Упражнения по развитию и контролю коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности
статья (английский язык) по теме

1

   Общепринятой целью современного обучения иностранным языкам в системе непрерывного языкового образования признано формирование коммуникативной компетенции, которая обеспечивает способность учащихся вести равноправный диалог с носителями языка, умение формулировать и сообщать свои мысли на неродном языке в процессе межкультурного взаимодействия. Коммуникативная компетенция рассматривается как совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих. Реализация коммуникативной компетенции предполагает успешное взаимодействие всех её компонентов.

   В основе любой компетенции лежат знания и умения их использовать. Умения решать коммуникативные задачи проверяются во всех видах речевой деятельности, которая осуществляется комплексным взаимодействием процессов порождения, восприятия и интеракции, реализуемых в устной и письменной формах. Для проверки коммуникативной компетенции требуется создание заданий, моделирующих ситуации реального общения. Исходя из принципов интеграции и дифференциации, обучение практически всем аспектам языка и видам речевой деятельности полагается тесно взаимосвязано, соответственно и контроль коммуникативных умений в отдельных видах речевой деятельности может проводиться комплексно.

   Рассмотрим некоторые задания  по развитию и контролю коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности.

В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. Восприятие и понимание связного иноязычного текста происходит при чтении, а  также при понимании своих собеседников при диалоге и групповом общении. Процесс и результат понимания в рамках этих видов речевой деятельности имеют много общего, но и обладают некоторыми специфическими чертами. К общим можно отнести: а) цель – извлечение информации, заложенной в сообщении; б) возможные трудности, вызванные как новизной содержания, так и языковым материалом; в) наличие/отсутствие сформированности механизмов рецептивного плана; г) комплекс умений, которые могут являться объектом контроля. К числу специфических особенностей рецептивных видов речевой деятельности можно отнести более существенную роль условий восприятия речи при слушании, нежели при чтении, необходимость отреагировать ответным высказыванием в диалоге, что связано с раздвоением внимания в момент восприятия речи.

  Как в отечественной, так и в зарубежной методике, традиционно при работе с любым текстом (печатным/ звуковым) можно выделить три основных этапа работы: I дотекстовый/до прослушивания;

             II текстовый/ во время   прослушивания;

             III послетекстовый/ после прослушивания.

И в чтении, и в аудировании от первичной установки зависит степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания.

2

Поэтому на первом этапе работы с этими видами речевой деятельности я использую следующие задания:

АУДИРОВАНИЕ

- обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания, которые могут помочь выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения;

- догадка по заголовку/новым совам/возможным иллюстрациям, т.е предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, незнакомой лексике, которую я предварительно иллюстрирую, или выписываю в качестве зрительной опоры, или объясняю;

- краткое изложение основной темы или введение в проблему текста с помощью предварительных вопросов, которые будут освещены в тексте.

ЧТЕНИЕ

Упражнения и задания, которые можно предложить для решения задач первого этапа, я выделяю следующие:

- работа с заголовком (предполагаемая тематика и проблема текста, ключевые слова, выражения, словосочетания…);

- использование ассоциаций, связанных с именем автора (предположительный жанр текста, его герои, место и время действия…);

-работа по тематике текста (предположение по иллюстрациям к тексту);

-предварительная работа с новой лексикой (зрительные опоры, языковая догадка);

- предваряющие вопросы/утверждения по тексту.

На втором этапе работы с навыками АУДИРОВАНИЯ  я использую задания:

- прослушайте текст и вставьте пропущенные слова в следующих предложениях (ключевые слова, новые, предлоги…);

- прослушайте текст и скажите, какие из предложенных ниже словосочетаний

употреблялись в нём без изменений;

- прослушайте текст и скажите, какие определения употреблялись со следующими словами (опорами).

 ЧТЕНИЕ

Формировать соответствующие навыки и умения можно в следующих заданиях и упражнения:

- выбери/ прочти/соедини/вставь/найди:

-  соответствия;

- ответы на вопросы, подтверждение правильности/неправильности утверждений по тексту…;

- глаголы, прилагательные, эпитеты, используемые автором при описании…;

-описание внешности героев, места/события, отношения кого-либо к чему-либо…;

-предложения  с отдельными (ключевыми или интересными, с точки зрения языка) словами, грамматическими явлениями, выражениями…;

-догадаться о значении слова по контексту;

3

- определить, какой из предложенных переводов, точно отражает значение слова в данном контексте.

    При составлении собственных вопросов или утверждений желательно избегать общих вопросов, ориентированных на односложные ответы; ориентировать вопросы и утверждения не на содержание, а на смысл, т.к. такая постановка заданий способствует проверки глубины понимания текста.

    Задания последнего этапа работы над текстом и в чтении, и в аудировании нацелены на контроль навыков этих видов речевой деятельности. И в чтении, и в аудировании объектом проверки должно выступать то, что является целью обучения этим видам речевой деятельности. А конечной целью является извлечение информации в определённом объёме и определённой ситуации. Следовательно, при составлении контрольного задания необходимо определить, в первую очередь, для себя, какой вид чтения или аудирования будет являться объектом контроля: будет ли это задание на общее понимание текстовой информации,  запрашиваемой/нужной информации, полное понимание услышанного/прочитанного. Необходимо помнить, что нельзя проверять одновременно несколько видов чтения/аудирования на материале одного текста. Объектом контроля может выступать что-то одно, а не комплекс умений.

В своей практике я использую следующие упражнения для контроля (в зависимости от его вида) АУДИРОВАНИЯ:

-прослушайте беседу и заполните пропуски в предложенных предложениях, записав недостающую информацию (есть начало предложения, а конец пропущен и наоборот; пропущена середина предложения);

-прослушайте (определённое количество высказываний) и установите соответствие между высказываниями каждого говорящего  и утверждениями;

- прослушайте текст и обведите номер ответа, который вам кажется наиболее верным;

- прослушайте текст и пометьте правильные и ложные утверждения;

- прослушайте текст и отметьте прилагательные, используемые для описания

определённых предметов, явлений, событий текста;

- прослушайте текст и ответьте на вопросы;

- прослушайте текст и скажите, что в нём говорилось о ….

ЧТЕНИЯ:

- прочитайте тексты и установите соответствие между темами и текстами (одна тема может быть лишней);

- прочитайте тексты и установите соответствие между заголовками и текстами (один заголовок может быть лишним);

- прочитайте текст и заполните пропуски подходящими по смыслу частями предложений;

- прочитайте текст и обведите номер выбранного вами варианта ответа;

- докажите, что…

- опровергните мои утверждения или согласитесь с ними;

- найдите английский/русский эквивалент слов из текста;

4

- выберете правильный заголовок текста из нескольких предложенных.

      Прослушав/прочитав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше использовать ситуацию текста в качестве языковой (речевой) содержательной опоры для развития навыков устной и письменной речи.

Приведу пример перехода от упражнения по контролю чтения текста к использованию его языкового материала для развития монологического высказывания.

Ребята получают разрезанный вариант данной карточки, которая содержит вопросы по тексту и варианты ответов. По рисунку карточки в классе собирается группа, которая выполняет данное задание (читают вопросы/ответы, выбирают правильные варианты, готовят сообщение для класса по данной информации, опираясь на вопросы и знание текста). Данное упражнение направлено на контроль чтения, развитие и контроль навыков монолога, помогает организовать работу в группах, можно даже дифференцированно.

    В настоящее время роль обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение, как её неотъемлемая часть, выходят на первый план. Учащиеся, приступая к изучению ИЯ,  прежде всего хотят научиться говорить на  этом языке. Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения.

- Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана.

- Уроки развития навыков говорения должны опираться на сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы.

- Ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, её логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и др.

5

- Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определённых пробелов информационного плана, но и необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме.

- Большое значение играет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.

- Предлагаемые задания необходимо строить с учётом реального информационного запаса обучаемых.

- Использовать опоры вербального характера (схемы, таблицы, карточки, планы с ключевыми словами, опорные конспекты и пр.), а также невербальные опоры (картинки, музыку).

   Учитель должен обратить внимание на упражнения для развития навыков и монолога, и диалога. На уроке необходимо создавать ситуации, которые определят целенаправленность монолога. Формирование монологических навыков происходит на основе различных этапов работы с текстом (обучение монологу «сверху вниз»):

- ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста;

- прокомментировать заголовок текста;

- согласиться с утверждениями или опровергнуть их;

- доказать, что…;

- выбрать основную идею текста и охарактеризовать её;

- кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст;

- охарактеризуй…;

- придумай другое название текста;

- подумай, что могло бы случиться, если бы…. Придумай другой финал…

    Второй путь формирования умений говорения (снизу вверх) связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. Это может осуществляться на основе опор (языковых, речевых, содержательных):

-прочитать слова;

-составить словосочетания, предложения из предложенных слов;

-заполнить пропуски в предложении;

-ответы на вопросы, предполагающие использование новой лексики;

-соединить разрозненные части предложения;

-описать картинку;

-фронтальное обсуждение темы, беседа;

-языковые игры (языковое лото, Бинго…)….

    Для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Обучение диалогу «сверху вниз» происходит на базе опор, ситуаций диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «В магазине», «В музее»…);

- учитель отбирает диалоги-образцы в качестве моделей речевого взаимодействия;

6

- учащиеся знакомятся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога;

- аудирование, чтение диалога, заучивание наизусть;

-отработка типовых диалогов;

-составление собственных диалогов по образцу на основе частично изменённой ситуации в соответствии с установкой учителя.

    Обучение диалогу путём «снизу вверх» предполагает отсутствие диалога-образца либо из-за того, что учащиеся не умеют читать, либо их уровень речевого развития достаточно высок, так что единый образец уже не нужен.

    Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется:

- за подготовленные дома монологи/диалоги;

- за неподготовленные дома монологи, диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе;

- в порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну – две реплики, если эти реплики действительно ценны в речевом отношении и демонстрируют уровень владения учащимися дискурсивными умениями.

    Контроль монологических высказываний предполагает обязательное наличие содержательных опор (конкретные вопросы, установки; фотографии, рекламы, проспекты.) Тематику и формат контроля необходимо определить заранее. При контроле диалогических умений, уровня речевой компетенции, необходимо учитывать:

- готовность к совместному решению возникающих проблем;

- умение находить общие позиции и готовность идти на разумный компромисс;

- разнообразие речевых форм реагирования;

- умение передавать и запрашивать информацию различными способами;

- грамотную аргументацию позиции;

- умение добиваться необходимого результата с использованием различных стратегий дискурса и др.

   Существует много форм и видов контроля. Очевидно, что в данном случае речь идёт только об устных формах контроля.

   Что касается письма, то в методике под ним понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка.    

   Если письмо рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности, то конечной целью обучения письму на ИЯ здесь может быть:

- заполнение анкет;

- написание различного рода писем и ответов на них;

- составление автобиографии/резюме;

- написание заявлений;

- написание докладов;

- написание рецензий;

- написание сочинений/эссе;

- написание поздравительных открыток;

- написание записок и т.д.

7

 В данных типах текстов особое внимание уделяется содержанию сообщения и его структурной организации. Практически такие же требования предъявляются и к устной речи, а точнее к монологу, именно он наиболее близок по сути  к письменной речи.

   При обучении лексике, грамматике, фонетике невозможно обойтись без письма. Формирование навыков аудирования, устной речи невозможно без использования навыков письма. При этом письмо – не цель, а лишь средство обучения.

   Чтобы человек научился писать на ИЯ, прежде всего необходимо научиться писать буквы. Примерные упражнения обучение графике:

- написать буквы под диктовку;

- узнать буквы, написанные в воздухе/по контурам;

- закончить написание буквы;

- написать строчную букву по заглавной;

- контрольное списывание букв и слов с доски, учебника;

- диктанты и самодиктанты и т.д.

    Выполнение любого из вышеперечисленных упражнений предполагает контроль и коррекцию данного навыка, поскольку все они невозможны без обратной связи как со стороны учителя, так и со стороны товарищей.

    Орфография является одним из наиболее проблемных моментов в обучении письму и ей вряд ли можно обучить на все 100%. Орфографические ошибки неизбежны, однако их количество можно и нужно довести до минимума, если учесть определённые типологические сложности и сформулировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся.

    И так, упражнения и задания на формирование орфографических навыков:

- рифмовка слов (no – toe – sow – flow – bow; nor – sore -door );

- группировка слов на основе фонемных соответствий (от буквы к звуку – один и тот же звук или фонема передаются разными буквосочетаниями): подобрать как можно больше слов, в которых есть определённый звук или фонема; можно предложить список слов для подобного выбора;

- группировка слов на основе графемных соответствий (от звука к букве): выбор слов, в которых разные звуки передаются одной и той же графемой;

- вставьте пропущенные буквы в словах: sh…p (корабль), sh…p (овца), l…ve (жить), l…ve (оставлять, покидать);

- закончить начатые слова inv…(invite, invent, invention, inventor, invitation, involve, invisible, invaluable, investigate…);

- найти ошибки  в данных словах/предложениях: becouse, eit, campany…; I very much like it.

- списать слова;

- зрительный диктант/самодиктант;

- словарный диктант/контрольный диктант...

    К окончанию школы учащиеся должны владеть навыками написания различных видов текста, н-р:

- написание резюме/эссе;

- написание личного письма/ответа на письмо;

8

- заполнение бланков/анкет;

- написание писем, статей в газеты, журналы;

- написание рецензии на книгу, фильм;

- написание различных рассказов о каких-либо событиях;

- написание репортажа о каких-либо событиях…

   При контроле творческих письменных работ учащихся необходимо оценивать:

- точность выполнения задания (соответствие текста теме и ситуации общения);

- чёткость и полноту раскрытия основной мысли;

- языковую корректность (соблюдение требуемого уровня официальности письма, правильность выбора лексики);

- наличие средств обеспечения связности письменной речи (вводные фразы, союзы…);

- структурное оформление письменного текста (красная строка, деление текста на параграфы);

- графику и орфографию письма, аккуратность.

    Подводя итог всему вышесказанному, рассматривая всё многообразие упражнений по развитию и контролю коммуникативных умений, необходимо согласиться и всегда помнить, что в методике нет правильных или неправильных методических решений. Без понимания всех аспектов учебной ситуации невозможно определить правомерность/адекватность/степень эффективности использованных методов, приёмов и заданий. Цели,  формы контроля, выбор содержания и методов работы на уроке в школе должны быть направлены на формирование базовых для всех компетенций, среди которых социокультурная компетенция по праву может считаться одной из ключевых.