Диалог как средство формирования коммуникативной компетентности школьников
методическая разработка по английскому языку на тему

 МОУ «Новомичуринская СОШ №1»

Пронского района Рязанской области

Серия

«Открытая книга»

                                                                                            Автор:

Филимонова Татьяна Алексеевна,

учитель иностранного языка

МОУ «Новомичуринская СОШ №1»

 «Школьный меридиан», 2014

Самая большая на Земле роскошь –

это роскошь человеческого общения.

А. Сент-Экзюпери

За последние 15 – 20 лет заметно возросло значение иностранного языка. Произошли значительные изменения в социальной, экономической и политической сферах нашей жизни и изменилась главная цель обучения иностранному языку в школе. Сегодня она звучит «Обучать учащихся иноязычному общению и формировать у них способности к общению на иностранном языке на межкультурном уровне». В связи с этим возникла необходимость в пересмотре преподавания иностранного языка и школе.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из методов являлся «метод гувернантки», т.е. непосредственного индивидуального общения на языке.

Метод «гувернантки» привлёк внимание учёных, которые начали развивать и совершенствовать его, так была разработана «технология коммуникативного обучения иноязычной речи». При её разработке были творчески использованы наиболее эффективные и целесообразные элементы других методов обучения иностранному языку (грамматико-переводческого, аудио-лингвального и видео-лингвального). Кроме этого, технология опирается на серьёзные методологическую, психолого-педагогическую и методическую базы. Во время разработки были проведены значительные исследования в области системно-деятельностного, личностно-ориентированного, индивидуального и ситуативного подходов к обучению иностранному языку.

На мой взгляд, технология коммуникативного обучения иноязычной речи занимает лидирующее положение среди других методов в современном процессе обучения, благодаря чётко сформулированным принципам. В своей работе я стараюсь следовать им.

Одним из них является принцип речевой направленности, т.е. обучение иностранному языку через общение. В  последние годы наблюдается возрастающий интерес к иностранному языку. Стремление изучать этот предмет можно объяснить многими причинами, одна из которых – желание путешествовать по миру, общаться с представителями различных стран и культур, иметь престижную работу, а без знания хотя бы одного иностранного языка это сделать очень трудно. Самым популярным иностранным языком сегодня считается английский, поэтому его неслучайно выбирают родители для изучения детьми  в школе. Дети, начинающие изучать английский язык, очень увлечены этим предметом. Они с интересом слушают иноязычную речь, стараются ей подражать. Главная задача учителей поддерживать этот интерес дальше, ведь ни для кого не секрет, что в среднем звене происходит понимание того, что учить язык - это не так просто, что нужно прилагать усилия, а этого иногда не хочется. Поэтому, я считаю, что учитель должен за урок сделать всё от него зависящее, чтобы дети получили определённый багаж знаний и смогли уйти с урока в твёрдой уверенности, что они сделали за урок большой шаг к дальнейшему владению языком.

В чём же состоит сложность изучения иностранного языка  как  учебного предмета? Для иностранного языка, как учебного предмета, характерна сложная структура, в которой выделяют язык (как определенную систему знаков) и речь, представляющую собой реализованные и реализуемые единицы языка во множестве разнообразных ситуаций общения. Поэтому, чтобы овладеть сложной системой, какой является этот учебный предмет, в нем вычленяют виды речевой деятельности: устную речь (аудирование и говорение), чтение, письмо и аспекты языка: фонетику, лексику и грамматику. Каждый из указанных компонентов в свою очередь подвергается дальнейшему расчленению, например, в устной речи выделяют аудирование и говорение; последнее проявляется в монологической и диалогической речи.

В связи с этим я выбрала тему своей работы «Диалогическая  речь  как средство обучения коммуникативной компетенции в  начальной школе и в школе средней ступени»

Актуальность.

Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения иностранному языку. Согласно государственному стандарту обучения иностранному языку для базового уровня, для успешного общения ученик должен научиться вести диалог, используя оценочные суждения, в ситуациях официального и неофициального общения, беседовать о себе, своих планах; участвовать в обсуждении проблем в связи с прочитанным/ прослушанным иноязычным текстом, соблюдая правила речевого этикета; рассказывать о своем окружении, рассуждать в рамках изученной тематики и проблематики; уметь представлять социокультурный портрет своей страны и страны/стран изучаемого языка.

Закон РФ «Об Образовании» говорит, что содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира и интеграцию личности в национальную и мировую культуру.

В новых образовательных стандартах подчёркивается необходимость ориентации образования не только на усвоение учащихся определённой суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей. В современном мире происходит значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, и факторы коммуникабельности и толерантности  становятся с каждым днём всё актуальней.  Для решения огромного количества глобальных проблем требуется современное мышление.  В связи с этим проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся является наиболее важной.

Цель технологии – организовать образовательный процесс, направленный на формирование  диалогической речи как средства развития коммуникативных компетентностей школьников.

Задачи:

• овладевать общением на изучаемом языке;
• усваивать иноязычную культуру, используя язык как инструмент межкультурного общения;
• совершенствовать иноязычное произношение;
• усваивать наиболее употребительную лексику, освоить продуктивный лексический минимум;
• узнавать и использовать основные грамматические явления изучаемого языка;
• понимать в целом высказываний носителей изучаемого языка;
• понимать и выделять значимую информацию в простых звучащих текстах;
• вести диалог, деловую беседу, дискуссию и т.п.
• создавать деловые сообщения, рассказы, рассуждения в связи с пройденной тематикой и проблематикой прочитанных текстов, давать характеристики литературных героев и/или исторических личностей и событий.
• читать оригинальные тексты различных жанров.

Планируемые результаты изучения предмета в 3-6 классах.

В результате изучения английского языка ученик 3 класса должен

знать/понимать:

• алфавит, буквы, основные буквосочетания, звуки изучаемого языка;
• основные правила чтения и орфографии изучаемого языка;
• особенности интонации основных типов предложений;
• название страны/стран изучаемого языка, их столиц;
• имена наиболее известных персонажей детских литературных произведений страны/стран изучаемого языка;
• наизусть рифмованные произведения детского фольклора (доступные по содержанию и форме);

уметь:

• понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность;
• участвовать в элементарном этикетном диалоге (знакомство, поздравление, благодарность, приветствие);
• расспрашивать собеседника, задавая простые вопросы (кто? что? где? когда?) и отвечать на вопросы собеседника;
• кратко рассказывать о себе, своей семье, друге;
• составлять небольшие описания предмета, картинки (о природе, о школе) по образцу;
• читать вслух текст, построенный на изученном языковом материале, соблюдая правила произношения и соответствующую интонацию;
• читать про себя, понимать основное содержание небольших текстов (не более 0,5 с.), доступных по содержанию и языковому материалу, пользуясь в случае необходимости двуязычным словарем;
• списывать текст на английском языке, выписывать из него и (или) вставлять в него слова в соответствии с решаемой учебной задачей;
• писать краткое поздравление (с днем рождения, с Новым годом) с опорой на образец;
• использовать приобретенные знания и коммуникативные умения в  практи-ческой деятельности и повседневной жизни для: устного общения с носителями английского языка в доступных младшим школьникам пределах; развития дружелюбного отношения к представителям других стран;
• преодоления психологических барьеров в использовании английского языка как средства общения;
• ознакомления с детским зарубежным фольклором и доступными образцами художественной литературы на английском языке;
• более глубокого осознания некоторых особенностей родного языка.

Планируемые результаты изучения предмета в 4 классе.

В результате изучения английского языка в четвертом классе ученик должен:

знать:

• алфавит, буквы, основные буквосочетания, звуки изучаемого языка;
• основные правила чтения и орфографии изучаемого языка;
• особенности интонации основных типов предложений;
• название страны/стран изучаемого языка, их столиц;
• рифмованные произведения детского фольклора наизусть (доступные по содержанию и форме);
• имена наиболее известных персонажей  детских литературных произведений  страны/стран изучаемого языка;

уметь:

• понимать на слух речь учителя, одноклассников, основное содержание облегченных текстов с опорой на зрительную наглядность;
•  участвовать в элементарном этикетном диалоге (знакомство, поздравление, приветствие, благодарность);
• расспрашивать собеседника, задавая простые вопросы (Кто? Что? Где? Когда?) и отвечать на вопросы собеседника;
• кратко рассказывать о себе, своей семье, друге;

 составлять небольшие описания картинки (о природе, о школе) по образцу;

•  читать вслух текст, построенный на изученном языковом материале, соблюдая правила произношения и соответствующую интонацию;
• читать про себя, понимать основное содержание небольших текстов (не более 0,5 стр.), доступных по содержанию и языковому материалу, пользуясь в случае необходимости двуязычным словарем;
• списывать текст на английском языке, выписывать из него и (или) вставлять в него слова в соответствии с решаемой учебной задачей;
• писать краткое поздравление с опорой на образец.

В результате изучения английского языка пятиклассник должен

знать/понимать:

• основные значения изученных лексических единиц (слов, словосочетаний);
• основные способы словообразования (аффиксация, словосложение);
• особенности структуры простых и сложных предложений изучаемого иностранного языка;
• интонацию различных коммуникативных типов предложений;
• признаки изученных грамматических явлений (видо-временных форм глаголов, модальных глаголов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов);
• основные нормы речевого этикета (реплики-клише, наиболее распространенная оценочная лексика), принятые в стране изучаемого языка;
• особенности образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка (всемирно известные достопримечательности), сходство и различия в традициях своей страны и стран изучаемого языка;

уметь:

в области говорения:

• начинать, вести/поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета;
• расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, отвечать на предложение собеседника согласием/отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал;
• рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе/селе, о своей стране и стране изучаемого языка;
• делать краткие сообщения, давать краткую характеристику персонажей;

в области аудирования:

• понимать основное содержание кратких, несложных аутентичных прагматических текстов и выделять для себя значимую информацию;
• понимать на слух основное содержание несложных аутентичных текстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ);
• в области чтения ориентироваться в тексте на английском языке;
• читать текст с выборочным пониманием нужной или интересующей информации;
• в области письма заполнять анкеты;
• писать поздравления, личные письма с опорой на образец.

Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

• создания целостной картины полиязычного, поликультурного мира, осознания места и роли родного и изучаемого иностранного языка в этом мире;
• приобщения к ценностям мировой культуры;
• осознания себя гражданином своей страны и мира.

Планируемые результаты изучения предмета в 6 классе.

К концу обучения в 6 классе учащиеся должны

 знать:

•  основные значения изученных лексических единиц, основные способы словообразования;
•  особенности структуры простых и сложных предложений, интонацию различных коммуникативных типов предложений;
• признаки изученных грамматических явлений;
•  основные нормы речевого этикета;
• роль владения иностранными языками в современном мире, особенности образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка;

 уметь:

говорение:

•  начинать, вести/ поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения;
• расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, опираясь на изученную тематику;
•  делать краткие сообщения по темам: выдающиеся люди англоязычных стран; лондонский зоопарк; животные, находящиеся под угрозой вымирания; близкие и дальние родственники; что такое семья, взаимоотношения в семье; типичная английская еда; типичные дома англичан, мой дом/ квартира; увлечения и досуг; любимые праздники.  

аудирование :

• понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, выделять значимую информацию, определять тему и выделять главные факты;

чтение :

• читать аутентичные тексты разных жанров с пониманием основного содержания;
• читать несложные аутентичные тексты разных жанров с полнм и точным пониманием, оценивать полученную информацию, выражать своё мнение;
• читать текст с выборочным пониманием нужной или интересующей информации;

письмо:

• заполнять анкеты и формуляры;
• писать поздравления, личные письма с опорой на образец.

 По окончании курса учащиеся должны овладеть следующими ключевыми компетентностями:

• социальной. Адаптация в социальной среде в современном мире.

 Овладение компетенциями:

• решение познавательных и практических задач, отражающих типичные социальные ситуации;
• освоение типичных социальных ролей через участие в ролевых играх, моделирующих ситуации из реальной жизни;
•  информационной. Получение знаний из разнообразных источников информации.

Овладение компетенциями:

• прием, переработка, выдача информации;
• работа с источниками социальной информации, с использованием современных средств коммуникации (включая ресурсы Интернета);
• написание творческих работ (сообщение, проект)
• коммуникативной.

Овладение компетенциями:

• умение дискуссировать, рассуждать, доказывать свою точку зрения;
• умение черпать информацию из разных источников и адекватно передавать её содержание.
• познавательной. Постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения,  проблемные ситуации – их создание и разрешение; интеллектуальная деятельность.  

Овладение компетенциями:

• создание и разрешение проблемных ситуаций;
• постановка и решение познавательных задач;
• продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность.

Умения, формируемые в процессе освоения диалогической речью

Специфические признаки говорения

Основной целью обучения иностранному языку в школе в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом современному человеку, является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. Достижение данной цели невозможно без формирования у учащихся школ навыков говорения.

В своей работе я опираюсь на рассмотренные и изученные мной методики обучения устной диалогической речи.

Так, например, в хрестоматии по методике преподавания иностранных языков автора Кириллова Е.П. говорение определяется как  высказывание своих мыслей и передача чужих мнений в устной форме на родном или иностранном языке. Говорение обладает многими признаками деятельности, т.е. имеет свой предмет и результат. (Предмет – мысль, результат – устное высказывание). Процесс высказывания сопровождается слуховым контролем. Эти действия находятся на уровне сознательной деятельности.

Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическими признаками:

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

- потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность "вмешаться" в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй - это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т.е. как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т.д.

2) Активность. Говорение - всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т.д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5) Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6) Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

7) Ситуативность. Она проявляется в соотнесении речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника.

Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8) Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

9) Самостоятельность.

10) Темп.

     Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3) исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4) контролирующую, задача, которой – сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном. 

Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи:

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной деятельности;

- принцип интенсивной практики;

- принцип поэтапности речевых умений;

- принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности.

Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна. Рассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучения речи. Так, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум языкового  инвентаря обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участия в реальной коммуникации. При включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрения реальности ее появления в естественных актах устного общения, с точки зрения повторяемости этих предложений как «готовых» языковых знаков. В тематике учебного материала существенно предусмотреть возможности формирования социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем - взрослого члена общества.

 Следуя принципу коммуникативной направленности, моя система работы подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом  (где только возможно) носят коммуникативный характер, т.е. в основе обучения устной речи лежит общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения.

Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации.

«Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения являются  ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.

Следуя  принципу моделирования, программу обучения устной речи строю, как последовательную серию тематических коммуникативных ситуаций, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положениями. Любая включенная в программу тема раскрывается как набор определенных коммуникативных ситуаций.

Принцип коммуникативной деятельности.

Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения.

Каковы предпосылки развития речевой деятельности? Речевая способность человека на родном языке развивается посредством активной коммуникативной деятельности, в процессе которой языковые элементы (слова, выражения, модели высказывания) накапливаются в индивидуальном опыте постепенно. Ребенок начинает говорить, не владея всей языковой системой. Возможность использования только «части языка» в коммуникативных целях свидетельствует о весьма специфических свойствах речи как кода. Но именно данная особенность языка объясняет, почему при овладении иноязычной речью обучающегося можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения.

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существенен и другой аспект обучения речи как деятельности. На уроках иностранного  я стараюсь развивать умения порождать устные высказывания,  порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся  овладевают ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего - завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Обучение иноязычной речи ведет к овладению определенной коммуникативной техникой.

Принцип интенсивной практики.

Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Следуя принципу интенсивной практики,  организую целенаправленно в учебных условиях интенсивную практику использования в речи языковых знаков.

Принцип поэтапности речевых умений.

Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений - тренировочных - I тип и коммуникативных (речевых) - II тип.

Принцип адекватности.

Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диалогической речи, я как бы моделирую соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устноречевых умений - для развития коммуникативной речи - имею в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенные в моей системе упражнения является, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения формируют и шлифуют  способность ориентироваться в естественных ситуациях общения.

Рассмотренные принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода.

Изучив работу Колкера Я.М., Устиновой Е.С., Еналиевой Т.М.  «Практическая методика обучения иностранному языку», я поняла, что для осуществления говорения необходимы определенные условия (предпосылки). И таких условий, по крайней мере, пять.

1. Наличие речевой ситуации, которая потенциально является стимулом к говорению.

2. Наличие знаний об объеме речи (о компонентах ситуации), что «питает» мысль говорящего, определяет то, что он говорит.

3. Отношение к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т.е. от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т.е. почему данный субъект совершает данный речевой поступок.

4. Наличие цели сообщения своих мыслей, т.е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуникативной направленности.

5. Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации цели речевого поступка.

Итак, говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме.

Устное речевое общение может иметь монологическую и диалогическую формы.

В работе Гальсковой Н.Д., Гез Н.И. «Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика» выделены два вида речи: диалогическая и монологическая.

1. Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Особенности условий, в которых протекает диалогическая речь:

- краткость высказывания,

- широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты),

- большая роль интонации,

- разнообразие особых предложений неполного состава,

- свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания,

- преобладание простых предложений.

Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

- презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

- презентация диалога в звуковой и графической форме;

- усвоение языкового материала диалога;

- усвоение способов связи реплик в диалоге;

- воспроизведение диалога;

- расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

При обучении диалогической речи я варьирую различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с учителем, парная и групповая.

Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

2. Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе. В отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их  оформленностью. Обучение монологической речи проходит в три этапа:

1) вырабатываются языковые автоматизмы;

2) проходит обучение отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации;

3) проходит развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.

Благодаря обучению диалогической речи происходит совершенствование владения всеми видами диалога на основе новой тематики и расширения ситуаций официального и неофициального общения.

При обучении монологической речи происходит совершенствование владения разными видами монолога, включая высказывания в связи с увиденным/прочитанным, сообщения по ходу работы над проектом, развитие следующих умений: делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме, кратко передавать содержание полученной информации; рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки; рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка.

В основе современных методов обучения диалогу лежат такие категории общения как: ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются в современной науке, как модели речевой коммуникации.

Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения диалогу, состоит из четырех факторов:

1) обстоятельств действительности, в которых осуществляется коммуникация;

2) отношений между собеседниками;

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Каждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучения диалогу, оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.).

 Например, предлагается ситуация: Мама звонит домой с работы (обстоятельства). Отношение - мама – дочь/сын. Мама хочет узнать, чем занимаются домочадцы (речевое побуждение). Реализация акта общения:

- Hello, my dear.

- Hi mum.

- What are you doing?

- I’ m doing my homework.

- It’s OK. And is the father working in the garden?

- Yes, he is.

- What is Jim doing?

- He is playing computer games.

Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Примерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.

Другой важной составляющей метода обучения диалогу является вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, различающихся количеством участвующих в общении человек, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации.

По первому принципу можно выделить 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения диалогу.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно характеризуется непосредственностью, доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участия в общем речевом «продукте». Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается.

-Do you like sport playing?

- Yes, I do. I like playing football.  And what about you? What kind of sport do you prefer?

- I like playing chess. Oh, I’m sorry I must go. My chess lesson begin in 10 minutes. Good byе.

-Good byе.

При групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие). Коммуникативное положение члена в группе группового общения существенно отличается от индивидуального. Он может, например, «проучаствовать» в длительной беседе, не проронив ни слова.

Примером такого диалога в 5 классе является обсуждение подготовки к пикнику, празднику походу в кино или театр.

Kate: We would like to have a picnic. I think we must arrange time and date.

Andrew: Yes, of course. What about on Saturday at 10 o’clock?

Ann: I’m afraid I can’t. I have arranged a visit to the dentist at this time.

Nick: I have a meeting with my tennis partner. We could have a picnic o Sunday.

        Публичное общение протекает при сравнительно большом количестве участников. По этой причине коммуникативные роли участников публичного общения обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные - в фиксированных ролях слушающих (ср. собрания, митинги, диспуты и т. д.)

По характеру отношений между коммуникантами методы обучения диалогу различают общение официальное и неофициальное.

Официальное общение возникает между лицами, отношения между которыми определяются выполнением ими некоторых социальных функций (учитель ученик, пассажир - кассир, начальник - подчиненный). Сюда могут быть отнесены совещания, интервью, инструктаж, переговоры. Официальный характер присущ публичному общению в любой его форме.

Так, например,  в 5 классе для рассмотрения такого диалога предлагается следующая беседа между секретарём английской школы и директором русской школы по телефону. Тон беседы официальный.

• Good Morning Mr. Golovin. This is Ann Brown, secretary of Mr. Wooding  speaking.
• Good Morning Miss Ann.
• I have interesting news for you.
• What news?
• Mr. Wooding, the head teacher of London School would like to invite the group of up to 20 students and 2 teachers to London.

Сначала мы изучаем этот диалог, читаем его. Рассматриваем реплики, произнесённые его участниками, и на его основе строим похожие официальные разговоры.

Неофициальное общение характеризуется непринужденностью, раскованностью, нередко фамильярностью как в поведении говорящих, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний участников, как правило, заранее не продумывается, им свойственен неподготовленный характер. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный язык в различных его вариантах, включая профессиональный жаргон.

Современная методология обучения диалогу различает два рода неофициального общения - деловой разговор и свободную беседу.

Деловой разговор можно рассматривать как необходимое звено во внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведения летнего отдыха, выбор профессии для оканчивающего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.).

• What about summer holidays at the Black Sea?
• Oh, it’s great.

Свободная беседа,  представляет собой самостоятельную деятельность общения, или такую деятельность, цель которой - установление контакта, взаимопонимания, воздействие на знания, умения, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состояние другого человека. В такой сфере устной коммуникации, как социально-культурная, свободная беседа выступает в качестве основного, наиболее распространенного вида общения. Тематика свободной беседы отличается исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия: участники беседы могут начать общение с обсуждения нового спектакля, а кончить обменом мнений о ремонте велосипеда.

Свободная беседа характеризуется большим разнообразием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Это может быть желание поделиться новостью, получить те или иные сведения, либо просто заполнить время, возникшее в результате ожидания. Свободная беседа широко используется для установления контакта между членами временной группы, например, во время приема гостей.

- Hello! How are you?

- Hi! I’m fine. How are you?

- What are you going to do in the evening?

- Nothing special.

- Let’s find information for our Internet project.

- It’s a great idea.

- See you soon.

- Good byе.

Наблюдения над коммуникацией в различных условиях, а также обследование драматических произведений определяют весьма обширный перечень коммуникативных ситуаций. Последующее сопоставление выделенных ситуаций выявило не только их разнообразие, но и возможность объединения их в группы по принципу явной схожести. Для этого ввожу понятие сферы устного общения как совокупности коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и обстановки.

Исходя из этого определения, можно выделить 8 сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу:

1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и т.д.);

2) семейная сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);

3) профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.);

4) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.);

5) сфера общественной деятельности (роли члена общественной организации или избираемого органа, публициста и т.д.);

6) административно-правовая сфера (роли посетителя госучреждения, заявителя и т.д.);

7) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, умельца, рыболова, любителя животных и т.д.);

8) зрелищно-массовая сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.).

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в настоящее время эти восемь сфер устного общения.

Одной из принципиальных моих задач  при формировании коммуникативной компетенции является организация  условий,  при  которых  учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общению включают в себя:

1. желание вступать в контакт с окружающими;
2. умение организовать общение, включающее умение слушать   собеседника,  умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию;
3.   умение  решать конфликтные ситуации;
4. знание норм и правил, которым необходимо  следовать  при  общении   с окружающими. 

 В  процессе  коммуникации  перед  учащимися   возникает   необходимость договориться,   заранее   спланировать   свою    деятельность.    Происходит становление субъективного отношения к другим детям,  т.е.  умение  видеть  в них равную  себе  личность,  учитывать  их  интересы,  готовность  помогать. Общаясь со  сверстниками,  ребенок  учится  управлять  действиями  партнера, контролирует  их,  показывает  собственный  образец  поведения,   сравнивает других ребят с собой.

     А.А. Леонтьев, основываясь на анализе психолингвистических моделей речевого высказывания, рассматривает процесс оформления высказывания с психологической точки зрения, приводит следующие этапы речепорождения. Оформление высказывания происходит на 4 этапах:

·  Этап мотивации высказывания;

·  Этап замысла (программы плана);

·  Этап осуществления (реализации плана);

·  Этапы сопоставления реализации замысла с самим смыслом.

Оформление высказывания – процесс опосредования мысли в высказывание. Механизм оформления высказывания приводится в действие с помощью механизма содержащего 4 этапа:

·  операцию выбора слов;

·  оформления модели ключевыми словами;

·  оформление сообщения в соответствии с нормами языка;

·  Реализация высказывания.

УМК  и содержание

Методики преподавания любого предмета, в том числе и иностранного языка, значительно отличаются друг от друга в начальной школе, среднем звене и в старших классах. От учителя требуется не только отличное знание своего предмета, но и учёт психологических особенностей учащихся каждого возраста.

Не скрою, что лично для меня, получившей  в институте знания и практические навыки работы с учащимися только среднего звена и учащимися старшего возраста, в 90-е годы прошлого века, когда только начиналась моя карьера, было большой сложностью   начать работать с младшими школьниками. В то время я вела немецкий язык. Учебников, методических рекомендаций, да, в общем-то, и знаний, как работать, в то время не было. Готовиться к урокам в начальной школе для меня было намного сложнее. Сегодня, когда разработаны отличные учебники, работать  с маленькими детьми мне очень нравится.

В плане методической преемственности я обеспечиваю  плавный переход детей с одной ступени обучения на другую, избегая потерь сформированных умений и как можно меньше травмируя детей. Это достигается тем, что я на протяжении всего курса обучения иностранному языку придерживаюсь единой стратегии обучения, обеспечивающей чёткое формулирование и достижение целей обучения на каждой ступени при взаимодействии между ними. Такое взаимодействие достигаю с помощью сквозных программ, с использованием пособий, которые последовательно ведут ребёнка от начальной школы к средней.

В этом контексте более перспективны учебные пособия, построенные на единой авторской концепции.

Сейчас разработано очень много разных УМК, но для меня наиболее приемлем на сегодняшний день УМК «Enjoy English» под редакцией Биболетовой М.З.

«Enjoy English» («Английский с удовольствием») - это завершенный курс английского языка для общеобразовательных учреждений (2-11 класс), обеспечивающий преемственность между начальной, средней и старшей ступенями обучения. «Английский с удовольствием» написан в русле одного из ведущих современных методических подходов - коммуникативно-когнитивного - и ориентирован на формирование иноязычной коммуникативной компетенции школьников, на их развитие и воспитание средствами английского языка. Учебники курса включены в Федеральный перечень учебников, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях, на 2010/2011 и 2011/2012 учебный год. Программа «Enjoy English» соответствует требованиям Федерального компонента государственного стандарта общего образования по иностранным языкам и Программе по английскому языку для общеобразовательной школы.

Особенностями УМК «Enjoy English» являются современное содержание и оригинальные приёмы обучения:

- увлекательные сюжеты учебников;

- вхождение в культуру англоязычных стран, начиная с детского фольклора и традиций;

- встреча с героями английских народных и авторских сказок;
- цветовая сигнализация для обучения чтению;

- занимательные формы обучения написанию букв;

-сознательное обучение грамматике через приемы моделирования;
-достоверный аутентичный учебный материал, создающий естественные условия для обучения младших школьников и подростков;

- ролевые игры, познавательные лингвистические упражнения, доступные проектные задания, помогающие учащимся решать разнообразные коммуникативные задачи.

Материал учебного курса первого года обучения делится на четыре раздела:

• Hello, English! (Привет, Английский!)
• Welcome to our theatre! (Добро пожаловать в наш театр!)
• Let's read and speak English! (Давайте читать и говорить по-английски!)
• Meet my friends! (Познакомьтесь с моими друзьями!)

Учебник имеет свою сюжетную линию. Вместе с героями учебника, учащиеся будут являться артистами сказочного театра. И как артисты, они будут играть роли, и ставить спектакли.

Средства, методы и приемы обучения диалогу на основе

УМК М.З. Биболетовой

 С первого урока во 2 классе учащиеся  погружаются в среду общения на интересном новом для них языке. Ведь авторы учебника предлагают опережающую роль устной речи, хотя мы и знакомимся с буквами с первого урока и постепенно начинаем читать. Так что при обучении иноязычной речи велика роль учителя, которого дети слушают и считают его речь образцом.

Но «зоной  ближайшего развития» принято считать те действия, которые сегодня ребенок выполняет под руководством педагога, а завтра будет выполнять самостоятельно.

Обычно усвоение материала осуществляется на нескольких уроках, в режиме разных уроков, как  бы  по горизонтали. Например, на одном уроке учащиеся знакомятся с новой структурной группой. Я с помощью определенных методических приемов ввожу структурную группу только для аудирования и устанавливаю, поняли или не поняли учащиеся вводимый материал. В случае недостаточного понимания процедура повторяется.

-Познакомьтесь с актёрами нашего театра. Что они говорят?

-My name is.  What is your name?

На втором уроке я возвращаюсь к этой структурной группе, и учащиеся не только воспринимают ее на слух, но и тренируются в воспроизведении этой структурной группы в заданном лексическом наполнении. Их внимание направлено на правильное произнесение каждой фразы; в этом случае контролируется правильность воспроизведения. На этом же или на следующем уроке выполняются упражнения по замене слов в усваиваемых фразах структурной группы и осуществляются другие преобразования в рамках тренировки. На последующих уроках структурная группа включается в речь. Учащиеся выполняют речевые упражнения: называют предметы или действия, задают разные по типу вопросы в связи с ситуациями общения и отвечают на них. Иными словами, учащиеся применяют приобретенные навыки в аудировании, в собственных высказываниях и беседе. Усвоенный посредством устной речи и для употребления в устной речи, учебный материал, затем включается в письменную речь, т.е. чтение и письмо, при использовании методов ознакомления (с графической формой слов и графическим представлением предложений структурной группы) и тренировки в чтении и написании их, с тем, чтобы усвоенный материал мог использоваться при самостоятельном чтении и письме.

Методы обучения

При устном опережении я организую ознакомление с новым языковым материалом в речевых единицах и тренировку в устной форме. Обучение организуется следующим образом. Если новым для учащихся является грамматический материал, он предлагается в речевых образцах или типовых предложениях, соотнесенных с ситуациями, в которых данное грамматическое явление используется. При этом я выделяю интонацией то, что подлежит усвоению, а также использую контрастирующие пары. Например, учащиеся должны научиться использовать в речи разные формы глагола to be. Используемые для ознакомления речевые образцы (типовые предложения) должны заключать в себе все, чтобы служить образцами для раскрытия формы, значения и употребления данного глагола. Я произношу предложения с глаголом, соотнося их с ситуациями, в которых они могут быть использованы, и таким образом обеспечиваю понимание того, что говорю. В случае необходимости используется перевод. Затем я произношу эти же предложения еще раз, выделяя глагол с помощью интонации. Затем можно произнести только глагол  в разных формах (контрастирующие пари) с соответствующими обстоятельственными словами. Таким образом, в устной форме, не прибегая к записи на доске и к учебнику, я знакомлю учащихся с формой (звуковой, грамматической), значением и употреблением грамматического явления в изучаемом языке, после чего организую тренировку, которая также осуществляется устно.

 Так, например, в течении нескольких уроков дети запоминают такие фразы как: What is your name? My name is…Who are you? I am the crocodile. How old are you? I am ten. Они постепенно складываются в диалоги, обрастая новыми фразами.

-Hello.

-Hi.

-Who are you?

-I am the crocodile. And you?

-I am the cat. What is your name?

-My name is Nick. And what is your name?

- My name is Tom. How old are you?

-I am ten. And you?

-I am eight.

-Good byе.

-Good byе.

Такой, сравнительно большой диалог, дети ведут уже на 5 уроке.

В начальной школе на раннем этапе формирования навыков диалогической речи дети учатся слушать (аудировать), запоминать готовые клише и затем, повторяя их многократно, воспроизводить (копировать) реплики вопросов и ответов. 

Изменение структуры  урока, предложенной автором. В целях повышения эффективности уроков изменяю ход, который предлагают авторы. Я знакомлю учеников не только с фразами, но и со звуками, из которых состоят слова в данных фразах, записываем их с детьми в специальных тетрадях, для того, чтобы они могли их повторить дома, каждый урок закрепляем их,  применяя разные игры. Этого авторы учебника не предлагают. Но я считаю, что дети должны уметь правильно в фонетическом отношении выстраивать свою речь, а для этого им необходимо знать транскрипцию. Этот метод я взяла из учебника Старкова, по которому я работала в первые годы своей практики.

Я считаю, что мои ученики хорошо знают транскрипцию и умеют ею пользоваться, читая слова и предложения, написанные таким образом.  В  процессе знакомства с английскими фразами в специальных тетрадях ведутся записи соответствия английский звуков русским, что позволяет родителям контролировать освоение учащимися английской речи, оказывать им помощь. Таким образом, в данном случае, обучая детей диалогической речи, я знакомлю их с фонетикой языка и, конечно же, с лексикой. При этом идёт и обучение аудированию.

Можно сделать выводы, что все виды речевой деятельности связаны тесно между собой и всеми аспектами языка, и не могут существовать друг без друга.

 Итак,  диалог вначале строится по образцу, задаваемому героями сказок, которых потом изображают дети. Далее в учебнике появляются диалогические тексты, которые затем разыгрываются по ролям  и инсценируются.

При овладении диалогической речью в ситуациях повседневного общения второклассники овладевают умениями:

-вести диалог этикетного характера: приветствовать и отвечать на приветствие, прощаться, выражать благодарность;

-вести диалог-расспрос, задавая вопросы:  What is your name? How old are you? Where do you live? Can you…? Have you got..? Has he/she got…? Is he/she…?

-вести диалог побудительного характера: отдавать распоряжения, типа caunt, please; предлагать сделать что-либо вместе.

Объём диалогического высказывания 2-3 реплики с каждой стороны.

В третьем классе учащиеся знакомятся с новыми героями – гномиком Тайни и учителями мистером Гринвудом и мисс Четтер. Вместе с ними мы ведём беседу за столом. 

К тебе пришли гости. Разыграй с одноклассником разговор с гостями за столом.

- Do you like…? – Yes, I do. / No, I don’t.

- Would you like (some)…? – Yes, please./ No, thank you.

- Help yourself.

Детям нравится игра «Капризный ребёнок». Мама предлагает тебе позавтракать, а ты отказываешься от всего, что она предлагает:

 -Would you like (some)…?

-No, thank you.

Игра «Магазин»

- Have you got…?

- Yes, I have./ No, I haven’t.

-Here you are. May I have some…, please? Of course. Help yourself. You are welcome!

При овладении диалогической речью в ситуациях повседневного общения третьеклассники  осваивают умения:

-вести диалог этикетного характера: приветствовать и отвечать на приветствие, знакомиться, представляться самому и представлять друга; прощаться; поздравлять и благодарить за поздравление; выражать благодарность в процессе совместной деятельности; предлагать угощение, благодарить за угощение/ вежливо отказываться от угощения;

-вести диалог-расспрос. Задавая вопросы: Кто? Что? Когда? Где? Куда? Откуда? Почему? Зачем?

-вести диалог побудительного характера: обращаться с просьбой, отдавать распоряжения, типа count, please; предлагать сделать что-либо вместе, соглашаться/ не соглашаться на предложения партнёра.

Объём диалогического высказывания 3-4 реплики с каждой стороны.

При овладении диалогической речью в ситуациях повседневного общения четвероклассники осваивают умения:

-вести диалог этикетного характера: приветствовать и отвечать на

приветствие, знакомиться, представляться самому и представлять друга; выражать благодарность в процессе совместной деятельности; предлагать угощение, благодарить за угощение/ вежливо отказываться от угощения; начинать, поддерживать и заканчивать разговор по телефону;

-вести диалог-расспрос. Задавая вопросы: Кто? Что? Когда? Где? Куда? Откуда? Почему? Зачем?

-вести диалог побудительного характера: обращаться с просьбой и реагировать на просьбу партнёра; просить о помощи и предлагать свою помощь, предлагать сделать что-либо вместе, соглашаться/ не соглашаться на предложения партнёра.

Объём диалогического высказывания 3-5 реплики с каждой стороны.

Все перечисленные критерии одинаково важны и определяют оценку ребёнка в целом.

Метод игры.

Дети любят играть, и проявить себя хочет каждый, даже самый стеснительный ребёнок. Ну, а у нас каждый урок – игра, но серьёзная. Поэтому внимание, старание и готовность показать то, чему ты научился, – главные качества наших уроков.

Используемые игры в младших классах я условно разделяю на несколько групп: 1) игры со словами; 2) игры и игровые упражнения, используемые при объяснении и закреплении грамматического материала, 3) игры коммуникативной направленности.

1)Игры со словами. В основе любого высказывания лежит слово. Высказывания становятся активными посредством наполнения фразы необходимыми для высказывания языковыми единицами. 

• Игра «Снежный ком» - самая любимая игра у детей. Она помогает не только закрепить знания, умения в разделе «Лексика», но развивает внимание и память.

Этот метод используется и для закрепления грамматических навыков. Правила игры просты: учитель произносит слово или фразу, например: I have got a cat, первый учащийся повторяет за ним, добавляя ещё одно слово. Другой ребёнок повторяет то, что сказал учитель, первый ученик и добавляет своё слово. Итак, каждый следующий ребёнок должен повторить всё, что было сказано до него в той же последовательности, и прибавить своё слово.

I have got a cat, a dog, a monkey, a cockerel…..

• Игра «Что пропало?». 

Для этого на доске вывешиваются иллюстрации или на экране демонстрируются изображения животных, предметов, затем детям предлагается закрыть глаза, в это время учитель убирает картинку с доски или с экрана исчезает изображение. Открыв глаза, дети называют «пропавший предмет  ».
 Игра «Угадай-ка». 

В коробочке спрятан предмет или его изображение. Задавая вопросы, нужно его угадать.

-Is it a bag?

-No, it isn’t.

Игра «Мим». При изучение глаголов обозначающих действия и прилагательных особенно нравится учащимся «изображать» слова, т.е. показывать действие или эмоцию. Кроме этого внимание учащихся становится более устойчивым, а процесс запоминания более эффективным

-Are you reading?

-No, I’m not.

-Are you writing?

-No, I’m not.

1. Игры и игровые упражнения, используемые при объяснении и закреплении грамматического материала.
   При овладении грамматикой младшие школьники, как правило, испытывают трудности. Они вызваны как различием грамматического строя русского и английского языка, так и недостатком теоретических знаний учащихся в области родного языка.

 Одним из методов  работы с младшими школьниками, которые в силу своего возраста еще не способны понять сложные грамматические явления, это упрощение.

Так, например, при знакомстве с глаголом to be  и его формами (is, am, are), я рассказываю сказку: «Жил-был на свете самый главный глагол to be и было у него три сына – младший am, средний is  и старший are. Самому младшему сыну отец разрешал работать только с местоимением I, среднему с she, he, it, а старшему доставалась самая трудная работа — это местоимения множественного числа you, we, they.”

Затем предлагаю следующую игру «Покажи и расскажи» (“Show and tell”): учащиеся произносят «I am”, показывая одной рукой на себя, «You are” - показывая рукой на учителя, а учитель на учеников, «She is”, показывая жестом на одну из девочек класса (заранее обговаривается), «He is”,     также показывая жестом на одного из мальчиков класса (заранее обговаривается), «It is”, показывая жестом на предмет лежащий на столе учителя (заранее обговаривается), «We are”, показывая двумя руками на всех в классе, «They are”,  показывая двумя руками в сторону окна. Игра повторяется несколько раз, каждый раз увеличивая темп.
           Предыдущее упражнение может использоваться и при работе с прилагательными: «I am kind. You are kind. She is kind. He is kind. It is kind. We are kind. They are kind”. Или при от работке названий места действия: « I am in the forest. You are in the forest. She is in the forest. He is in the forest. It is in the forest. We are in the forest. They are in the forest.” и т.д.

3)  Игры коммуникативной направленности  позволяют отработать фразы, используемые в диалогах-расспросах, особенно на начальном этапе обучения, когда учащиеся еще не знакомы с грамматическими основами или только с ними знакомятся: «Давайте познакомимся»: Дети выстраиваются в два круга лицом друг к другу — внутренний и внешний. Стоящие во внешнем круге задают вопрос: «What is your name?”, а стоящие во внутреннем круге отвечают «My name is …” . Затем внешний круг делает шаг вправо, меняя партнера. Действие продолжается до тех пор, пока пары не встретятся.

По этой же теме я часто предлагаю ролевую игру. Представьте, что вы приехали в летний лагерь, где никого не знаете. Давайте познакомимся.
Отрабатывая речевые конструкции, употребляемые в диалогах – расспросах, можно использовать игру «Угадай животное».  Один из учащихся загадывает животное, другие задают вопрос «Is it a cat (dog, frog, …)? - No, it is not/ Yes it is. Эту же игру можно использовать для отработки употребления следующих конструкций: «Have you got ….? - Yes, I have./No, I have not” или «Кто (что) у тебя есть?», “Do you want …? - Yes, I do./ No, I don't.” или «Что ты хочешь?», “Do you like to ….? - Yes, I do./No, I don't” или «Что ты любишь?», «Can you run (swim, play)?” и т.д. Эти же игры можно использовать и для закрепления тематической лексики.
При знакомстве с названиями цветов практикую серию игр: «Guess, What Colour Is It?».
На доске – разноцветные бумажные флажки. Один из учеников выходит к доске, указывая на определенный цвет. Другой ученик стоит в это время спиной к доске.
После указания цвета первым учеником второй ученик поворачивается и старается угадать цвет: Pupil 2: Is it green? 

              Pupil 1: No, it is not.

              Pupil 2: Is it red? Pupil 1: Yes, it is.
"The Forest of All Colours". Задание: нарисовать летний лес. – What colour are the trees? – What colour is the sky?

Ролевые игры.

• Игра «Детектив». Задавая вопросы «детектив» должен определить человека, предмет.

Творческое ролевое общение требует развитых социальных умений.  Поэтому ролевые  игры  на  уроках  иностранного  языка  нередко  включают   элементы социального тренинга  (упражнений  в  общении).

• Путешествие по Лондону.

В качестве  доски  может  использоваться  карта  достопримечательностей Лондона, на которой  указывается  схема  маршрута,  знакомящего  с  наиболее интересными и популярными местами города. Все  остановки  маршрута  отмечены соответствующими цифрами и соединены  между  собой  сплошной  линией.  Особо выделяются те остановки, на которых  следует  задержаться  дольше  (так  как рядом  находится  сразу  несколько  достопримечательностей) ,или   которые несколько  меняют  маршрут  (и   заставляют   путешествующего   по   Лондону «осмотреть» еще несколько достопримечательностей,  находящихся  неподалеку), или которые позволяют  миновать  несколько  остановок  в  связи  с  «лимитом времени». В игре могут принять участие 2  –3  человека.  Каждый  из  них  по очереди  выбрасывают  на  стол  кубик,  который  показывает,  сколько  шагов следует совершить или сколько остановок проехать. Участник игры  передвигает свою фишку  и  рассказывает  все,  что  знает  о  той  достопримечательности города, куда он прибыл. Если он  затрудняется  с  ответом,  то  возвращается назад или пропускает ход. Все участники  должны  «собраться»  в  условленном месте (последняя остановка маршрута) и в условленное  время.  Побеждают  те, кто вовремя прибыл  на  место.  Потерявшиеся  и  опоздавшие  «платят  штраф» (объясняют, почему задержались; исполняют песню на английском языке;  читают стихотворение; отгадывают загадку или выполняют определенное задание).

Несомненно,  что  в  условиях  реализации  перечисленных  выше  приемов активизируется мыслительная деятельность  всех  участников  учебной  работы, повышаются мотивация говорения и общий «тонус» урока,  обеспечивается  более полное  достижение  практического,   образовательного,   воспитательного   и развивающего компонентов цели обучения  иностранным  языкам.    

• Для закрепления лексики по теме «Части тела» использую  игры такие как 

«Whose Tail is this?» Заготовить карточки с изображением частей тела разных животных. Задание: помочь разобраться животным, где их части тела. Можно сделать следующее вступление: “Ребята, у наших зверюшек большая беда – злая колдунья отобрала у них то, без чего они не могут летать, прыгать, видеть, слышать. Давайте поможем им найти свои “запчасти”.
Teacher: Whose tail is this?

Pupil: It is a pig’s tail.

Teacher: Whose ears are these?

Pupil: These are hare’s ears.«Wake up!».

 На столе “спит” заяц. Его нужно “разбудить”. Для этого – дотронуться до частей его тела и назвать их.

Teacher: Смотрите, ребята, как крепко спит наш зайка! Давайте его разбудим! Кто хочет расшевелить нашего зайку? Touch the head! Touch the nose!
- Тема: “Food”. «Robin Bobin Wants to Eat». Робин-Бобин очень голоден. Он хочет есть. Игра проводится по цепочке,  каждый ребёнок принимает в ней участие и внимательно слушает других.

- I can eat a lot of sweets. And what about  you?

          - I can eat a lot of apples. And what about  you?

• Игра «А, я тебе не верю». Учащимся необходимо высказать своё недоверие собеседнику.

- I’ll go to London tomorrow.

- You won’t go to London tomorrow.

- My mother will be queen.

- Your mother will not be queen.

- …

Данная игра направлена на отработку отрицательных предложений во времени Future Simple. Отработка новых грамматических форм происходит не на оторванных от жизни предложениях, а на реальных высказываниях (мечтах, например) учащихся. Во время выполнения данного упражнения происходит одновременное усвоение отрицательных предложений во времени Future Simple, а также форм отрицания: will not и won’t.

 Интервью.  Задача игры -  опросить как можно больше присутствующих на уроке учащихся, с тем, чтобы выяснить  их мнения, суждения, ответы  на  поставленные  вопросы.  Для  этого  школьники, работая одновременно, свободно перемещаются  по  классу,  выбирают  ученика, которому  адресуют  свои  вопросы,  фиксируют  ответы  в  записной   книжке, выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги такого  опроса  записываются  на классной доске и используются для дальнейшего обсуждения.

 Например : в 7 классе по теме: « Школа» дети узнают друг у друга отношение к школьной форме.

-What do you think about school uniform?

- I think…

Данная игра не  имеет  возрастных  или  тематических  ограничений.  На начальном  этапе  обучения  учащиеся  могут  собрать  ответы  на  вопросы  о профессии родителей и сделать  вывод  о  том,  у  скольких  детей  в  классе родители рабочие, врачи,  учителя,  инженеры  и  т.д.  Для проведения  этой работы каждый ученик получает карточку с  вопросом  («Твоя  мама  учитель?», или «Твой папа врач?», или «Твой папа рабочий?» и т.п.), задает этот  вопрос всем ученикам класса по очереди, получает ответы и  подводит  количественные итоги своего  опроса.  Одновременно  ученик  отвечает  на  адресованные  ему вопросы. Эта  игра  является  средством  интенсивной  речевой  тренировки, т.к.,  если  в  группе,  например,  пятнадцать  учащихся,  каждый   из   них четырнадцать раз формулирует свой вопрос  и  дает  четырнадцать  ответов  на обращенные к нему вопросы.

 Банк информации. Общая особенность этой игры заключается  в том, что каждый ученик  сначала  владеет  небольшим  фрагментом  информации, затем в результате речевого взаимодействия с  другими  школьниками  получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний.

    Одной из форм такой работы является  обмен  информацией  об  актуальных событиях. Каждый ученик получает на краткую информацию  о  тех  или иных событиях в нашей стране и за рубежом.  Его  задача  –  за  ограниченное количество времени расспросить об этих  событиях  как  можно  большее  число одноклассников, а также сообщить каждому свою информацию. После этого  слово предоставляется  ученику,  который  сумел  собрать   наибольшее   количество сообщений.

    Другая форма этой игры организуется с помощью  текста,  разделенного на небольшие фрагменты. Каждый ученик получает один фрагмент, изучает его и  начинает  расспрашивать  своих  одноклассников  о  содержании других фрагментов текста, сообщая им при  этом  свои  сведения.  Приведем  в качестве примера следующие тексты:

1. Тауэрский мост – это один из мостов через реку Темзу. Можно сказать, что это самый знаменитый мост. Он был построен в 1894 году.                    

2. Тауэрский мост состоит из двух частей. Каждая весит тысячу тонн. Мост    может подниматься, чтобы пропустить корабли вверх по реке и т.д.                                                                    

    После того, как учащиеся завершат обмен  информацией,  им  предлагается ответить  на  вопросы  по  всему  тексту.  Естественно,  что   ответить   на поставленные вопросы может только тот  ученик,  который  расспросил  каждого члена  группы,  понял  содержание  всех  фрагментов,  запомнил  или  записал полученные  сведения.  Вопросы  по  тексту   направленные   как   на   общее содержание, так и на отдельные подробности, например:

Вопросы                                                                                     Ответы учеников        

1. What river is the Tower Bridge situated on?        

2. When was the Tower Bridge built?              

3. What is the Tower Bridge weight?                  

И т.д.                                            

Передача информации от одного участника к другому возможна  в  заданиях типа  «выполнение  инструкции».  Например,  у  одного  из  учащихся  имеется незаполненная карта, а у другого –  карта  с  подробными  надписями.  Задача ученика с подробной картой – дать своему партнеру  такие  инструкции,  чтобы он мог по своей контурной карте совершить  заданное  «путешествие»,  сделать соответствующие  надписи  в  нужных  пунктах  и  попасть   точно   в   пункт назначения, не видя карты партнера.

    Вариантом этого вида работы является задание, при котором  один  ученик получает  рисунок  и  дает  устные  инструкции  другому  ученику  нарисовать аналогичное изображение (домик, чашку, кораблик, птицу и т.д.).

Поиск пары. В основе этой игры лежит условие, что  в  группе  каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и  которую  должен  найти, задавая другим ученикам вопросы. Речевой  материал  при  этом  может  сильно варьироваться по трудности  и  соответствовать  познавательным  возможностям учащихся всех возрастных групп. Так, например, на начальном  этапе  обучения можно организовать  поиск  парных  изображений  предметов,  комнат,  зданий, улиц,  пейзажей  и  т.п.  Другие игры, применяемые на продвинутых этапах.

    Одной из таких игр является поиск «союзника в  споре».  Каждый  ученик получает карточку, на которой изложено то или  иное  мнение  по  обсуждаемой проблеме.  Задача  школьника  –  с  помощью  вопросов  найти  одноклассника, который «думает так же, как и он сам».  Например,  при  обсуждении  проблемы «Advantages-Disadvantages of TV?» ученики получают следующие карточки:

1. I like watching TV very much. I often watch a program «Morning ». In the evening I always watch news.        

2. TV helps me to learn. I always know what happened in my country and abroad.                                                

И т.д.                                                                    

    В качестве примера приведены две карточки с  совпадающими  мнениями.  В процессе игры, прежде чем ученики обнаружат это, т.е. найдут свою пару,  они расспрашивают одноклассников об их интересах, вкусах,  привычках,  связанных с телевидением, сами отвечают на подобные вопросы. При этом каждый  участник общения  отвечает  на  вопросы  в  соответствии  с  тем,  что  написано   на принадлежащей ему карточке.  Заметим,  что  в  основе  поиска  «союзников  в споре» могут лежать суждения о  спорте,  о  профессиях,  об  увлечениях,  об искусстве и т.п.

    Поиск пары может проходить как поиск «адресата». Эта игра (доступная не только  учащимся  продвинутых  этапов  обучения,  но  и,  в  случае   отбора соответствующего  речевого  материала   младшим   школьникам)   организуется следующим  образом.  Каждый  ученик  становится  членом  какой-либо   семьи, сведения  о  которой   имеются   на   вручаемой   ему   карточке,   и   ждет «поздравительную открытку» от своих  «родственников».  Однако  он  получает «чужую» открытку и  ищет  ее  адресата.  Ему  известно,  кто  послал  данную открытку, из какого города; известны также некоторые  подробности  о  членах семьи того, кто послал открытку; не ясно написана только  фамилия  адресата. Он здесь, но кто он? Его  можно  найти  при  помощи  вопросов  школьникам  о «членах их семьи», о «городах, в которых они живут», о других  подробностях.

    Поиск пары может проходить также как поиск «подарков ко дню  рождения». Каждый  ученик  получает  две  карточки.  На  одной   из   них   указываются приписываемые ему интересы, увлечения  и  привычки,  на  другой  –  подарок, который он хочет вручить кому-либо из одноклассников. Чтобы  подарок  ему  и его  подарок  доставили  радость,  нужно  подробнее  узнать  об   интересах, увлечениях и привычках друг друга. Это можно сделать с  помощью  вопросов  и ответов в ходе группового общения.

    При организации подобных заданий иногда устанавливается лимит  времени; в других случаях учащимся предлагается не  только  найти  свою  пару,  но  и сделать это быстрее других.

Использование информационно-комуникативных технологий, стимулирующих речевую деятельность на уроке.

Использование ИКТ становится наиболее эффективным средством, способствующим расширению образовательного пространства современного образования, а также способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка. В настоящее время необходимо умение получать информацию из разных источников, пользоваться ей и создавать ее самостоятельно. Широкое использование ИКТ открывает для преподавателя новые возможности в преподавании иностранного языка.

        Применение ИКТ способствует ускорению процесса обучения, росту интереса учащихся к предмету, улучшает качество усвоения материала, позволяет индивидуализировать процесс обучения и дает возможность избежать субъективности оценки.

Использование ИКТ позволяет перейти:

-   от обучения как функции запоминания к обучению как процессу умственного развития;

-    от статической модели знаний к динамической системе умственных действий;

-    от ориентации на усреднённого ученика к дифференцированным и индивидуальным программам обучения;

-   от внешней мотивации обучения к внутренней нравственно волевой регуляции.

В век всемирной паутины нельзя преподавать английский язык, используя только классно-урочную систему и учебные пособия на печатной основе. Иначе мы отстанем от темпа развития современного общества и не сможем идти «в ногу со временем». Интернет даёт нам и нашим обучающимся огромные возможности для самосовершенствования. Моя цель как преподавателя — научить обучающихся ориентироваться в этом безграничном информационном пространстве.

При преподавании иностранного языка я особое внимание обращаю на применение оригинального учебного материала  в виде презентации. Создание презентации не требует какой-то особенной компьютерной грамотности, а преподнесение учебного материала с помощью презентации имеет ряд преимуществ перед традиционными способами.  Материал, представленный в виде презентации, увлекает, мотивирует и нацеливает учащихся на успешный результат;  возможность сочетать разнообразный текстовой аудио - и видеонаглядности; возможность использовать отдельные слайды как опору; возможность управлять вниманием учащихся за счет эффектов анимации; активизация внимания всего класса; поддержание познавательного интереса; усиление мотивации; эффективность восприятия и запоминания нового учебного материала; экономия учебного времени.

В своей работе я использую презентации при знакомстве с английским алфавитом; при изучении грамматического материала; при знакомстве и повторении правил чтения; для стимуляции речевой деятельности; и с целью контроля знаний.
         По теме продукты питания для развития диалогической речи и отработки грамматического правила «вопросы в Present Simple» на экране появляется вопрос во втором лице ”Do you like…?”  и ответы “Yes, I do.” “No, I don’t.”   и, соответственно картинка, изображающая продукт питания.  Дети, глядя на картинку, отвечают, любят ли они данный продукт или нет. Таким образом, на основе презентации мы учимся задавать вопросы и отвечать на них в новом для учащихся времени.
          В старших классах я предлагаю ученикам самим создавать презентации для учащихся младших классов или презентации по изученным темам. Такая работа детям очень нравится. Иногда они сами предлагают свою помощь или просят задания в качестве домашней работы давать в виде подготовки презентаций.

Практическая направленность уроков.

Урок иностранного языка должен быть построен на решении реальных, но не выдуманных задач и проблем. Все темы курса иностранного языка в рамках школьной программы направлены на создание реальных, типичных ситуаций общения. Чтобы урок повышал мотивацию учащихся в изучении иностранного языка, материалы, на основе которых происходит изучение языка, должны быть интересными и учителю, и детям. В наше время нахождение такого материала вполне доступно для любого учителя иностранного языка. Благодаря, в основном, сети Интернет, можно найти и использовать на уроке свежие статьи из англоязычных газет, аудиозаписи песен и интервью с известными людьми, видеоролики реальных событий, начать переписку с иностранцами. Все это можно сделать вместо того, чтобы писать письма несуществующим людям, работать с текстами, которые чаще всего не несут никакой информационной ценности, слушать и пытаться понять вымышленную информацию.

       Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. С этой целью я подбираю упражнения, которые максимально приближены к реальному общению, это способствует повышению мотивации учащихся к уроку и его эффективности. Например:

Прочитайте диалог и составьте собственный, пользуясь прочитанным как образцом.

- Hello. I’m your guide. I’ll show you around London today. Where would you like to go first?

- Hello. We would like to visit the Tower.

- OK. It’s not far from here.

- How can we get there?

- We can get there by bus or just walk.

- What would you advise?

- You‘ll enjoy our walk.

- OK. Let’s walk.

Выполнение данного упражнения направлено на отработку специальных вопросов. Оно максимально приближено к реальному общению, так как предложения из диалога учащиеся смогут использовать в жизни. Отрабатывая грамматический материал во время выполнения упражнения, учащиеся также отрабатывают лексику по теме «Лондон».

Ролевая организация  учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе проблемных ситуаций, которые интересны учащимся каждого возраста. Например:

Твой друг пригласил тебя в гости, а ты не знаешь, где он живёт. Расспроси прохожего, как найти данный адрес. Составьте и разыграйте диалог.

- Excuse me, could you tell me how to get to Smiryagina Street?

- Oh, it’s very easy. Can you see that wide street over there?

- Yes, I can.

- Good. Go along that street and it will be at Smiryagina Street.

- Thank you very much.

- You are welcome.

Данное упражнение основано на реальной ситуации, которая может возникнуть в жизни и учащийся может оказаться и в роли прохожего, и в роли человека, которому необходимо найти незнакомое место. Выполнение подобных упражнений помогает развивать у школьников навыки диалогической (иногда не подготовленной) речи, а также позволяет отрабатывать лексический материал.

Принцип новизны проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций, используемого материала, разнообразие приемов работы и новизна организации урока. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом.

Формы обучения

Основная форма обучения – урок.

Нетрадиционные формы проведения урока:

• урок – игра,
• урок –путешествие,
• урок – рассказ.

Для снятия напряжения на уроке я активно использую частую смену видов деятельности: во время речевой разминки ребята играют, во время повторения ранее изученного материала работают самостоятельно или в парах. Использование нетрадиционных форм урока позволяет повышать мотивацию у ребят к изучению иностранного языка, научить их работать самостоятельно, в группах, парах.

При организации  групповой работы я стараюсь учитывать личные интересы детей, их способности и взаимоотношения. Учет индивидуальных особенностей, также как и различные формы работы, помогает мне заинтересовать учащихся, повысить их работоспособность и успеваемость.

Способы обучения

 Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

Во время моих уроков, при выполнении некоторых заданий учащиеся имеют возможность активно обсуждать, высказывать своё мнение или аргументы за и против, спорить и приходить к единому решению. Например, при подготовке мини-проектов.

Работа в рекламном агентстве. Прорекламируйте ваше любимое животное; оценивается работа всей группы, а не её членов.

Применение таких видов упражнений позволяет мне развивать у детей навыки монологической речи, работы в группах и творческое мышление.

Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса.

Способ моделирования.

 Суть данного способа в том, что отбирается тот объём знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в сжатом, модельном виде. При формулировке темы урока, я выражаю её с помощью вопроса или проблемы: например, подтемами темы «Праздники», могут быть темы сформулированная в форме вопроса «Что можно подарить на день рождения» или в форме проблемы «Подарки к новому году».

В процессе обучения практически все зависит от упражнений.

 В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении.

В своей работе я опираюсь на классификацию упражнений Е.И. Пассова: речевые и условно-речевые упражнения.

Выполнение речевых упражнений позволяет мне развивать у учащихся навыки пересказа текста своими словами, описание картин или целых серий, характеристики лиц, предметов и явлений, комментирования.

Спросите своего друга, что он делал дома на прошлой неделе.

- What did you do on Sunday, Andrew?

- I helped my mother and father.

- Did you swept the floor on Monday, Andrew?

- No, I didn’t. But I took the rubbish.

Расспросите своего друга, что он делал на прошлой неделе и расскажите об этом.

Last week Andrew made his bed every morning. On Friday and Sunday he went shopping. He washed up and walked his dog every evening. Andrew didn’t sweep the floor and water the flowers.

Речевые упражнения я использую на различных этапах урока: при проведении речевой разминки, проверке домашнего задания, закреплении лексического или грамматического материала. Использование этого типа упражнений помогает мне повысить скорость усвоения лексических единиц, лучше подготовить учащихся к неподготовленному общению.

Условно-речевые упражнения позволяют формировать речевые навыки – ведение диалога (полилога), описание различных предметов и мест, пересказ с опорой и без, высказывание собственного мнения и других. Для этого типа упражнений характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

Составьте диалоги из предложенных фраз.

• So do you.
• Thank you. I am glad you like it.
• Thanks. You are very kind.
• What a tasty cake!
• You are a clever boy!
• How nice you are!

Пример диалога.

- What a tasty cake!

- Thank you. I am glad you like it.

Игра «Угадай, кто сказал?»

• I have helped my parents in the garden today.
• Sasha has helped his parents in the garden today.
• I make my bed every day.
• Dima makes his bed every day.
• On Sunday and Saturday I set and clear the table.
• On Sunday and Saturday Nina sets and clears the table.
• …

Применение условно-речевых упражнений позволяет мне ускорить процесс формирования выше перечисленных навыков, а также лучше отрабатывать грамматические структуры и лексические единицы.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

При партнерских отношениях учеников и учителя у меня раньше возникал вопрос, как исправлять их ошибки. Сейчас проблем с этим у меня нет. Подробно изучив материал по «теории коммуникативного обучения иноязычной речи» я пришла к выводу, что это зависит от вида работы и самой ошибки. Согласно этой технологии существует два типа ошибок – фонетические и грамматические.  Грамматические ошибки , в свою очередь, делят на два вида:

 - мешают пониманию (He is have gone to the theatre on this week. - He has gone to the theatre on this week.)

- не мешают пониманию (She have just written the letter. или Have you ever was in London?).

Во время урока я привлекаю внимание детей к грамматическим ошибкам, но не трачу много времени на объяснение (если, конечно, упражнение в котором ребёнок допустил ошибку не направленно на отработку грамматического материала). При высказывании в ситуации обращать внимание на ошибки вообще считаю нецелесообразно, достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Фонетические ошибки я исправляю не одновременно, беру какой-то один звук и отрабатываю его в течение 3 - 4 уроков (другие искаженные звуки, пока не замечая); затем так же поступаю с другими звуками.

Отработка звука [h]

1 урок.

Эти звуки встречаются в словах

[h] – help, how, he, hall, have

2 урок.

Назовите слова, которые содержат звуки [h]

3 урок.

Найдите лишние слова:

Dacha, habit, page, end, gap, pair, half, map, way, hard, deep, desk, hate, panda, desert, weekend.

Упражнения, предполагающие «информационное неравенство» участников:

• у обучаемых имеются почти одинаковые  картинки,  некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов,  не видя картинки партнера;
• у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты  одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте  одного  ученика, отсутствуют  в  тексте  другого  ученика,  и  недостаток  информации   нужно восполнить;
• у одного  ученика  имеется  информация,  которой  нет  у другого, и ее нужно восполнить, заполнить таблицу;
• у  школьников  имеются  разные  доказательства,  которые важно собрать вместе и сопоставить.

Проблемные речемыслительные упражнения.

    Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем:

• на последовательности действий;
• на причинно-следственном рассуждении;
• на критическом мышлении;
• на предположении;
• на догадке;
• на классификации;
• на нахождении сходств и различий;
• на ранжировании по порядку;
• на открытии;
• на интерпретации;
• на умозаключении;
• на суждении;
• на исключении лишнего.

    Покажу на примерах, как можно  сделать  проблемной  традиционную  тему «My family» на разных стадиях овладения  иностранным  языком.

 «Can you guess professions of my parents?»,    «Is it a typical English family?»,  «What do families from England like?», «How many children must the family have?»,  «Sisters and brothers in the family»,  «The elderly people in the family».

       Я уделяю большое внимание пространственному размещению учащихся в кабинете и на уроках. Во время выполнения некоторых упражнений и заданий разрешаю ребятам пересаживаться, они могут сидеть в кругу или полукругом. В такой импровизированной маленькой гостиной и во время занятий ребята чувствуют себя комфортнее, им удобнее общаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. На таких занятиях я развиваю у учащихся навыки диалогической и монологической, подготовленной и спонтанной речи, творческое мышление, чувство раскованности и уверенности в процессе общения на иностранном языке.

Пространственное размещение помогает мне разрушить психологический барьер между мной и учениками. А когда дети перестают чувствовать "дистанцию" между собой и мной, когда им интересно, весело и приятно общаться - им проще начать разговаривать на чужом языке.

Социокультурная компетенция.

В последнее время методисты и лингвисты стали выделять социокультурную компетенцию как самостоятельную цель образования, связанную не столько с коммуникативными умениями на иностранном языке, сколько с готовностью и способностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире.

Термин «социокультурная компетенция» стал одним из самых частых в методической литературе. В основе любой компетенции лежат знания и умения их использовать, но социокультурная компетенция всегда сопряжена с наличием определенных морально-этических качеств личности.

Анализ понятия «социокультурная компетенция» позволяет говорить, что в основе данной компетенции лежат следующие моменты:

– Готовность представить свою страну и ее культуру с учетом возможной межкультурной интерференции, предвосхищая причины возможного недопонимания.

– Признание права разных культурных моделей, а значит и разных представлений, норм жизни, верований.

– Готовность конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других.

Здесь следует отметить два момента. Речь не идет только о представителях иноязычной культуры, все вышеперечисленное в равной степени относится и к взаимодействию учителей с учениками. Учитель, который не признает право на инакомыслие у своих учеников, скорее всего сам не обладает необходимым уровнем данной компетенции. И второе – неверно было бы отождествлять формирование социокультурной компетенции только с изучением иностранных языков, это в равной степени относится и к истории, и к мировой художественной литературе.

Возникает закономерный вопрос: а насколько наши занятия, наши уроки способствуют формированию данной компетенции, или они просто направлены на запоминание определенного количества страноведческого материала и на дальнейшее его воспроизведение? Способствуют ли наши уроки пониманию культурного разнообразия (с позиций социально-политических, гендерных, возрастных, профессиональных отличий) в рамках одной культуры? И что же нужно делать для того, чтобы научиться общаться?

Прежде всего, надо иметь в виду, что коммуникация на иностранном языке подразумевает совокупность выученных языковых средств и речевых приемов, и этот материал у нас есть в учебниках.

При работе над формированием навыков коммуникативной компетенции я учу ребят учитывать такие факторы, как ситуация, степень близости знакомства собеседников, их социальный статус, что подразумевает выбор определенных средств и речевых приемов: смягчение отрицания, утверждения, завуалирование личного мнения, желания, преувеличение хвалебных отзывов в формулах благодарности, извинения

Например, я обращаю внимание на тот факт, что повелительное наклонение в чистом виде является просто оскорбительным для англоговорящих людей. Данная фраза Give me the toy, please. допустима только между очень близкими людьми, членами семьи и абсолютно недопустима в других ситуациях, где лучше подойдет фраза Could I have…? Это же относится к просьбе Pass me the salt, please. Трудно представить ситуацию, чтобы за общим столом в англоговорящей семье ученики обратились к членам семьи подобным образом, скорее следует сказать Could you pass me the salt, please.

Специфику ответа на вопрос How are you? мы разбираем в начальной школе, объясняя ученикам, что ответ подразумевает стандартный вариант вежливого ответа, а не реальное положение вещей.

Что касается среднего звена, то здесь поле деятельности более широкое, так как авторы учебника Биболетова М.З, Трубанева. более активно проводят линию на использование и заучивание большого количества диалогических клише на разнообразные темы.

Следующая ситуация, на которую я обращаю внимание учеников в среднем звене, – это снижение категоричности высказывания в диалогах при отказе от приглашений и обязательное объяснение, почему он/она не может что– либо. Например:

I’m afraid, I can’t или I’d love to, but I’m afraid I can’t или I wish I could but I’m afraid can’t.

Особое место в диалогических высказываний занимает слово Sorry, которое англоговорящие люди активно используют в общении. Можно смело сказать, что это слово, является стилем общения и поведения людей в общественных местах.

Приуменьшение значимости высказывания, сглаживание наблюдается при обмене мнениями, при выражении своего отношения к предмету, когда стараются уменьшить негативный эффект:

A little, a bit, just, I think it’s a bit different.

Это не характерно для нас, русскоговорящих людей, которые привыкли к эмоционально насыщенной речи.

На среднем этапе обучения также разбираем особенности формального и неформального стилей общения, я обращаю внимание на выбор лексики. Официальный стиль диктует потребность в полных предложениях:

-I’d like to invite you to our dinner. Can you join us?

Лексика разговорного стиля включает for free, in no time, end up, it’s up to you, to ruin our appetites.

Я также обращаю внимание на адекватность перевода английских речевых формул при переводе на русский язык:

Here you are, here it is (ср. рус.: Вот возьмите), that’s sounds great, (ср. рус.: Звучит заманчиво), it depends, (ср.рус.: Как сказать), I mean this, I really means this (ср.рус.: Я говорю серьезно, я не шучу).

На старшем этапе учащиеся готовы к составлению своих собственных диалогических высказываний, решая коммуникативные задачи логично, связано. При необходимости они аргументируют свои позиции, выбирая адекватный стиль и средства речевого этикета. Учащиеся учатся различать инициативу и активность с одной стороны и уважения точки зрения собеседника с другой стороны.

В мою задачу, как учителя, входит умение создавать диалоги двух типов: диалог с целью обмена фактической информацией и диалог с целью обмена оценочной информацией. На данном этапе приходится уделять внимание особенностям англоязычной коммуникации в сопоставлении с русскоязычной. Для россиян характерен откровенный и глубокий разговор с высокой степенью вовлеченности. С другой стороны собеседник наоборот заинтересован в сглаживании углов при обмене мнениями, он использует смягчение отрицания, утверждения, чтобы высказывания собственного мнения или критического замечания не прозвучали слишком категорично или резко, что недопустимо для англоязычного собеседника.

Завуалированность личностного желания, личного мнения, своего предложения четко видно в следующих фразах:

I’d rather.., it’ll be much better…, we would/could/might…., I feel like….

На слово want накладывается табу, его заменяет лексическая единица I’d like.

В противоположность этой коммуникативной особенности мы с учениками отмечаем некоторое преувеличение хвалебных отзывов в формулах благодарности, извинения:

Thank you so much, that’s very kind of you, awfully kind, terribly sorry.

Отмечаем также наличие начального и финального этапов беседы:

– Hello

– Excuse me, I wonder if I…

– Could you tell me…

– Could I help you?

– That’s fine. Thanks for help. Bye.

Обязательным для составления диалога является наличие фраз, выражающих эмоции.

Учитывая, что в реальной жизни мы чаще вступаем в диалог, нам крайне необходимо формировать у учащихся коммуникативные навыки, которые в будущем обязательно будут объектами контроля в рамках ЕГЭ.

Использование устной речи в качестве средства обучения иностранному языку осуществляется успешно при следующих условиях.

• Если, во-первых, учитель свободно владеет преподаваемым языком и может адаптировать (приспосабливать) речь к конкретным условиям класса, не нарушая при этом аутентичность речи, узуса (принятого в иностранном языке употребления слова, фразеологизма, оборота). При отсутствии общения с носителями английского (французского, или немецкого) языка для подавляющего большинства учителей такой уровень владения иностранным языком может поддерживаться (после окончания специального вуза) с помощью постоянных занятий языком (прослушивание оригинальных звукозаписей, просмотр недублированных кинофильмов, систематическое чтение оригинальной литературы). Большая роль в этом принадлежит методическим кабинетам, институтам усовершенствования учителей и домам учителя, а также специальным радио- и телепередачам на иностранных языках.
• Во-вторых, если учитель знает возможности всего класса в целом и каждого учащегося в отдельности, что необходимо для выбора методических приемов, использования реальных ситуаций.
• В-третьих, если учитель располагает всеми компонентами учебного комплекса, умеет работать с каждым компонентом, а также имеет дополнительные наглядные пособия, как говорят, на все случаи жизни для ознакомления с учебным материалом и организации тренировки учащихся.
• В-четвертых, если учителю удается обеспечивать высокий темп урока, позволяющий много сделать за счет дифференцированного подхода к учащимся, вовлечения каждого в посильную для него работу и, конечно, за счет хорошей подготовки к уроку.
• В-пятых, учителю нужно владеть технологией обучения.

Контроль и оценка деятельности учащихся.

Контроль в ходе процесса обучения я осуществляю в форме контрольных работ, самостоятельных работ, тестовых заданий, контроля  навыков аудирования, говорения, чтения, письма, проектных работ, словарных диктантов.

 Учебник и рабочая тетрадь  “Enjoy English” (3-6 классы) состоят из 4 разделов. Каждый из которых рассчитан на 21-30 занятий. В конце каждого раздела предусмотрено выполнение учащимися самостоятельных заданий, которые позволяют учителю и самим школьникам оценить, в какой степени усвоен пройденный языковой и речевой материал. Самостоятельные задания даны в учебнике  после каждого раздела. Предлагаемый формат самостоятельных заданий и процедура их выполнения знакомы и понятны детям. Формулировки заданий даны на русском языке. Для проверки языковых умений и навыков учащихся в “Progress check” используются задания:                                                                                                                                     а) с выбором слова, наиболее  подходящем по смыслу к выделенному;                                                                                                                             б) с выбором правильного окончания вопроса;                                                                                                           в) с выбором глагола в нужной форме;                                                                                          

г) с выбором правильного варианта перевода .                                                                                                                                                        
          После каждого задания указано максимальное количество баллов, которые можно набрать, выполнив задание правильно (Score:_____/ 5). В конце работы дана таблица, в которой соотнесено количество баллов, набранных за выполнение всех заданий, и получаемая оценка.

Критерии оценки письменных развернутых ответов

Критерии оценки устных развернутых ответов

Умения учащихся в диалогической речи можно оценить по следующим критериям:

• способность к коммуникативному взаимодействию (использование фраз, стимулирующих общение),
•  объём,
•  диапазон используемых лексических средств,
• относительная грамматическая корректность,
• относительная фонетическая корректность.

Все перечисленные критерии одинаково важны и определяют оценку ребёнка в целом.

Показателями    сформированной коммуникативной   компетенции   является    использование    речевых    и невербальных  средств  (мимики  и  жестов).   Также   четко   прослеживается направленность   на   парное   или   групповое   взаимодействие    учащихся. Преимущество использования коммуникативного подхода  в  учебном  процессе  в том,  что  формирование  коммуникативных   умений   способствует   повышению мотивации  учащихся. Это способствует    развитию     познавательной    активности,     воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.

Кроме бальной оценки, есть оценка словесная.Часто среди учащихся встречаются дети, которые боятся говорить, стесняются, думая, что над ними будут смеяться, поэтому таких детей я поддерживаю одобрением, похвалой и, чаще всего, страх проходит.

Результативность.

Бесспорно, английский язык является самым востребованным в плане осуществления международной коммуникации, получения новой информации, использования различных интеллектуальных ресурсов. Следовательно, его изучение в современном мире становится необходимым условием успешности.

Положительные результаты моей работы налицо. Учащиеся хорошо овладели основными умениями, навыками, могут контролировать и корректировать собственные действия по ходу выполнения задания, используют свои знания в новой нестандартной ситуации. Качественная успеваемость  моих учеников в  3 – 10 классах составляет от 58% до 100%, 42% в классе ККО. Наблюдается рост качества выполненных административных контрольных работ: от 65% до 100%. Результаты промежуточной диагностики свидетельствуют о прочно сформированных знаниях, умениях, навыках учащихся.

Мониторинг отслеживания качества знаний по предмету английский язык   за три года представлен в виде диаграммы.

Применяемая мной технология дает устойчивые положительные результаты.

Ученики активно участвуют в предметных олимпиадах. Результаты школьной олимпиады показывают, что количество участников возрастает, они ежегодно занимают призовые места: 2010-2011 уч.г. – 6 призовых мест,  2011-2012 уч.г. -  9 призовых мест, 2012-2013 уч.г -6 призовых мест. В 2012-2013 учебном году  мои ученики на районном этапе Всероссийских предметных олимпиад стали призёрами и победителями: 2 место -  Семячкина Т.  (7а класс), 3 место -  Адаменко А. (9в класс), в 2013-2014 учебном году- 1 место – Семячкина Т.(8а класс).

На протяжении 15 лет я  являюсь руководителем школьного МО учителей иностранного языка. Ежегодно принимаю участие в методических семинарах для учителей иностранного языка школ района, где делюсь опытом работы по темам:          « Работа по новому УМК Биболетовой М. З.», «Проектно-исследовательская деятельность на уроках английского языка», «Подготовка учащихся к предметной олимпиаде по английскому языку», «Подготовка учащихся 9 классов к  ГИА».

Совершенствую  своё методическое мастерство на курсах повышения квалификации, активно участвую в методической жизни школы: даю открытые уроки, представляла мастер-классы  на школьных семинарах, фестивалях методического мастерства. Я разработала и апробировала систему работы по новому учебно- методическому комплексу Биболетовой М.З. в 2-6 классах.

МОУ  « Новомичуринская СОШ №1» участвует  в апробации ФГОС   ООО с 01.09.2012 г., входит в перечень  региональных экспериментальных  школ. Мною осуществляется работа по программе «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности».  С 5-го класса развиваю у школьников умение делать сообщения, доклады, представлять проектные работы; формирую умения излагать факты, описывать события, представлять социокультурный портрет своей страны и стран изучаемого языка, высказывать свою точку зрения и т.д.

Я работаю  над развитием у пятиклассников и шестиклассников потребности вникать в суть изучаемых проблем, ставить вопросы, затрагивающие основы знаний, личный, социальный, исторический опыт; основы критического отношения к знанию и жизненному опыту.

В течение двух лет обучения учениками выполнены следующие  проекты по английскому языку: «Добро пожаловать в наш город», «Наша школа», «Английские праздники», «Великобритания - страна и люди».

В 2012-2013 учебном году был проведен конкурс на лучший проект, призерами  которого стали учащиеся 5в класса, где я - классный руководитель.

Список использованной литературы:

1. Аникеева Н.П. « Воспитание игрой.» – М.: Знание, 1987. – с. 204
2. Борисова Р.Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи. // Иностр. языки в школе. – 2003. - №3, с. 12.
3. Будниченко Е. П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка. // Иностр. языки в школе. – 2004. - №1, с. 17.
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учебное пособие. 5-е стер. изд. – М.: Академия ИЦ, 2008. – 334 с.
5. Денисова Л.Г.  «Драматические игры для творческого этапа обучения» //Иностранные языки в школе. — № 2, 1990. С. 101-104.
6. Искрин С. А. Моделирование ситуации общения в процессе обучения. // И ностр. языки в школе. – 2004. - №2, с. 22.
7. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Изд-во Московского университета, 1986. – 176 с.
8. Колесникова О.А. «Ролевые игры в обучении иностранным языкам.» //Иностранные языки в школе. — № 4, 1989. – С. 14-16.
9. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие для студентов филологических специальностей высших педагогических учебных заведений, 2-е стер. изд. – М.: Академия ИЦ, 2004. – 259 с.
10. Колкова М.К. (отв.ред.). Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Пособие для учителей, аспирантов и студентов. - М.: Каро, 2001. – 240 с.
11. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учебное пособие для студентов ВУЗов. – М.: Академия ИЦ, 2008. – 348 с.
12. Ливингстон К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1988. – 169 с.
13. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. (под ред.). Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск: Вышэйная школа, 2001. – 528 с.
14. Ованесян С.С. Культура речевого общения // Иностранный язык в школе. № 5 2002г., с.19.
15. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. М, Просвещение, 2004г., с. 324.
16. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка.  – М, 2003.
17. Сумин В.М. Речевые ситуации на уроках английского языка.// Иностранные языки в школе. – 2004. - №2.
18. Травкина Л. И. Использование тематического опорного диалога при обучении английского языка.// Иностранные языки в школе. – 2004. - №4.
19. Формановская Н.И. Культура общения и диалог // Иностранный язык в школе. № 5, 2003г., с.22.
20. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М, 2002г., с. 32.
21. Книга для учителя к учебнику «Enjoy English » 3-6 классы ( Биболетова М.З. Трубанева Н.Н. -Обнинск:  Титул 2010-2013 г).
22.  Поурочные разработки по английскому языку к учебнику «Enjoy English» (3-6 классы) / Е.В.Дзюина – М.: Вако, 2011-2013г.
23.  Грамматика английского языка. Проверочные работы.5-6класс: К учебнику «Enjoy English» (5-6 классы) / Е.А.Барашкова – М.: Экзамен, 2007г.
24.  Грамматика английского языка. Сборник упражнений. 5-6 класс: К учебнику «Enjoy English» (5-6 классы) / Е.А.Барашкова – М.: Экзамен, 2007г.