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка. // Иностранные языки в школе. – 1999. - №4.
29. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка.– Мн.1996–522 с.
30. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. Школа, 1982
31. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. – М.: Знание, 1979.-46с. – ( Педагогика и психология; №2).
32.   Немов Р.С. Психология. Учебник. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995
33. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З.И. Равкина. – М.: ИТПиО РАО, 1995.
34. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе./Под ред. А.А. Миролюбова. – М.: Просвещение, 1967.
35. Пассов Е. И., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. – 1987. - №6
36. Пассов Е.И. Основы коллективной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык,1989.
37. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. //Иностр. Яз. В шк. –2002.- №1- С. 7-10.
38. Полат Е.С. Проектная методика обучения иностранному языку. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1-6 .
39. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.
40. Синагатуллин И. М. Роль и место иностранного языка в поликультурном социуме. - //ИЯШ, 2002, 1.
41. Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи. – М.: Просвещение, 1988.
42. Теоретические основы обучения иностранному языку в средней школе / под редакцией А. Д. Климентенко, Л. А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981
43. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М.: Высшая школа, 1999. – 238 с.
44. Цесарский Л.Д. Использование технических средств в преподавании иностранных языков. – М.: Педагогика, 1966.
45. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. – М.: Просвещение, 1981.
46. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.
47.  Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение,1971.
48. Элективные курсы в профильном обучении - // Официальные документы в образовании, 2004, №2.