методическая разработка"Ролевая игра как средство формирования речевых умений и навыков на начальном этапе обучения иностранному языку»
методическая разработка по английскому языку по теме

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава І.  Понятие интереса и мотивации к обучению в педагогике………….7

1.1. Теоретические подходы к пониманию интереса и его роли в обучении…………………………………………………………………………...7

1.2. Основные теории мотивации к обучению…………………………………12

Выводы по І .главе………………………………………………………………17

Глава ІІ. Особенности обучения младших школьников………………………18

2.1. Психологические особенности младшего школьного возраста…………18

2.2. Особенности мотивации к учебной деятельности у младших школьников………………………………………………………………………23

Выводы по ІІ главе………………………………………………………………26

Глава ІІІ. Механизмы формирования интереса к обучению младших школьников………………………………………………………………………27

3.1. Методы формирования интереса к обучению у младших школьников…27

3.2.                                                                                                                           38

Выводы по ІІІ главе……………………………………………………………...42

Заключение………………………………………………………………………43

Список литературы………………………………………………………………45

Введение.

Усиливающаяся поляризация отношения учеников к обучению - одна из проблем современного образования. На одном полюсе концентрируются школьники с чётко сформированными планами, для которых успешное обучение предоставляет шанс в обеспечении своего дальнейшего бытия. Другой полюс концентрирует школьников без всякого интереса к учёбе. Последние значительно осложняют работу учителя и мешают другим ученикам. Поэтому формирование интереса к учёбе - одна из задач педагогики. Эта задача решается как в рамках школьной, так и внешкольной работы.

Интерес - один из базовых постулатов обучения и входит в число опорных психологических закономерностей.

Но при этом проблема формирования интереса к обучению младших школьников, несмотря на актуальность темы, разработана недостаточно. Проблемами мотивации занимались и классики педагогики - Эльконин, Гальперин, Коломенский, но мало внимания уделялось именно младшему школьному возрасту. Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет работу. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

В этой связи стоит вспомнить В.Ф.Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязательно приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности.

Задача учителя, прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования.

Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования.

Целью данной курсовой работы является исследование мотивов учебной деятельности учащихся младших классов. В связи с этим были поставлены следующие задачи:

- Проанализировать психолого- педагогическую литературу по теме исследования.

- Рассмотреть понятия «интерес» и «мотивация» с точки зрения педагогики.

- Доказать необходимость формирования к обучению у младших школьников.

- Изучить психологические особенности и специфику обучения детей в младшем дошкольном возрасте

- Выявить основные методы формирования интереса и мотивации к обучению вообще и у младших дошкольников в частности описать конкретные приемы, способы и техники, которые применяются на практике для формирования интереса к учебе в младших классах

Объект исследования: мотивация учебной деятельности.

Предмет изучения – пути формирования  мотивации учебной деятельности.

        Гипотеза исследования состоит в том, что, если  содержание обучения направлено на мотивацию учебной деятельности, то оно должно способствовать появлению глубокого познавательного интереса к изучаемому материалу в младших классах.

Методы исследования используемые в работе: методический  (социально педагогический- наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, и экспериментальный)

Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Понятие интереса и мотивации к обучению в педагогике.

1.1. Теоретические подходы к пониманию интереса и его роли в обучении.

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности (6, с. 53-60). Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведёт к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредствованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интерес не взывает, но выполнение, которой является условием выполнения интересующей человека деятельности.

Оценка широты или узости интереса, в конечном счете, определяется его содержательностью и значимостью для личности.

Интересы детей очень разнообразны, что позволяет исследователям данной проблемы разделить их на несколько видов.

В частности А.Г. Ковалевым составлена следующая классификация:

1. По содержанию (направленности):

а) материальный (с подвидами);

б) общественно-политический;

в) профессионально-трудовой;

г) познавательный: учебный, специально научный;

д) эстетический;

е) читательский;

ж) спортивный и другие.

2. Непосредственный, опосредствованный:

а) непосредственный - интерес к самому процессу деятельности: процессу познания, в том числе - овладению знаниями, процессу труда, творчеству.

Я.Л.Коломинский связывает его с какой-либо потребностью.

б) опосредствованный - интерес к результатам деятельности:

образовательному цензу, приобретению профессии, служебному или общественному положению, ученому званию, материальным результатам.

Я.Л.Коломинский связывает его с осознанием жизненной значимости

3. По уровню действенности:

а) пассивный - созерцание;

б) активный - действие.

4. По объему:

(характеризует структуру интересов личности)

а) широкий - многим интересуется, глубоко разбирается;

б) узкий - любознательность, нет постоянного увлечения.

5. По глубине:

а) глубокий - стремление глубоко проникнуть в предмет познания, в

совершенстве овладеть профессией;

б) поверхностный - легкомысленность в практике, верхоглядство в познании.

6. По устойчивости:

а) устойчивый - развитые способности и глубокое сознание своего долга и призвания;

б) неустойчивый - антипод первого, характерен взрослым и детям.

В реальной жизни все эти виды переплетены между собой .

Классификация Г.И. Щукиной построена по иному принципу. Здесь интерес выступает как:

1) избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

2) тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

3) мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

4) особое избирательное (не безучастное, не индифферентное, а наполненной активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями) отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам. (18,с.6).

По отношению к учению виды интереса дифференцированы . С этой точки зрения интерес может быть: 1) широким; 2) планируемым; 3) результативным; 4) процессуально-содержательным; 5) учебно-познавательным и высший уровень интереса ; 6) преобразующий интерес

По предметной направленности интересов и связанными с ними сферами деятельности выделяют интересы художественные, технические, познавательные и т.д. Познавательный интерес является особой и важной областью общего феномена “интерес”. В сферу этого интереса входят: приобретение школьником знания; процесс овладения знаниями; процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познания и содействующий постоянному поступательному движению школьника (11,с 25) Познавательный интерес направлен на овладение знаниями, которые представлены в школьных предметах (6, с. 53-60.) Он может приобретать характер склонности, если усиленно им заниматься, выделять из других. Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему. Познавательный интерес выступает как важнейший мотив личности, ее познавательной деятельности. Своеобразие этого интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, к знаниям о них, к научным областям их изучающим. Процесс учения в состоянии интереса носит не созерцательный, а активный целенаправленный характер, познавательный интерес составляет важнейший мотив учения. Под влиянием познавательного интереса в интеллектуальной деятельности проявляются активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. В него вплетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться вне формирования познавательного интереса. Особенность познавательного интереса как мотива учебной деятельности в том, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьниками. “Интересно - неинтересно” - основные критерии детей (18, с.8-15, 44).

Задача формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения - одна из центральных в системе дополнительного образования. Ее решение связано с двумя вопросами: 1) содействие наиболее полному отражению в сознании учащегося явлений науки, проникновение в их существенные взаимосвязи; 2) пробуждение, поддерживание и подкрепление такого отношения к знаниям, к учению, которое наполнено готовностью овладеть знаниями, стремлением углубляться в процесс познания. Источниками формирования познавательных интересов являются содержание учебных материалов и процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся (18, с.122-124). В отечественной педагогике разработаны три основных вида стимуляции познавательного интереса учащихся: 1) содержание учебного материала; 2) организация учебной деятельности; 3) общение в учебном процессе между учениками и учителем. Эти виды включают широкую группу стимулов.

1.2. Основные теории мотивации к обучению.

Изучением мотивации занимались многие психологи, поэтому в современной психологической науке представлены самые разнообразные ее толкования. Так, А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями. Психологи говорят о положительной и отрицательной мотивации, о ситуативных и устойчивых мотивах. По нашему мнению, наиболее полным является понимание мотивации в так называемой деятельностной теории учения. В этой теории привлекает простота и строгость: мотив может быть либо внешним, либо внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учебе. Соревновательная мотивация - типичное явление в средней школе, когда дети стараются не отставать друг от друга. (16, с 35) Престижная мотивация работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области (например, сейчас в молодежной среде считается хорошим тоном разбираться в современной истории). Однако нужно видеть и слабые стороны учебной деятельности, поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые научные представления о мире не образуются. Возникает вопрос: а как их сформировать? Вот тут без познавательной мотивации не обойтись.

Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в процессе формирования у ребенка учебной деятельности. Здесь ситуация напоминает замкнутый круг. К сожалению, довольно часто приходится констатировать несформированность учебной деятельности или ее компонентов (учебных действий, самоконтроля, самооценки и др.). Иногда говорится даже об отсутствии учебной деятельности. Ребенок учится, а у него нет учебной деятельности? Психологи давно подметили, что дети учатся по-разному, и предложили различать учебу и учебную деятельность. Строго говоря, учебная деятельность имеет место тогда и только тогда, когда она побуждается познавательным мотивом. В остальных случаях мы имеем дело с несформированной учебной деятельностью.

Познавательный мотив формируется уже в начальной школе. Отечественный исследователь детства Д.Б. Эльконин , известный школьным психологам прежде всего как один из создателей системы развивающего обучения, писал об учебной деятельности младшего школьника. При этом он подчеркивал, что мотивами, адекватными этой деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные.

Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, также различны. Психологи выделяют три уровня развития познавательной мотивации школьников (7, с): широкий познавательный мотив, то есть направленность на усвоение новых знаний; учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний; мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования.

А как обстоит дело в реальности? В младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем - уже нет (хотя среди старшеклассников встречаются счастливые исключения). Поэтому обычно познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х классов.

Психологов давно волнует вопрос: что надо изменить в системе школьного обучения, чтобы повернуть детей к учебе? Но это отдельный вопрос, отвечать на который нужно психологам вместе с другими специалистами -социологами, медиками и даже экономистами.

Д.Б. Эльконин, много сил отдавший изучению психологии школьника, отмечал, что позиция школьника - это не просто позиция ученика, посещающего школу, слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это - позиция человека, совершенствующего самого себя. Как же сформировать такую позицию у школьника? Многочисленные исследования убедительно показали, что главный путь формирования познавательных мотивов лежит через правильную организацию учебной деятельности школьников, через отработку всех ее компонентов.  Но остается еще один вопрос: а что же понимать под этой правильной организацией учебной деятельности?

Психологи школы П.Я. Гальперина доказали, что характер мотивации зависит от типа учения. Чтобы разобраться, что же это такое - «тип учения», надо обратиться к теории. Нет возможности подробно останавливаться на этом вопросе, поэтому выделим главное: от того, как и какой материал преподносится учителем, какая роль отводится ученику - пассивно впитывающей губки или активно работающего вместе с педагогом, - будет зависеть и тип учения, и характер мотивации. Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия.

Во-первых, ребенку сообщаются базовые (инвариантные) знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу.

Например, при обучении азам математики вводятся понятия меры и единицы, на которые ученик будет опираться при любом измерении. Единица всегда условна: ложка, стакан, банка риса, а результат измерения будет зависеть от того, что взято в качестве единицы. На вопрос «Сколько?» ребенок спросит: «Сколько чего - ложек или стаканов?» При таком обучении дети не испытывают трудности при переходе от единиц к десяткам, сотням и т.д. Они понимают, что один десяток и одна сотня - вещи разные, что сотня -самостоятельная единица, но состоит из 10 десятков и 100 единиц.

Во-вторых,  ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. Что касается математики, то здесь ученик усваивает основные принципы подхода к любой задаче: определить, к какому типу относится задача, отделить известное от неизвестного и т.д.

В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения.

Решая учебные задачи, ребенок одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала является естественным следствием обучения.

Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность в получении новых знаний.

Главное достоинство теории П.Я. Гальперина -возможность ее практического применения. В российских городах, например Брянске и Орле, созданы специальные центры по переподготовке учителей. Интересный факт: педагоги после обучения самостоятельно перестраивают систему преподавания своего предмета.

Все, о чем говорилось выше, касалось работы учителя. Однако нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес.

В одной из московских школ практикуются творческие зачеты по литературе: дети разыгрывают отрывки из произведений художественной литературы. Ученики очень любят эти мероприятия, с удовольствием готовятся к ним, да и зрелище получается довольно привлекательным. Отсроченным результатом (хотя и не для всех учеников) выступает любовь к литературе, у детей формируется отношение к чтению как к естественному атрибуту нормальной жизни. Одна из причин такого заинтересованного отношения школьников к творческим зачетам - предоставление им свободы при образовании групп.

Выводы по І главе.

Познавательный интерес выступает как важнейший мотив личности, ее познавательной деятельности. Своеобразие этого интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, к знаниям о них, к научным областям их изучающим. Процесс учения в состоянии интереса носит не созерцательный, а активный целенаправленный характер, познавательный интерес составляет важнейший мотив учения. Под влиянием познавательного интереса в интеллектуальной деятельности проявляются активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. В него вплетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться вне формирования познавательного интереса. Интерес играет важную роль в мо-тивации. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования.

Глава 2. Особенности обучения младших школьников.

2.1. Психологические особенности младшего школьного возраста.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:

младенцы - непосредственно эмоциональное общение;

раннее детство - манипулятивная деятельность;

дошкольники - игровая деятельность;

младшие школьники - учебная деятельность;

подростки - социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;

старшеклассники - учебно-профессиональная деятельность.

Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал еще не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие - его сюжет (23%), третьи - вообще не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.

Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не достаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо она навязывается им содержанием материала.

Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте - возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно - образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.

Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях .

И, наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления (5, с 29). При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку, работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.

И так, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами .

Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

2.2. Особенности мотивации к учебной деятельности у младших школьников.

 Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающего мира, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на сюжеты любимых книг и кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности   младших школьников.

Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, мотивы и интересы младших школьников:

- недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;

- неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);

- мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;

- слабо обобщены, то есть, направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;

- содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (ответ в задаче), а не на способы учения.

Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника.

Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы.
Эта тенденция к "мотивационному вакууму" на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к учению заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях. Наконец, нужно отметить, что некоторое снижение мотивации учения носит закономерный характер: удовлетворена потребность дошкольника учиться, снята эмоциональная привлекательность, появляющиеся трудности и неудачи также снижают интерес к учению. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:
- готов к принятию целей, задаваемых учителем;

- научается определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени;

- может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем.

Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время. Отсутствуют умения сопоставить намечаемые цели со своими возможностями, что является одной из причин отрицательного отношения к учению

Выводы по ІІ главе.

Особенностями мотивации учебной деятельности младших школьников, требующих учета в процессе их социальной адаптации, выступают ориентация общей познавательной и социальной направленности дошкольника в «позицию школьника», возрастание интереса к учебной деятельности в первом и втором классах и снижение к третьему классу, недостаточная устойчивость,  слабая обобщенность, ситуативность, малая осознанность мотивов учебной деятельности, низкий интерес к преодолению трудностей в учебной работе. На первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте, любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность - с другой, определяют положительное отношение учащихся к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Малышам важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна . 

От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личности.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем.

Преобладание неуспеха в учебной деятельности отстающих детей, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у таких детей неуверенности в себе и чувства неполноценности.

Глава 3. Механизмы формирования интереса к обучению младших школьников.

3.1. Методы формирования интереса к обучению у младших школьников.

Все дети мечтают поскорее пойти в школу… до того, как попали в нее. Уже через пару месяцев после начала учебы они мечтают о каникулах и о выпускном вечере. Еще бы. Чем их может привлечь школа? Строгими правилами? Вечными «нельзя» и «надо», когда хочется все наоборот? (Нельзя бегать и болтать, надо смирно сидеть и внимательно слушать). Прибавим к этому оценки, не всегда отличные, огромные домашние задания, которые даже дома мешают играм, скучные учебники, уроки тоже бывают всякие… Надо ли продолжать? Ясно, почему дети теряют интерес к учебе. Ведь с ней связано столько неприятностей! Удивительно, что еще находятся отдельные уникумы, не отказывающиеся ходить в школу, не симулирующие смертельно опасные болезни по утрам, не удирающие с уроков в компьютерный клуб или в кино.

Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей (например, престижных или выполнения требований родителей и т.д.), является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Надеяться на то, что такие мотивы возникнут сами по себе, не приходится. Важно обеспечить такое формирование мотивации, которое поддержало бы эффективную и плодотворную учебную работу каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы основой для его самообучения и самосовершенствования в будущем. В связи с этим рассмотрим основные пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Роль содержания учебного материала в мотивации учения  

(Формирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982.)

Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Поэтому учителю очень важно знать потребности его учеников, форму этих потребностей в настоящее время, будущие потребности, которые могут возникнуть у детей (1, с 65)

У младшего школьника при благоприятных условиях возникают и развиваются такие важнейшие для всей будущей жизни потребности, как потребность в умственной деятельности, потребность в теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений (почему и как они происходят), потребность в рефлексии и самооценке и др. Отсюда следует, что при разработке тематических планов, планов отдельных уроков, при подборе учебного и иллюстративного материала учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся, знать их наличный уровень и их возможное развитие, с тем, чтобы содержание учебного материала, содержание отдельных уроков удовлетворяло наличным потребностям школьников и в наибольшей степени способствовало возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

Для этого содержание учебного материала должно быть, конечно, вполне доступно учащимся, должно исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Совершенно очевидно, что информационно бедный материал не обладает мотивационным эффектом, не вызывает и не формирует положительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд ли правильно поступают те учителя, которые, обнаружив неуспеваемость учащихся по какому-либо предмету или разделу программы, значительно упрощают содержание учебного материала, буквально "разжевывают" все сложные вопросы и понятия. Такой путь может дать лишь временный успех.

В конечном итоге это приводит к тому, что изучение такого облегченного материала становится для учащихся скучным и тягостным делом, которое, естественно, не способствует становлению мотивации учебной деятельности, а, наоборот, убивает всякий интерес к ней.

Важно, чтобы каждый ученик, в том числе и неуспевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении трудностей, радость победы, свершения сложной работы. Учебный материал по содержанию обязательно должен опираться на прошлые знания учащихся. Но в то же время он должен нести новую информацию, в свете которой могут быть осмыслены прошлые знания и опыт. Только при этом условии у учащихся возникнет и разовьется личностная потребность в научном познании мира, без которой обучение просто невозможно.

Итак, содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания . Только в этом случае у детей будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (то есть мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности).

Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. 

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова структура учебной деятельности, - от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Отношение детей к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова её структура и характер.

Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная её мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотивации учебной деятельности .

Мотивационный этап. 

На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы. Например, перед изучением темы "Предложение" учитель говорит: "Представьте, что вам надо рассказать своим товарищам о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа";

в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

2) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: "Таким образом, мы должны изучить правила построения грамотной речи" ( 9, с. 62-73. .)

Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. "Не может возникнуть ни какой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление", - писал Л.С. Выготский. Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.

3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы ( М. В. Матюхина, Т. Ф. Иванова «Мотивация достижения и настойчивость младших школьников» )

После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.

Весь этот этап изучения темы весьма важен для становления мотивации учебной деятельности учащихся. Вряд ли правильно поступают те учителя, которые его вовсе опускают или же ограничиваются одной фразой: "Сегодня мы приступаем к изучению темы...", переходя сразу к изложению нового материала. Такая "экономия времени" болезненно скажется на всем характере учебной деятельности учащихся.

Операционально-познавательный этап. 

На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа в становлении мотивации учебной деятельности зависит, главным образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.

При такой структуре учебной деятельности учащихся, когда основным содержанием операционально-познавательного этапа становится моделирование объектов и явлений, изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство, способствующее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.

Рефлексивно-оценочный этап. 

Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела необходимо организовать так, чтобы учащиеся могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного Психологическая помощь дошкольнику. Книга для родителей и воспитателей Н. Яковлева. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

Так, полезно использовать задания типа: "Составьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними". Это домашнее задание дети могут выполнить группами по 3 - 5 человек в течение недели. Или такое задание: "Составьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы".

Для того чтобы воспитать у школьников умение оценивать свою работу, уместно давать им такое домашнее задание: "Напишите перечень основных вопросов, пройденных нами в данной теме, и рядом пометьте, как вы этот вопрос усвоили: хорошо, или не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, и укажите, как вы усвоили эти умения: хорошо, слабо или вовсе не усвоили". Это полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.

Важно, чтобы контроль и оценка не только устанавливали фактическое положение знаний и умений каждого ученика, но и использовались для побуждения его к дальнейшей работе, для создания дальнейших перспектив этой работы.

Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения. Рассмотрим некоторые психологические аспекты значений и роли проблемного обучения для становления мотивации.

Дело в том, что формирование потребностей и мотивов деятельности происходит в процессе осуществления самой деятельности. Сколько бы ученик ни слышал о необходимости учиться, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо не осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникает и не сформируется устойчивая мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.

На уроке учитель рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых детей незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного процесса мышления. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

Очень эффективно, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос, то такая проблемная ситуация, несомненно, явится мощным толчком к началу интенсивного мышления.

Проблемное обучение способствует поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей положительную мотивацию.

Влияние коллективных форм учебной деятельности на мотивацию учения. 

Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют значительную роль в становлении мотивации учения. Для ее становления большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Однако, приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают дети, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких "глухих" учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже больше, чем мнением учителя.

Учебная деятельность должна приобрести в глазах школьника особую ценность. Только тогда у ребенка возникнет потребность в ней. Важно, чтобы ребенок ценил деятельность саму по себе, вне зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т.д.). Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими. Когда ученик, работая коллективно в группе, находясь в тесном общении с ребятами, наблюдает, какой большой интерес вызывает деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, что приводит к становлению мотивации учения.

Выбор той или иной формы коллективной и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективно для становления мотивации.

Значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности. 

С психологической точки зрения важна не любая мотивация учебной работы учащихся, а такая, которая основана, главным образом, на познавательной потребности и интересе учащихся, на признаваемой ими результативно-процессуальной ценности этой деятельности. Между тем, учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Однако тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности .

Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ учитель для себя фиксирует. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это сделать легко.

Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника.

Мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому, на наш взгляд, формирование мотивации не может идти по частям (сначала сформируем понимание значимости знаний, затем долг и ответственность и т.д.). Только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Цель -именно то звено, через которое можно управлять процессом формирования мотивацией, чтобы обеспечить такой подход.

Таким образом, следует отметить, что мотивация в целом и в том числе проблемы мотивации учения исследуются достаточно широко. Однако до настоящего времени, несмотря на большое количество данных, они не только разнообразны, но нередко и противоречивы. Например, это касается не только собственно теоретических вопросов, но и конкретных вопросов, касающихся динамики мотивов учения детей младшего школьного возраста. Мотивы учения младших школьников требуют дальнейшей разработки в силу, как указано выше, большого практического значения этой проблемы.

3.2

Конспект урока  по английскому языку «Семья».

Цели  урока:

1. Развивать умения и навыки устной речи.

а) учить употреблению типовой фразы: I have a…

б) Учить рассказывать о семье, используя фразы: I have a sister. She is Olga. She is five.

Новая лексика: Father, mother, sister, brother, grandmother, grandfather , uncle.

2. Познакомить с буквой Ее

Дополнительные пособия: картинки с изображением членов семьи, разрезная азбука.

Ход урока:

Выводы по ІІІ главе.

Итак, мы рассмотрели разные пути формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника.

Мотивация - сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому, на наш взгляд, формирование мотивации не может идти по частям (сначала сформируем понимание значимости знаний, затем долг и ответственность и т.д.). Только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Цель -именно то звено, через которое можно управлять процессом формирования мотивацией, чтобы обеспечить такой подход.

Таким образом, следует отметить, что мотивация в целом и в том числе проблемы мотивации учения исследуются достаточно широко. Однако до настоящего времени, несмотря на большое количество данных, они не только разнообразны, но нередко и противоречивы. Например, это касается не только собственно теоретических вопросов, но и конкретных вопросов, касающихся динамики мотивов учения детей младшего школьного возраста. Мотивы учения младших школьников требуют дальнейшей разработки в силу, как указано выше, большого практического значения.

Заключении.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера - ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя - не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

В данной работе были исследованы мотивы учения школьников начальной школы, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

Для более полного изучения мотивации учащихся начальной школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью в первом, втором и третьем классах, изучить отношение к школе учащихся разных классов.

В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности

Список литературы.

1. Битянова М. «Мотивация и профанация» «Школьный психолог № 2, 2000 г

2. Битянова М. «Фантом мотивации», «Школьный психолог» № 45, 1999.

3. Гальперин П,Я,  Эльконин Д.Б . «Избранные психологические труды». М., 1989г

4. Давыдов В.В «Формирование учебной деятельности школьников».  М., 1982г.

4. Давыдов В.В. “Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования” - М: Педагогика, 1986 г. - 240ст.

5. Зак А.З. “Развитие умственных способностей младших школьников” - М: Просвещение 1994 г.

6. Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. - Волгоград, 1976. С. 53-60.

7. Маркова А.К. и др. «Формирование мотивации учения»: Книга для учителя. - М.: Просвещение,1990г

8. Матюхина М. В., Иванова Т. Ф. «Мотивация достижения и настойчивость младших школьников» // http://psychology.net.ru

9. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников /ВГПУ. - Волгоград, 1992. С. 62-73.

10. Мухина В.С. “Детская психология” - М: Просвещение, 1985 г.

11. Обухова Л.Ф. “Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995 г.

12. Психологическая помощь дошкольнику. Книга для родителей и воспитателей Н. Яковлева

13. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. : канд.психол.наук. - Ростов н/Д, 1993.

14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

15. Формирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982.

16. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т.1,2; Пер. с нем. / Под ред. Б.М.Величковского. - М.: Педагогика, 1986.

17. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979.

18. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Просвещение,1971 г

Рассмотренные характеристики общения учителя на уроке позволяют составить довольно полное представление об основных параметрах, по которым успешное  педагогическое общение отличается от неуспешного. В связи со всем сказанным возникает проблема общего определения эффективности педагогического  общения и эффективности учебного диалога. Оптимальным педагогическим общением является  такое общение учителя (и шире – педагогического  коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности  школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению “психологического барьера”), обеспечивает  управление социально-психологическими процессами  в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности  учителя (А. А. Л е о н т ь е в, 1979) . Таким образом, эффективность учебного диалога  определяется с точки зрения достижения тех обучающих и воспитательных целей, которые стоят перед процессом обучения. Как в обучении важнейшим критерием его эффективности является степень совпадения  показателей, заданных целью обучения, с действительно полученными, так и в педагогическом общении его  эффективность не может быть оценена вне определения его основных целей и степени их достижения. Если  исходить из того, что цели педагогического общения представляют собой иерархически организованную совокупность, а его продукты не всегда доступны для  непосредственного измерения, то трудность задачи количественной оценки эффективности общения становится очевидной. С другой стороны, без такой оценки  невозможно обойтись при необходимости моделировать  общение учитель – ученик. Совершенно ясно, что моделироваться должны характеристики именно оптимального общения, а не общения “вообще”. Таким образом, говоря о критериях оптимальности  педагогического общения, следует, очевидно, иметь  в виду прежде всего следующее: 1) его соответствие  задачам обучения (при четком осмыслении иерархии  этих задач, а также того, какие из задач в каждом  конкретном  случае выступают на  передний  план).  В этом смысле педагогическое общение, ориентированное всегда и при всех условиях только на обеспечение  решения непосредственных практических задач взаимодействия, вряд ли может считаться оптимальным;  2) его  соответствие  конкретной  ситуации обучения  и особенностям партнеров-учащихся. Учебный диалог характеризуется изменчивостью.  Он меняется в зависимости от возраста учащихся, их  индивидуальных особенностей, накопленного опыта  общения, этапа решения задачи и достигнутых результатов. В зависимости от основных задач обучения и его  конкретных ситуаций общение может изменяться практически по всем своим параметрам: по личностной отнесенности, связанности с основной деятельностью и ее  конкретными задачами, по статусным характеристикам  партнеров в конкретном акте общения, степени его  регламентированности, превалированию тех или иных  средств, техническому опосредованию и т.д. Значение  всех этих параметров определяется в зависимости от  той роли, которую они могут сыграть в достижении  целей обучения. Мы охарактеризовали особенности учебного диалога как специфической формы общения. На практике  наблюдается огромный диапазон различий в его фактической реализации: у учителей-мастеров он приближается к своему оптимуму, однако у некоторой части  учителей он, к сожалению, весьма далеко отклоняется  от него. Недочеты учебного диалога чрезвычайно болезненно сказываются на всем процессе обучения и воспитания. Основными проявлениями нарушений в учебном  диалоге является потеря взаимопонимания и личностного контакта между учителем и учащимся, которые  выливаются в содержательную неадекватность реплик  диалога. Ухудшение и потеря взаимопонимания между партнерами приводит к возникновению ситуации “смысловых ножниц”, когда партнеры неправильно интерпретируют воспринимаемую информацию. Потеря личностного контакта, конфликтность отношений может приводить к возникновению так называемого “смыслового барьера”, когда появляется не только резко негативное отношение к партнеру, но и активное неприятие всей той информации, которая от него  исходит. Причины названных нарушений многообразны. Они  могут быть обусловлены неадекватностью поведения  как учителя, так и ученика, а также их обоих вместе. Как правило, большинство нарушений учебного  диалога вызывается слабостью или неразвитостью познавательного компонента общения. Это проявляется,  например, в том, что учитель и ученик исходят из неправильных представлений о намерениях, желаниях,  возможностях, требованиях, ожиданиях и т.п. другого  или, иными словами, строят неадекватную модель  партнера по общению. Так, если учитель плохо представляет уровень знаний своих учащихся, их познавательные возможности  и учебные интересы, он вряд ли сможет сориентировать  должным образом изложение учебного материала,  определить степень понимания его учащимися, оценить  их достижения. При этом не добьется успеха как тот  учитель, который переоценивает возможности своих  подопечных, так и тот, который недооценивает их.                  Одной из причин появления смысловых ножниц  являются пробелы в знаниях учащихся (незнание терминов, непонимание вследствие этого объяснений и  аргументации учителя). Другой распространенной причиной является расхождение между реальными требованиями учителя и теми представлениями об этих  требованиях, которые складываются у обучаемого.  Особенно часто недоразумения случаются тогда, когда  учитель предъявляет свои требования в чрезмерно  обобщенной, неконкретной форме. Нежелательной является и ситуация, когда учитель  (или мастер производственного обучения) плохо представляет те ожидания, с которыми подходят к его деятельности учащиеся. Так, взаимопонимание между  мастером и учащимся ухудшается в том случае, когда  не совпадают модели “идеального мастера” в сознании  самого мастера и его питомцев. Например, мастер считает, что важнейшими качествами в этой модели является производственное профессиональное мастерство и требовательность, однако он даже не подозревает,  что учащиеся в фигуре мастера ценят, в первую очередь, любовь и гуманное отношение к детям. Смысловой барьер в общении обучающего и обучаемых возникает, как правило, из-за того, что партнеры  неправильно интерпретируют поведение друг друга, не  понимают его мотивов, имеют искаженное представление о целях. Непонимание учителем личностного своеобразия каждого отдельного учащегося со временем  может вылиться не только в потерю контакта между  ними, но и перерасти в открытый конфликт. Весьма распространенной причиной возникновения  “смыслового барьера” в диалоге является расхождение в представлениях о нравственных нормах у учителя  и учащихся (например, учитель обращается к учащемуся, апеллируя к его честности, и просит помочь выявить подсказывающего или нарушителя дисциплины,  а учащийся полагает, что честность состоит в том, чтобы “не выдать товарища”) .

В учебном диалоге учитель выдает зачастую больше  информации, чем запрашивает учащийся. Это объясняется тем, что он лучше понимает предмет разговора  и может предвосхитить последующие вопросы, а также  стремится к решению остальных (отдаленных) целей  обучения.        Любая реплика учителя в учебном диалоге подчинена достижению учебных целей и имеет остродидактическую направленность. Субъективно, во всяком случае, учитель оценивает все проявления своего поведения в классе как обучающие и воспитывающие (это  касается даже антипедагогических ситуаций, когда,  например, на учащихся просто вымещается дурное  самочувствие). Учебный диалог характеризуется определенной,  жесткой структурой партнерства. Обыденному диалогу  свойственно исходное равенство партнеров. В процессе  развития темы возможны три ситуации: лидерство захватывает и удерживает один партнер; лидерство переходит от одного к другому; диалог происходит на паритетных началах. В учебном диалоге лидер, по существу,  один – это учитель. По форме, а также в дробных  фрагментах обучения лидерство может оказываться  у учащегося (или сознательно передаваться ему учителем). Как правило, этот прием применяется с дидактической целью. В учебном диалоге позиции партнеров жестко фиксированы: учитель учит, наставляет, воспитывает –  учащийся учится, повинуется, принимает обучающее  воздействие, реагирует на него определенным образом.  Психологически грамотный учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся,  оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели  деятельности, определяет ее средства и контролирует  результаты), т.е. лидерство учителя предполагает  активность учащихся.  Такая фиксированность доминирующей позиции  учителя на практике может иметь как явный, так  и скрытый характер. Явное доминирование наблюдается при всех прямых методах воздействия (указание,  требование, оценка, замечание). Однако в ряде случаев явное доминирование наносит ущерб обучению, и тогда на арену выходят косвенные (непрямые) методы управления деятельностью  учащихся при скрытой доминирующей позиции обучающего. Например, в системе Ш.А. Амонашвили  “рассеянный” учитель делает ошибки на доске, “не  понимает”, “не догадывается” и т.п. Учащиеся подсказывают, исправляют, помогают. Со стороны учащихся – простодушное принятие позиции “обучающего”. Учитель осуществляет как бы двухплановое поведение: так, его “ошибки” являются специально спланированными обучающими воздействиями, а внешне пассивная и подчиненная роль – только внешним воплощением глубоко разработанного педагогического  хода. Учащийся, как правило, на уроке играет не активную, а реактивную роль. Его общение с учителем имеет  большей частью вынужденный характер в том смысле,  что он, хотя и может в отдельных случаях инициировать диалог (задав вопрос, подняв проблему), однако  по своему желанию не может прервать диалог и выйти  из него. От учащегося часто не зависит сам факт вступления в диалог: его обычно не спрашивают, испытывает ли он в настоящий момент желание завязать общение с учителем. Более того, учебный диалог далек  от естественного общения и тем, что участие в нем  учащегося оценивается с точки зрения некоторой системы нормативов, невыполнение которых может повлечь  за собой неприятные социальные последствия (отрицательную оценку, выговор, замечание). Эта подчеркнутая определенность и большое количество оценочных  суждений в учебном диалоге заметно отдаляет его от  естественного диалога. Так, в обычном диалоге в ответ  на порцию информации слушатель может ответить:  “А-а-а” (т. е. “Понял, вот оно в чем дело”). В учебном  диалоге слушатель – учитель в типичном случае реагирует на сообщение оценкой, т. е. выступает не как  собеседник, а как классификатор и оценщик реплики  учащегося. Поэтому опытный преподаватель обладает  умением имитировать интерес к известной ему информации как к новой, неизвестной, значимой, умеет стимулировать выражение собственного отношения учащегося к излагаемому предмету. В результате действительно появляется новая для учителя информация, что  вызывает к жизни разнообразные естественные формы  реакции на сообщение (удивление, недоверие, интерес).  Появляется живой диалог. Однако в обычном случае учащийся в классе постоянно ожидает оценки, он нацелен на нее, готов  к тому, чтобы его постоянно “классифицировали”.  В связи с этим страх ошибиться, усиленный самоконтроль превращает для ученика диалог с учителем в напряженную деятельность, нередко происходящую на  фоне чрезмерной тревожности и оказывающую дезорганизующее воздействие на процесс обучения. Условием эффективности учебного диалога является его психологически щадящий режим. Один из путей достижения такого режима – повышение симметричности диалога,                                                                             т.е. такая его ролевая регламентация, при которой возможности ученика в инициативном поведении, принятии лидерской роли, активном влиянии на ход диалога были бы сравнимы с возможностями учителя. Диалог в котором учащийся, не опасаясь санкции со стороны учителя аргументирует свою позицию, является и наиболее развивающим. В старших классах школы и в профтехучилищах такой режим диалога наиболее желателен, учитывая интеллектуальную зрелость учащихся и их стремление к активному самоопределению. Не противоречит ли такое требование к организации диалога учитель – ученик сущности обучения  и исходной, существенной асимметрии этого диалога?  Нет, не противоречит. Оставаясь асимметричным по  существу, на своем глубинном уровне, диалог учитель – ученик может иметь множество реализаций,  причем некоторые из них могут строиться вполне симметрично. Руководящая роль учителя в процессе обучения и докучливое менторство с постоянным подчеркиванием своей доминирующей позиции – разные вещи.  Высокие уровни педагогического мастерства предполагают скрытые, косвенные формы педагогического воздействия, при которых руководство педагога действиями учащегося выступает в завуалированном виде. Лидирующая роль учителя в диалоге только по виду  противоречит его построению на началах партнерства.  На самом же деле качество педагогического руководства тем выше, чем большую активность и самостоятельность может проявлять ученик в предложенном  учителем регламенте учебного диалога. Учебный диалог – важнейшая сторона деятельности и учителя, и ученика. В связи с этим отношение  к нему является более ответственным, чем, например,  к обыденному житейскому диалогу. Как учитель, так  и ученик активно направлены на построение адекватной модели партнера как основы для ориентации своей  деятельности. Кроме оценки предметного содержания реплики  в каждом случае идет параллельная оценка партнера  (уровня его достижений, развития, личностных качеств). При этом учитель исходит из отдаленных целей  обучения, сверяет е ними достигнутый уровень. Знание истории обучения конкретного учащегося, оценка его возможностей и соответственного планирование какого-то отрезка обучения (т. е. планирование  “будущего” в сочетании с определенным прогнозом)  является условием достижения целей обучения.

Учащийся в ходе учебного диалога постоянно уточняет модель учителя для улучшения прогноза его поведения, реакций и т.п., что имеет для него важное  значение. Несмотря на подчеркнуто ролевой характер поведения в ситуации обучения, и учитель, и ученик выступают в учебном диалоге как личности: во-первых, они  участвуют в общении физически, со своими индивидуальными характеристиками внешности, речи, моторики; во-вторых, их диалог оказывается насыщенным  личностными смыслами, проникающими в строгий регламент учебного общения. Взаимное познание учителя и учащегося обычно не  ограничивается рамками предметного общения на уроке. Личность учителя, ее уникальность и неповторимость – важнейшее средство обучающих и воспитывающих воздействий в ситуации обучения, предпосылка педагогически оптимального общения на уроке. Существенным отличием учебного диалога от житейского является большая произвольность деятельности партнеров по общению: в последнем форма речи  зачастую остается вне фокуса внимания, а в учебном –  постоянно находится под контролем и говорящего, и  слушающего, и речемыслительная деятельность учащихся приобретает в связи с этим весьма напряженный  характер. Для характеристики диалога целесообразно воспользоваться так называемым задачным подходом  к анализу деятельности. Этот подход характеризуется широким толкованием понятия задачи: любая целенаправленная деятельность, в том числе и учебная, описывается как система процессов решения задач. При  таком подходе в общении можно выделить три вида  задач: мыслительные, рационально-экспрессивные,  коммуникативные. Количество этих задач будет различным в разных видах деятельности однако в более или  менее явной форме они наблюдаются в любом акте  речевого взаимодействия между людьми. Решением мыслительной задачи определяется содержание будущего высказывания. Однако мышление, как известно, далеко не всегда сопровождается сообщением мысли. В момент, когда возникает соответствующая мотивация и импульс к речи, возникает и замысел речи. Кроме содержания мысли в замысел речи  входит также какое-то первоначальное представление  о структуре ее линейного разворачивания в речи, т.е.  о составе основных элементов мысли, связях между  ними и порядке их введения в текст. В актах общения сложность решаемых субъектами  мыслительных задач может варьировать в широких  пределах. Характерно, что чем сложнее эти задачи,  тем в большей степени они способствуют отклонению  процесса речи от его нормативных характеристик (замедление темпа, учащение несинтаксических пауз, нарушение правильности речи, разные формы постепенного “наращивания” смысла в процессе речи). Часто мыслительная задача в процессе общения  сводится к минимуму: это наблюдается во всех случаях, когда происходит репродукция говорящим уже  известных ему смыслов с целью их сообщения партнеру по коммуникации. Рационально-экспрессивную задачу субъект решает,  переходя от замысла речи (который, как правило, индивидуально закодирован) к воплощению его на основе  семантики и синтаксиса определенного естественного  языка. На этом этапе целостное, малорасчлененное  смысловое содержание сообщения анализируется, разбивается на элементы на основе значений конкретных  слов и синтезируется в речи с опорой на имеющиеся  в данном языке синтаксические схемы высказывания.  Такая задача решается говорящим в любом акте перехода от мысли к речи. В психолингвистике этот переход описывается теорией порождения высказывания.      При репродукции готовых смыслов в отстоявшихся  готовых блоках языковых значений и речевых схем переход от замысла речи к ее реализации происходит  гладко, без видимых усилий со стороны говорящего.  Осознание говорящим рационально-экспрессивной задачи происходит в том случае, когда он ощущает определенные трудности в языковом моделировании своей  мысли, т. е. активно ищет адекватную словесную форму для своей мысли. Рационально-экспрессивная задача оказывается решенной, если говорящий ощущает, что сумел передать все необходимые компоненты содержания и правильно смоделировать в структуре  высказывания взаимосвязь между ними. Если такого ощущения нет, происходит дальнейший поиск адекватной формы для мысли. Условием осознания рационально-экспрессивной задачи является требовательность  говорящего к своей речи, культура и уровень общего  развития человека. Коммуникативная задача возникает в случаях, когда говорящий активно ориентирует свое высказывание  на конкретного слушателя и ставит перед собой некоторую коммуникативную цель: проинформировать, сообщить, объяснить, убедить, успокоить, выяснить и т.п.  В этом случае решение только рационально-экспрессивной задачи не является достаточным: высказывание,  удовлетворяющее самого говорящего и в основном  адекватно, с его точки зрения, передающее мысль,  должно подвергнуться дополнительным процедурам.  Так, с целью облегчения понимания его конкретным  слушателем, а также для усиления его убедительности  (с учетом, опять-таки, особенностей адресата) бывает,  например, необходимо полнее раскрыть основные компоненты мысли, детальнее выявить в словесной форме  связи между ними, видоизменить стилистику высказывания и пр. Убедиться в том, что коммуникативная задача решена адекватно, говорящий не может без  обратной связи, т. е. без опоры на реакцию адресата  сообщения. И, разумеется, большое значение здесь приобретает учет говорящим возрастных, профессиональных, характерологических, индивидуальных, личностных и других особенностей партнера по общению. Особенности планирования, контроля, коррекции  высказывания субъектом речи зависят от многих условий, например, от величины временного разрыва между  подготовкой и внешнеречевой реализацией высказывания (подготовленная и неподготовленная, спонтанная  речь). Если у говорящего есть время па подготовку высказывания, он имеет возможность детально разработать  свой замысел, выделив конкретные содержательные  элементы, их связь и наметив последовательность их  изложения. Можно подобрать лучший вариант выражения и даже предварительно в уме “опробовать” свое  высказывание. Таким образом, при наличии времени  на подготовку высказывания говорящий может спланировать не только его содержание (“что и “о чем говорить”), но и выбрать вариант его внешнеречевой реализации (“как говорить”). Эта ситуация является типичной для письменной речи. В устной речи,  характерной для таких случаев общения, отсутствует временное давление. В неподготовленной (спонтанной) речи мы говорим без предварительного обдумывания, впервые и новое для себя содержание, продолжая разрабатывать его в самом процессе речи. При этом происходит совмещение во времени всех трех рассмотренных выше задач. В привычной ситуации обыденного общения  субъект, как правило, приступает к речи, предвосхищая ее содержание лишь в общих чертах. Чаще всего  он представляет только основной смысл того, что собирается изложить. То, как именно это необходимо  сделать (с чего начать, какие элементы содержания  обозначить в слове и в какой последовательности),  обычно определяется уже в процессе самой речи.  В обычных условиях ситуативной речи в качестве значимых элементов строящегося сообщения говорящий  привлекает паралингвистические средства общения  (интонация, жест, мимика). При разработке говорящим нового содержания у него почти нет тех готовых  “блоков”, которые являются важной опорой в стереотипной речи. Поэтому здесь рационально-экспрессивная задача, совмещаясь с мыслительной, приобретает  особую важность и отвлекает на себя основные усилия  говорящего. В таких ситуациях часто происходит искажение структуры высказывания, а также ухудшаются  коммуникативные характеристики речи. Эпизодически,  в тех особенно острых ситуациях общения, когда влияние на собеседника или успех совместной деятельности  зависит от речевых характеристик общения (например,  от понятности аргументов), решение рационально-экспрессивной и коммуникативной задач оказывается  в фокусе сознания говорящего.

Процесс выражения мысли можно представить как  кодирование определенного содержания в систему словесных значений. Однако это не значит, что при оформлении мысли в слове осуществляется простое перекодирование элементов замысла в  языковые единицы.  Мыслительные, рационально-экспрессивные и коммуникативные аспекты процесса порождения высказывания постоянно взаимодействуют между собой и обогащают друг друга. В процессах решения речемыслительных задач  вербализация мысли, т.е. решение рационально-экспрессивной  задачи, зачастую означает ее осознание,  уточнение, обогащение и определенную трансформацию. Речевой продукт, словесно выраженная мысль,  часто содержит больше, чем предполагалось говорящим на этапе ее доречевого планирования, т. е.  реализация высказывания (как результат решения  рационально-экспрессивной и коммуникативной задач)  может оказаться содержательнее, богаче его замысла,  оказывая обратное влияние па ход решения мыслительной задачи, преобразуя саму мыслительную деятельность. Специальные исследования показывают, что воздействие этого объединения задач на ход и результаты  мыслительного процесса происходит в нескольких направлениях. Так, при решении школьниками перцептивно-мыслительной задачи (анализ наглядной ситуации) процесс вербализации мысли способствует уточнению качественной определенности многих компонентов ситуации, а также лучшему осознанию и упорядочению связей между ними. Усовершенствуется и сам  процесс обследования ситуации: происходит переход  учащихся к более напряженным и эффективным стратегиям ее анализа. Говоря об отличиях учебного диалога от житейского, необходимо остановиться на его формальных характеристиках. Так, для учебного  диалога характерны довольно  строгие формальные требования к сохранению структуры диалога: здесь обязательно чередование реплик  партнеров (в классе вопросы не могут оставаться без  ответов – в чем, в частности, состоит одно из проявлений его “искусственности”). Временная структура учебного диалога является  весьма жестокой. Задержка реплики со стороны учащегося сигнализирует не просто о размышлении, сомнении говорящего, но и о недостатке его подготовки. Реплики учебного диалога часто бывают весьма продолжительными (например, ответ учащегося у доски или  объяснение учителя). Речевые характеристики учебного диалога часто  далеки от естественного общения, что вызывается такими уже упомянутыми его особенностями, как произвольность речи, ее нормативность, контекстность. Чего  стоит знаменитое требование “отвечать полным предложением”, противоречащее всем законам организации структуры сообщений в естественной речи. Кроме того,  играет свою роль и напряженный темп урока, вызывающий искусственное “подтягивание” индивидуальных характеристик речи к некоторой норме (“не тяни” – “отвечай медленнее”), а также регламентация содержания высказывания (“не отклоняйся от темы”, “как сказать правильно?”, “кто поправит?”). В учебном диалоге велика доля репродукции смыслов: обычно много времени на уроке уходит на воспроизведение, повторение уже продуманного, известного.  В связи с этим для него характерным является большой объем подготовленной речи. Диалог в ситуации обучения является не только средством обучения и воспитания, он еще и полигон  для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения,  Усваивая  знания, вырабатывая навыки  и умения  в определенной научной области, ученик одновременно  усваивает правила речевого поведения и, в частности,  правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера  (слушать его, улавливать не только непосредственное  значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания. Все эти умения в традиционных условиях обучения  формируются у учащихся стихийно, в зависимости от  тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются.  Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного  поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт  общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия. При отсутствии специального  целенаправленного формирования коммуникативных  умений эти модели будут, естественно, тем совершеннее, чем шире социальный опыт общения и чем более  репрезентативны те типы коммуникативной активности,  которые в нем реализуются. Характер коммуникативной деятельности учителя в общении с учащимися на уроке играет во всем этом, естественно, решающую  роль. В психолого-педагогической литературе употребляется понятие стиля педагогического руководства (общения) учителя. Стиль педагогического руководства  рассматривается как совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе  совместной деятельности и общения. При этом в качестве основных способов взаимодействия обычно выступают: способ речевого обращения к учащимся (доброжелательный, безразличный, официальный тон и т. д),  форма обращения (приказ, требования, совет, просьба), приемы поощрения и наказания, установление  определенной дистанции. Различают два основных стиля руководства: “авторитарный” и “демократический”. Представитель авторитарного стиля предпочитает работать с учеником  “один на один”, исходит из “усредненного” представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывает его индивидуальных особенностей, для него  характерен функционально-деловой и ситуативный подход, резко выраженные установки, стереотипность  в оценке и поведении, избирательность и субъективность. Учитель демократического стиля одновременно  работает с классом в целом, стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт школьника, его  активность и потребности, для него характерен личностный подход, отсутствие негативных установок, стереотипности в оценках. Учитель авторитарного стиля относится к ученику  как  к объекту воздействия, он  применяет способы  взаимодействия, основанные на подчинении, стремится  единолично управлять классом и жестко контролировать выполнение своих требований. Учитель демократического стиля стимулирует развитие самостоятельности  учащихся, предпочитает не прямые, а косвенные способы воздействия, прислушивается к критическим замечаниям учащихся, признает право каждого на свою  точку зрения. Как правило, он эмоционально отзывчив  и допускает учащихся на “близкую дистанцию”  (Н. Ф. М а с л о в а, 1973). Иногда выделяют еще третий – “либеральный”  стиль руководства, который является ситуативно обусловленным (учитель отличается нерешительностью,  пассивностью, консерватизмом, страхом перед проявлениями инициативы). Под воздействием авторитарного стиля руководства  у учащихся развиваются такие отрицательные свойства, как пассивность, подавленность, неуверенность в себе, агрессивность, озлобленность. Интересно отметить, что чрезмерно интенсивная  активность учителя нередко приводит к пресыщению  общением, когда у школьника возникают отрицательные эмоции от взаимодействия с учителем.

Рассмотренные характеристики общения учителя на уроке позволяют составить довольно полное представление об основных параметрах, по которым успешное  педагогическое общение отличается от неуспешного. В связи со всем сказанным возникает проблема общего определения эффективности педагогического  общения и эффективности учебного диалога. Оптимальным педагогическим общением является  такое общение учителя (и шире – педагогического  коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности  школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению “психологического барьера”), обеспечивает  управление социально-психологическими процессами  в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности  учителя (А. А. Л е о н т ь е в, 1979) . Таким образом, эффективность учебного диалога  определяется с точки зрения достижения тех обучающих и воспитательных целей, которые стоят перед процессом обучения. Как в обучении важнейшим критерием его эффективности является степень совпадения  показателей, заданных целью обучения, с действительно полученными, так и в педагогическом общении его  эффективность не может быть оценена вне определения его основных целей и степени их достижения. Если  исходить из того, что цели педагогического общения представляют собой иерархически организованную совокупность, а его продукты не всегда доступны для  непосредственного измерения, то трудность задачи количественной оценки эффективности общения становится очевидной. С другой стороны, без такой оценки  невозможно обойтись при необходимости моделировать  общение учитель – ученик. Совершенно ясно, что моделироваться должны характеристики именно оптимального общения, а не общения “вообще”. Таким образом, говоря о критериях оптимальности  педагогического общения, следует, очевидно, иметь  в виду прежде всего следующее: 1) его соответствие  задачам обучения (при четком осмыслении иерархии  этих задач, а также того, какие из задач в каждом  конкретном  случае выступают на  передний  план).  В этом смысле педагогическое общение, ориентированное всегда и при всех условиях только на обеспечение  решения непосредственных практических задач взаимодействия, вряд ли может считаться оптимальным;  2) его  соответствие  конкретной  ситуации обучения  и особенностям партнеров-учащихся. Учебный диалог характеризуется изменчивостью.  Он меняется в зависимости от возраста учащихся, их  индивидуальных особенностей, накопленного опыта  общения, этапа решения задачи и достигнутых результатов. В зависимости от основных задач обучения и его  конкретных ситуаций общение может изменяться практически по всем своим параметрам: по личностной отнесенности, связанности с основной деятельностью и ее  конкретными задачами, по статусным характеристикам  партнеров в конкретном акте общения, степени его  регламентированности, превалированию тех или иных  средств, техническому опосредованию и т.д. Значение  всех этих параметров определяется в зависимости от  той роли, которую они могут сыграть в достижении  целей обучения. Мы охарактеризовали особенности учебного диалога как специфической формы общения. На практике  наблюдается огромный диапазон различий в его фактической реализации: у учителей-мастеров он приближается к своему оптимуму, однако у некоторой части  учителей он, к сожалению, весьма далеко отклоняется  от него. Недочеты учебного диалога чрезвычайно болезненно сказываются на всем процессе обучения и воспитания. Основными проявлениями нарушений в учебном  диалоге является потеря взаимопонимания и личностного контакта между учителем и учащимся, которые  выливаются в содержательную неадекватность реплик  диалога. Ухудшение и потеря взаимопонимания между партнерами приводит к возникновению ситуации “смысловых ножниц”, когда партнеры неправильно интерпретируют воспринимаемую информацию. Потеря личностного контакта, конфликтность отношений может приводить к возникновению так называемого “смыслового барьера”, когда появляется не только резко негативное отношение к партнеру, но и активное неприятие всей той информации, которая от него  исходит. Причины названных нарушений многообразны. Они  могут быть обусловлены неадекватностью поведения  как учителя, так и ученика, а также их обоих вместе. Как правило, большинство нарушений учебного  диалога вызывается слабостью или неразвитостью познавательного компонента общения. Это проявляется,  например, в том, что учитель и ученик исходят из неправильных представлений о намерениях, желаниях,  возможностях, требованиях, ожиданиях и т.п. другого  или, иными словами, строят неадекватную модель  партнера по общению. Так, если учитель плохо представляет уровень знаний своих учащихся, их познавательные возможности  и учебные интересы, он вряд ли сможет сориентировать  должным образом изложение учебного материала,  определить степень понимания его учащимися, оценить  их достижения. При этом не добьется успеха как тот  учитель, который переоценивает возможности своих  подопечных, так и тот, который недооценивает их.                  Одной из причин появления смысловых ножниц  являются пробелы в знаниях учащихся (незнание терминов, непонимание вследствие этого объяснений и  аргументации учителя). Другой распространенной причиной является расхождение между реальными требованиями учителя и теми представлениями об этих  требованиях, которые складываются у обучаемого.  Особенно часто недоразумения случаются тогда, когда  учитель предъявляет свои требования в чрезмерно  обобщенной, неконкретной форме. Нежелательной является и ситуация, когда учитель  (или мастер производственного обучения) плохо представляет те ожидания, с которыми подходят к его деятельности учащиеся. Так, взаимопонимание между  мастером и учащимся ухудшается в том случае, когда  не совпадают модели “идеального мастера” в сознании  самого мастера и его питомцев. Например, мастер считает, что важнейшими качествами в этой модели является производственное профессиональное мастерство и требовательность, однако он даже не подозревает,  что учащиеся в фигуре мастера ценят, в первую очередь, любовь и гуманное отношение к детям. Смысловой барьер в общении обучающего и обучаемых возникает, как правило, из-за того, что партнеры  неправильно интерпретируют поведение друг друга, не  понимают его мотивов, имеют искаженное представление о целях. Непонимание учителем личностного своеобразия каждого отдельного учащегося со временем  может вылиться не только в потерю контакта между  ними, но и перерасти в открытый конфликт. Весьма распространенной причиной возникновения  “смыслового барьера” в диалоге является расхождение в представлениях о нравственных нормах у учителя  и учащихся (например, учитель обращается к учащемуся, апеллируя к его честности, и просит помочь выявить подсказывающего или нарушителя дисциплины,  а учащийся полагает, что честность состоит в том, чтобы “не выдать товарища”) .

Смысловой барьер” возникает также из-за несоблюдения социальной дистанции между учителем  и обучаемым (чрезмерная отчужденность или, наоборот, излишняя фамильярность в общении). Однако главной его причиной является нарушение  учителем общепсихологических законов общения, в частности, законов педагогического такта, диктующего  уважение и доверие к учащимся. На возникновение описанных недочетов учебного  диалога заметно влияет ситуация общения: как правило, ситуация дефицита времени, экзаменационный  стресс и т.п. ухудшают взаимопонимание партнеров  и способны чаще, чем это бывает в привычной обстановке, приводить к возникновению конфликтов. К сожалению, многие из указанных недочетов общения  имеют место и в обучающих системах, что отрицательно сказывается на отношении учащихся к компьютеру.   Глава 2 ДИАЛОГ УЧАЩЕГОСЯ С КОМПЬЮТЕРОМ 2.1. Специфика общения в системе учащийся – компьютер Общение с ЭВМ – особый, специфический вид  взаимодействия, совершенно новая сфера человеческой  деятельности. Это общение, с одной стороны, является  более бедным по сравнению с естественным диалогом  между духовно близкими людьми, происходящим на  высоких уровнях контакта. Но, с другой стороны, это  общение, в силу тех мощных средств, которые ЭВМ  предоставляет для реализации мыслительной деятельности пользователя, является более богатым по сравнению с целым рядом форм и ситуаций естественного  общения. Основное отличие компьютерного общения от естественного состоит в том, что оно технически опосредовано. В этом смысле общение, опосредованное компьютером, продолжает общую линию развития технически  опосредованных форм общения (телеграф, телетайп,  телефон, радио), внося в нее качественное своеобразие.  Несмотря на то, что в данном случае имеем опосредованное общение между двумя людьми, технические  возможности посредника столь велики, что его подчиненность уже не столь очевидна, и формула “общение  с компьютером” в нашем сознании утрачивает свою  метафоричность. Этому способствует и то, что партнер-разработчик физически не является участником каждого конкретного диалога, разворачивающегося во времени, и его лично “не интересуют” реакции реального  партнера-пользователя, и то, что не все конкретные  действия системы им действительно предусмотрены  и записаны в программу, т. е. программа, компьютер  наделены определенными полномочиями в принятии  решений. Таким образом, компьютерное общение есть технически опосредованное общение с новым, необычным  типом опосредования, когда медиатор (посредник)  приобретает в ряде случаев возможность автономного  поведения, а второй участник общения – разработчик  программы – находится настолько далеко за кулисами разворачивающегося взаимодействия, что им можно  вполне пренебречь. 3.6. Модальность общения Эта сторона диалога учащегося с компьютером  отражает тип предъявления информации и ответов  учащихся. В узком смысле модальность определяют по  тому, с помощью каких анализаторов воспринимается  информация, например зрительного и слухового. К различной модальности относят также и такие типы  информации, как текст и графика. Хотя они воспринимаются с помощью одного и того же анализатора,  особенности восприятия текста и рисунка настолько  отличаются друг от друга, что эти типы информации  долины быть представлены по-разному. Аналогично  к различной модальности традиционно относят выборочные, конструируемые и кодируемые ответы даже  в том случае, если учащийся вводит их с помощью  клавиатуры. Проблема модальности общения в условиях компьютерного обучения приобретает все большее значение  по мере того как возрастают возможности компьютера  в предъявлении и интерпретации разных типов разнообразной информации и углубляется понимание наиболее  рационального  использования мультимодального предъявления информации. Современный компьютер обладает большими возможностями в применении  разнообразных типов информации. Это и текст, и чертежи, и графика, и движущиеся изображения, и звук;  и музыкальное сопровождение. Эффективное использование различных типов предъявления информации  с учетом психологических особенностей ее переработки  позволяет значительно повысить эффективность диалога. Хотя современным компьютерным обучающим  системам присущи некоторые ограничения в распознавании ответов, диапазон различных типов ответов учащихся, распознаваемых компьютером, значительно  увеличился. Когда говорят о недостаточной эффективности диалога, многие выделяют погрешности в модальности  обмена информацией между учащимся и компьютером,  а также неудачное размещение информации на  дисплее. Разработчики обучающих программ часто механически переносят способ расположения текста на экран  дисплея, пренебрегают закономерностями психологии  восприятия текста и рисунка, задавая темп изменения         изображения, не учитывают, что разные учащиеся имеют неодинаковую смысловую скорость и требуют для переработки информации различные временные интервалы. В связи с этим следует предоставить учащимся возможность самим выбирать темп смены изображения, при  этом учащийся должен иметь возможность в любое  время повторно вывести на экран любую необходимую  ему информацию. Возможности диалогового взаимодействия учащегося и компьютера могут быть значительно расширены  при эффективном применении графики. Заметим, что,  с одной стороны, в ряде случаев графические средства  изображения используются явно недостаточно и разработчики отдают предпочтение вербальным формам  предъявления информации, с другой – наблюдается  явная перенасыщенность графики. Изображения перегружаются излишними подробностями, не всегда выделяются наиболее существенные компоненты рисунка,  нерационально используется цвет, не учитывается, что  более яркие цвета привлекают внимание учащихся  в первую очередь, что множество ярких цветовых пятен  нередко рассредоточивают внимание учащихся, что  далеко не всякое сочетание цветов улучшает восприятие изображений и т. д. В проектировании диалога учащийся – компьютер  необходимо учитывать достижения теории дизайна.  Это прежде всего касается таких основных принципов  теории живописи, как пропорция, порядок, акцент,  единство и равновесие. Принцип пропорции касается соотношения между  размерами объектов и их размещением в пространстве.  Организуя данные на экране дисплея, необходимо  стремиться к тому, чтобы логически связанные данные  были явно сгруппированы и отделены от других категорий данных. Для их упорядоченного представления нужно использовать пробелы, группировку, табуляцию.  Функциональные зоны на дисплее должны разделяться пробелами, при малых экранах с помощью других  средств (разные типы строк, ширина, уровень яркости,  геометрическая форма, цвет). Для сокращения времени поиска табличные данные должны разделяться на  блоки. Необходимо учитывать, что плоскость теплых  цветов обычно кажется больше, чем холодных. Разбиение на блоки, использование пробелов, табуляции,  ограничителей, а также варьирование яркости цвета групп данных – важнейшие средства упорядочения  графической информации.     При размещении данных необходимо помнить  о правиле “золотого сечения”, в соответствии с которым объекты, которые привлекают внимание, лучше  размещать в разных третях изображения, а не группировать в центре. Порядок означает такую организацию объектов на  экране дисплея, которая учитывает движение глаза.  Установлено, что глаз, привычный к чтению, начинает  движение обычно от левого верхнего угла и движется  взад-вперед по экрану к правому нижнему. Поэтому  начальная точка восприятия должна находиться в левом верхнем углу экрана, а списки для быстрого просмотра должны быть подогнаны к левому полю  и выровнены вертикально. Для облегчения восприятия разные классы информации должны специально кодироваться. Так, связанные, но разнесенные по экрану данные должны кодироваться одним цветом. Цвет можно использовать  и для выделения заголовков, новых данных или данных, на которые следует немедленно обратить внимание. В целом организация данных на экране должна  облегчать нахождение подобий, различий, тенденций  и соотношений. Акцент – это принцип выделения наиболее важного  объекта, который должен быть воспринят в первую  очередь. При соблюдении этого принципа взгляд учащегося привлекается к зоне акцента. Для создания  такого акцента можно использовать разнообразные  средства: размещение важных сообщений в центре  поля, отделение их от остальной информации свободным пространством, применение яркого цвета. Следует  избегать излишних украшений, злоупотреблений цветом, избыточного кодирования и большого объема вводимой информации. Рекомендуется, например, использовать не более 90 % площади экрана. Один из наиболее распространенных недочетов в  диалоге обусловлен тем, что разработчики стремятся  вывести на экран дисплея как можно больше информации. Между тем на экран следует выводить лишь  необходимую информацию. По мере увеличения объема информации возрастает и время поиска необходимой информации.   Подсказки необходимо специально выделять с помощью цвета. Для них желательно отвести определенную зону экрана. Следует выделять инструкции, указания к решению  задач. С этой целью можно, например, перед ними  помещать такие символы, как звездочки. Для того чтобы учащиеся сразу же могли определить место нахождения курсора, он должен отличаться  от графического изображения яркостью, цветом или  мерцанием. Необходимо выделять критическую информацию,  необычные данные, элементы, требующие изменения, сообщения высокого приоритета, ошибки ввода, предупреждения о последствиях команды и т.п. Для того чтобы привлечь внимание учащихся  к  основному  объекту,  целесообразно  использовать  цветовое пятно: самым ярким цветом изображается  основной объект, остальные его части – дополнительным. Если цветовая гамма строится без учета психологии восприятия рисунка, это затрудняет выделение  главного, приводит к утомлению зрения. Нужно учитывать, что светлые цвета на темном  фоне кажутся приближенными к зрителю, а темные на  светлом – удаленными. В тех случаях, когда речь  идет об эвристических рекомендациях, цвет можно  согласовывать с обычным изображением: красный –  запрет, зеленый – рекомендация, желтый – предосторожность. Принцип единства требует, чтобы элементы изображения выглядели взаимосвязанными, правильно соотносились по размеру, форме, цвету. С этой целью  необходимо позаботиться об упорядочении организации  данных. Они могут быть организованы последовательно, функционально, по значимости и т. д. При этом  учащегося следует ознакомить с принципом расположения данных. Следует позаботиться о том, чтобы идентичные данные были представлены унифицировано, а разноплановые – по-разному.        Для передачи разграничения нужно использовать  контрастные цвета, а для передачи подобия – похожие,  но различные. Представление информации должно быть унифицированным и логичным.      Для достижения единства изображения в целом  используются рамки, оси, поля. Впечатление единства  группы создает свободное пространство вокруг них,  Считается, что уравновешенное изображение создает у пользователя ощущение стабильности и надежности,  а неуравновешенное вызывает стресс. Для правильного распределения визуальной тяжести на экране дисплея необходимо помнить, что любой  хроматический цвет зрительно тяжелее, чем ахроматические – белый и черный; большие предметы зрительно  тяжелее маленьких; черное тяжелее белого, неправильные формы тяжелее правильных. Принцип равновесия (баланса) требует равномерного распределения оптической тяжести изображений.  Поскольку одни объекты зрительно воспринимаются  как более тяжелые, а другие как более легкие, необходимо распределять эту оптическую тяжесть равномерно по обеим сторонам изображения. Информация не должна скапливаться на одной  стороне экрана, логические группы информации должны продуманно размещаться в пространстве, заголовки  хорошо центрироваться. Рациональное использование движущихся изображений способствует обогащению диалогового общения  учащихся с компьютером. Оно способствует не только  возникновению ярких образов, которые позволяют  лучше представить многие явления, но и пониманию  многих абстрактных понятий, механизмов развития  многих явлений. С помощью движения можно вовремя привлечь  внимание учащегося к тому или иному объекту, что  способствует большей продуктивности диалога. Следует иметь в виду, что движущиеся изображения, например, в виде мультфильма, да еще со звуковым  сопровождением относятся к сильнодействующим средствам, которые могут привести к нежелательным  результатам. Восприятие красочных движущихся изображений в звуковом сопровождении может оказаться  настолько привлекательным для учащихся, что отвлечет их внимание от содержания изучаемого материала. Несмотря на то что большинство учащихся воспринимает информацию на слух хуже, чем с помощью  зрения, все же не следует игнорировать использование  звука даже тогда, когда усвоение речевых навыков  не является целью обучения. Однако при этом следует       иметь в виду, что время переработки звуковой информации больше, чем зрительной, и многократное обращение к ней более затруднительно, чем к зрительной  информации. Для эффективного применения звука необходимо четко представить, с какой целью он используется,  например, для лучшего усвоения произношения или  чтобы обратить внимание на некоторые аспекты изучаемого материала, использовать его для активации  познавательной деятельности учащихся, для стимулирования его внутреннего диалога. Звуковые реплики  могут быть с успехом применены и с целью организации вспомогательного диалога. При использовании звука следует строго соблюдать  следующее правило: звук и текст должны не дублировать, а дополнять друг друга. В последнее время широко применяется музыкальное сопровождение зрительной информации. Основной  функцией музыкального сопровождения является создание соответствующего эмоционального тона и поддержание внимания учащихся. Негромкая спокойная  музыка поддерживает внимание, а бравурная музыка  с резко выраженным ритмическим рисунком может  переключать внимание лишь на музыку. Не следует  стремиться к тому, чтобы музыка часто использовалась  в обучении.

Выше мы рассматривали модальность выходных  сообщений, но существует еще проблема модальности  ответов учащихся, в которой можно выделить два  аспекта: первый связан с типом устройства для ввода  ответа, а  второй – с  типом ответа (конструированного и выборочного). Современные компьютеры обладают различными  устройствами для ввода ответа: клавиатурой терминала, мышью, джойстиком, пошаговыми ключами,  текстовыми ключами. При решении вопроса об использовании конкретного устройства необходимо учитывать прежде всего учебные цели и особенности содержания учебного предмета, учебных задач и вопросов,  которые задают определенные требования к сообщениям учащихся. При этом следует иметь в виду, что  различные устройства требуют неодинаковых усилий  и временных затрат на ввод ответа и устройство, удобное для ввода ответа, не всегда удобно для его редактирования. Как правило, временные затраты на редактирование ответа наименьшие при использовании  мыши. Они возрастают при использовании джойстика,  еще больше – пошаговых ключей и текстовых ключей. Одна из наиболее давних проблем, возникшая при  использовании простейших обучающих устройств  и актуальная и ныне,– это проблема допустимости  выборочных ответов учащихся. Преимущество конструируемых ответов обычно  усматривают в том, что обучаемые получают возможность высказать мысль своими словами; при этом они  более активны, чем когда узнают, какой именно ответ  из нескольких возможных правильный; восприятие  неправильных правдоподобных ответов оказывает отрицательное влияние на прочность усвоения, ибо через  некоторое время обучаемый может перепутать правильный и неправильный ответы. Целесообразность выборочных ответов аргументируют обычно следующим  образом: на практике чаще всего встречаются ситуации, где решающее значение имеет выбор соответствующей альтернативы; поскольку здесь наблюдается  явный ответ и форма его привычна, то тип ответа  вообще не имеет существенного значения; преимущества конструируемых ответов по сравнению с выборочными не доказаны; необходимость выбора ответа из  нескольких возможных вариантов помогает учащемуся  лучше разобраться в учебном материале. Многие выражают резко отрицательное отношение  к выборочным ответам, считая их недопустимыми.  Однако не все столь категоричны в своих мнениях и  довольно широко применяют на практике выборочные  ответы. При решении вопроса о целесообразности выборочных ответов следует прежде всего определить функции этих ответов в учебной ситуации. Если рассматривать ответы на обучающие воздействия (например,  ответ на учебное задание), то к сообщениям учащихся  должны предъявляться одни требования, если же на  диалогообразующие реплики, организацию вспомогательного диалога, то выборочные ответы должны оцениваться иначе. При решении вопроса о предпочтительности того или иного типа сообщения учащихся как  ответа на учебное задание следует иметь в виду, что  в целом конструированные ответы более эффективны,  чем выборочные: применение последних нередко приводит к тому, что учащиеся пытаются угадать правильный ответ, даже наличие большого числа альтернатив  не гарантирует того, что учащиеся не будут стремиться “найти” правильный ответ, угадав его.     Выборочные ответы не оказывают отрицательного  влияния на деятельность учащихся в случаях, когда:  задача не представляет для учащихся трудностей,  поскольку у них на высоком уровне сформирован  требуемый способ действия; для учащихся более значим не правильный ответ, а усвоение требуемого способа действия; количество ответов ограничено природой задачи (частным случаем является ситуация явного выбора), причем все потенциально возможные  ответы известны учащимся. Вместе с тем в учебном процессе встречаются ситуации, когда выборочный ответ вполне допустим. Это  такие ситуации, где учащегося необходимо ознакомить  с возможными альтернативами. Такие ответы эффективны в тех ситуациях,  когда они выполняют диалогообразующую функцию.  При организации метадиалога использование альтернативных ответов “ДА – НЕТ” вполне обосновано, как  и применение меню. Необходимо лишь по возможности  уменьшить цикличность такого диалога, чтобы он не  уводил учащихся от решения учебных задач. Что касается кодированных ответов, то признается  допустимость их применения. При этом отметим, что  основная цель их применения – упрощение ввода ответа. Кодированные ответы долины быть уместными  ,(например, для ввода положительного ответа целесообразно воспользоваться символом “ – ”, “+ ”), одни  и те же коды не следует применять на продолжении  всего учебного курса. Следует организовывать диалог  так, чтобы обучаемые думали, какой ответ дать, а не  как его вводить в компьютер. С каждым годом интеллектуальность компьютера  повышается, а с ней увеличиваются и возможности  реализации психологически обоснованного педагогического общения. Недалеко то время, когда пути организации диалогового взаимодействия педагогических  принципов будет диктовать не техника, а психологопедагогические принципы построения учебного диалога.

Содержание

Введение

Глава 1.Теоретические основы мотивации учебной деятельности

1.1.Мотив и мотивация

1.2. Пути формирования учебной мотивации

Глава 2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов

2.1. Методика проведения исследования

2.2.Коррекционная работа по формированию учебной мотивации

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Актуальность темы. Наблюдение за работой учителей показывает, что они да-леко не всегда уделяют должное внимание мотивации уча-щихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исхо-дят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узна-ет, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нель-зя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, си-дящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый чело-век не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалось ученикам класса, поэто-му многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет работу. Учитель должен посто-янно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

В этой связи стоит вспомнить В.Ф.Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунк-тах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязатель-но приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной дея-тельности. В свое время Л.Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.

Задача учителя прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него же-лание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

Психологическое изучение мотивации и ее формирова-ние - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности уче-ника. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего раз-вития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования.

Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и даль-нейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складыва-ется мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюде-ния за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благода-ря чему учитель может делать достаточно достоверные вы-воды, намечать и корректировать пути формирования.

Целью данной курсовой работы является исследование мотивов учебной деятельности учащихся. В связи с этим были поставлены следующие задачи:

изучить литературу по теме «Мотивация учения и ее формирование»

рассмотреть методику формирования мотивации учащихся

провести исследование на формирование мотивации учебной деятельности

Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы: методические (социально педагогический - наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы).

Объект исследования: мотивация учебной деятельности.

Предмет изучения - пути формирования мотивации учебной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в том, что, если содержание обучения направлено на мотивацию учебной деятельности, то оно должно способствовать появлению глубокого познавательного интереса к изучаемому материалу.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, литература.

Глава 1.Теоретические основы мотивации учебной деятельности

1.1.Мотив и мотивация

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне[11,79].

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойст-ва субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоя-тельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведениях[11,89].

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние сти-мулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как цикли-ческого процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразо-вания, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют, друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое пове-дение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций[11,101].

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена[11,103].

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие -- цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, свя-занное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную по-требность[11,106]. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобраз-ной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержа-ние сознания, которое воспринимается человеком как непосредствен-ный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачи-вающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, веро-ятно, хранятся, в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как правило, напря-мую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент вре-мени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожидан-ное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель[11,108].

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средст-ва. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препят-ствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения -- это сиюминутно возникающие и доволь-но часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, одна-ко выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструмен-тальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направлен-ность, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бес-сознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляю-щие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.

Любой учитель знает, что заинте-ресованный школьник учится луч-ше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устой-чивого познавательного интереса должны быть направлены развива-ющие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно проду-манные методы и приемы подачи учебного материала. Интерес играет важную роль в мо-тивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учи-теля сами должны испытывать ис-кренний интерес к своей деятель-ности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. По-ведение, ориентированное на дос-тижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения ус-пеха. Известно, что учащиеся, мо-тивированные на успех, предпочи-тают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Други-ми словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, пере-оценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успе-хи. В этой связи педагогу необхо-димо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и диффе-ренцированно подходить к оцени-ванию результатов выполнения по-ставленных задач. Оценивая результат, учитель обыч-но сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психоло-гически более оправданно сравне-ние сегодняшних собственных ре-зультатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормати-вом. Познавательный интерес фор-мируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способно-сти оцениваются позитивно. Направленность учебной мотива-ции школьника и его статус как ученика в классном коллективе взаимосвязаны. В доброжелатель-ной атмосфере у школьников раз-виваются позитивные навыки об-щения. Однако часто случается так, что школьников сковывают страх перед плохой оценкой, кри-тикой, боязнь скомпрометировать себя, быть не принятым в качестве «своего». Неспособность (по раз-личным причинам) принимать уча-стие в жизни класса, а также опре-делять свои цели приводит к воз-никновению трудностей в школе чаще, чем невысокие интеллекту-альные возможности. Специально-го внимания заслуживает анализ отрицательных отношений (ссоры, конфликты и т.п.) в группе, так как они ведут к задержкам в развитии личности, а в некоторых особо не-благоприятных условиях -- и к ее деградации. В случае долгого пре-бывания в такой группе отрица-тельные отношения порождают тревожность и фрустрацию. Научное понятие «тревожность» в повседневном языке выражают та-кие слова, как беспокойство, страх, опасение, боязнь, повышенная на-пряженность. Личностная тревож-ность представляет собой базовую черту личности, которая формиру-ется и закрепляется в раннем дет-стве. Она оказывает отрицательное влияние на формирование и разви-тие других свойств и особенностей человека, таких, например, как мо-тив избегания неудачи, стремление уходить от ответственности, боязнь вступать в соревнование с другими людьми. Учащийся, имеющий такой мотив, не прилагает максимума усилий в деятельности, а довольствуется минимумом, достаточным для того, чтобы его не наказали, хотя способен, как правило, на большее. Учебная деятельность всегда полимотивирована. К внутренним моти-вам учебной деятельности можно отнести такие, как собственное развитие в процессе учения; позна-ние нового, неизвестного, понима-ние необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возмож-ность общения, похвала от значи-мых лиц, являются вполне есте-ственными, хотя они в большей сте-пени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради ли-дерства, престижа, материального вознаграждения или избежания не-удач[12,157].

Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повы-шение в структуре мотивации уча-щегося «удельного веса» внутрен-ней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения про-исходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процес-са характеризуется наложением одного, более близкого к цели уче-ния мотива на другой, более уда-ленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащегося сле-дует учитывать, так же как и в про-цессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащий-ся по-настоящему включился в ра-боту, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поня-ты, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они стали значимыми для учащегося.

1.2. Пути формирования учебной мотивации

Наблюдение за работой учителей показывает, что они да-леко не всегда уделяют должное внимание мотивации уча-щихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исхо-дят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые прежде всего опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Нередко в первый же день пребывания в школе ученик узна-ет, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нель-зя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, си-дящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый чело-век не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и рано утром идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение учителя к нему передалось ученикам класса, поэто-му многие из них тоже относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет работу. Учитель должен посто-янно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

В этой связи стоит вспомнить В.Ф.Шаталова. Его главная заслуга, по нашему мнению, не в конспектах и опорных пунк-тах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А ребенку школа должна обязатель-но приносить радость. К этому обязывает не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной дея-тельности. В свое время Л.Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.

Задача учителя прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него же-лание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его[5,96].

На первом пути главная задача учителя состоит в том, что-бы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высо-кий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мо-тивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организа-ции учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учени-ком как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ дейст-вия с ним. Ребенку ничего на остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Примером может слу-жить и курс математики, и курс русского языка. Так, при изучении сложения ребенок движется по множеству концен-трических кругов, отдельно осваивая сложение внутри пер-вого десятка, второго, сотни и т.д. Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые де-сятки, затем два двузначных числа без перехода через деся-ток и только в конце - с переходом через десяток. Множест-во механических вычислений, а в результате смысл арифме-тического действия часто остается неясным. Об этом крас-норечиво говорят ошибки учащихся. Так, например, изучая подобным образом вычитание, ученик переносит особенно-сти частного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения работать с числа-ми, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48 - 24, 37 - 13 и т.д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай в общее пра-вило: «При вычитании из большего числа надо вычитать меньшее» - и при вычитании типа 34 - 17 получает 23.

При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творче-ский характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изу-чению данного предмета1. При этом, как показало исследова-ние В. Ф. Моргуна, мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотива-ция процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык, самостоятельно решая языковые задачи.

Второе условие связано с организацией работы над пред-метом малыми группами. В.Ф.Моргун обнаружил, что прин-цип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, кото-рые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предме-ту. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется[12,43].

В этом же исследовании показано, что большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет груп-повая сплоченность учащихся, работающих малыми группа-ми. В связи с этим при комплектовании групп кроме успевае-мости, общего развития учитывалось желание ученика. Спра-шивали: «С кем бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной четверке?» Влияние групповой сплоченности объясняется тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения «учитель - учащийся», а отноше-ния между учащимися.

В группах, где не было сплоченности, отношение к предме-ту резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах инте-рес к изучаемому предмету существенно возрос. Так, число любящих данный предмет возросло с 12% до 25%.

В исследовании .А.К.Марковой обнаружилось, что ус-пешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности[7,89].

Цель, поставленная учителем, должна стать целью учени-ка. Между мотивами и целями существуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стре-миться к заданной учителем цели.

К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельно-стью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели. Так, например, ученикам было предложено выполнить опреде-ленное количество заданий за строго определенное время. За-дания можно было выбирать из числа предъявленных. Оказа-лось, что в этой ситуации только 19,3% учащихся обнаружили целенаправленное поведение. 54,7% учащихся не справились с заданием, фактически потеряли цель, поставленную перед ни-ми. Это говорит о необходимости специального обучения младших школьников целеполаганию. Как показала А.К. Маркова[7,97], для этого следует четко определить цель. Очень важно также, чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения.

Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения впе-ред. С этой целью учителя, например, работающие под руко-водством М.В.Матюхиной[8,67], при введении новой темы состав-ляют вместе с детьми специальную таблицу, где четко пред-ставлен состав предметных знаний и перечень умений, кото-рыми должны овладеть учащиеся. В таблице предусмотрена специальная графа, где дети сами отмечают, что они уже зна-ют, чего еще не знают, в чем сомневаются. Естественно, что вначале дети еще не могут адекватно оценить себя, но посте-пенно привыкают это делать. Результатом систематической работы такого рода является не только повышение побуди-тельной силы поставленных целей, но и формирование умения оценивать свои успехи, видеть конкретные недоработки.

Как было сказано, одним из эффективных средств, спо-собствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

При использовании деятельностной теории обучения проблемность органически входит в учебную деятельность детей. Как мы видели, на каждом из этапов необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она являет-ся познавательной, т.е. внутренней. Решающее значение для мо-тивации учения имеет тип ориентированной основы действия, используемый в учебном процессе. Первый тип ООД при сис-тематическом использовании его часто ведет к отрицательной мотивации. Наоборот, третий тип ориентировочной основы действия обеспечивает устойчивую положительную мотивацию.

Сравнение мотивов учения при традиционном обучении и обучении экспериментальном, основанном на деятельностном подходе, показало преимущества последнего.

Прежде всего оказалось, что динамика мотивов в началь-ной школе не определяется возрастными особенностями. При традиционном обучении, как правило, к третьему классу на-ступает «мотивационный вакуум»: потеря познавательных мотивов, отсутствие интереса к учению.

При экспериментальном обучении (по программам В.В.Да-выдова) этого не происходит. Наоборот, познавательная мо-тивация поднимается на более высокий уровень: у многих школьников появляется интерес не только к знаниям, но и к способам их получения.

Проведенные исследования убедительно показали, что фор-мирование мотивации прямым образом зависит от содержа-ния обучения.

Преимущества деятельностной теории состоят в следующем.

Во-первых, основу содержания обучения при третьем типе ориентировочной основы действий составляют базовые (инва-риантные) знания.

В-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы (способы) работы с этими базо-выми знаниями. Усвоение того и другого открывает перед ре-бенком огромные возможности для самостоятельного движе-ния в данной области. Он способен самостоятельно построить ориентировочную основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых знаниях. Это и служит ис-точником положительной познавательной мотивации.

В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок ус-ваивает знания и умения через их применение. Как мы видели, на всех этапах процесса усвоения вводятся задачи. Решая эти задачи, ученик одновременно усваивает и знания, и умения. В результате обучение идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запоминание. Это еще один источник положительной мотивации.

В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно сочетание сотрудничества и с учителем, и с учащимися[11,110].

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей по-знавательной мотивации. Некоторые из перечисленных усло-вий имеют место в учебном процессе и учителей-новаторов. В силу этого проблема мотивации учения решается успешно.

В традиционном обучении этих источников мотивации, как правило, нет, поэтому формирование положительных моти-вов составляет большую проблему.

Мы рассмотрели пути, которые предназначены для всего класса.

Но каждый ученик имеет свои особенности, в том числе - и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенно-стей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с от-рицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Прежде чем рассмот-реть особенности работы с такими учениками, обратимся к уровням учебной мотивации, установленным в психологических исследованиях. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними. А.К.Маркова[7,100] выделила следующие уровни развития учебной мотивации у школьников.

Отрицательное отношение к учителю. Преобладают мо-тивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих
неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый инте-рес к внешним результатам учения. Переживание скуки, не- уверенности.

Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мо-тивов.

Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

Активное, творческое отношение к учению. Мотивы са-мообразования, их самостоятельность. Осознание соотноше-ния своих мотивов и целей.

Личностное, ответственное, активное отношение к уче-нию. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в
учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместнойдеятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высо-ких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной дея-тельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя -обнаружить ее и найти способы коррекции.

Диагностика мотивации. Для установления уровня моти-вации существуют специальные методики. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые учитель мо-жет использовать для обнаружения первых двух уровней мо-тивации: а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейтральное отношение к уче-нию, мотивируют внешние результаты учения[7,104].

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мо-тивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отри-цательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют до-машнее задание, не задают вопросы учителю[12,56].

Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спраши-вает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д.

Третий метод - создание ситуации выбора. Например, учи-тель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и такой прием: предлагают школьнику составить такое распи-сание на неделю, которое больше всего его устраивает[12,56].

После того как учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учеб-ной мотивации школьника, встает вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учени-ком. Полученные данные об ученике не должны быть предме-том обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причи-ны такого положения вещей. Как показали исследования, до-вольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, приводит школьника к плохому пониманию изучае-мого материала, слабым успехам, неудовлетворенности ре-зультатом и в итоге к низкой самооценке.

Пути коррекционной работы[4,45]. Коррекционная работа долж-на быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфиче-ские знания и умения, то необходимо проверить и те, и дру-гие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть инди-видуальным, с включением учителя в процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе ра-боты учитель должен отмечать успехи школьника, показы-вать его продвижение вперед. Делать это надо очень осто-рожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, - это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения по-зволит ему лучше понять материал, успешно выполнять зада-ния. Это приводит к удовлетворению своей работой. У ученика появится стремление еще раз пережить успех на этом этапе ра-боты. Важно дать ученику нестандартные задания. Так, напри-мер, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить об-ложку, написать свою фамилию как автора книги, а затем при-думать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает не-обходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Если задачи понравятся де-тям, следует объявить их автора. Как правило, такая работа учи-теля позволяет изменить отношение ученика к предмету, к уче-нию в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо ис-пользовать игровую деятельность для формирования у учени-ков недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятель-ностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов

2.1. Методика проведения исследования

В самом общем плане мотив -- это то, что определяет, стимулирует человека к совершению какого-либо действия. Мотивация представляет собой «сплав» движущих сил поведения в ви-де потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов. Она -- стержень личности, к которому «стягиваются» такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, со-циальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологичес-кие характеристики.

Исследуя структуру мотивации, Б.И. Додонов[4,45]выделил её четыре структурные компо-нента: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного её результата, «мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность. В общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разгра-ничиваются по таким основаниям:

а) характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву);

б) время (протяжённость) обусловливания деятельности (далёкая -- короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);

в) социальная значимость (социальные -- узколичные, по П.М. Якобсону);

г) факт их включённости в саму деятельность или нахождения вне её (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович);

д) определённый вид деятельности, например учебная мотивация, и др.

Учебная мотивация -- частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, она определяется, во-первых, самой образова-тельной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвёртых, субъектными осо-бенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу и, в-пятых, спецификой учебного предмета.

Согласно исследованиям, учебная деятельность школьников побуждается иерархией мо-тивов, в которой основными могут быть внутренние мотивы, связанные с содержанием этой де-ятельности и её выполнением, или социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка за-нять определённую позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом проис-ходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова[7,115] говорит об иерархичности её строения. Так, в неё вхо-дят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Они понимаемы, сознаваемы, как жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, имеющей положительный эмоциональный тон и ненасыщаемость. Следуя таким мотивам, учащийся настойчиво и увлечённо работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи, не считаясь с усталостью, временем, исключая другие побудители и отвлекающие факторы.

По мнению учёных, мотивация задаёт направленность, харак-тер, способности личности, оказывая на них решающее влияние. Су-ществуют понимаемые и реально действующие, внешние и внутрен-ние мотивы. Как же разобраться в их разнообразии?

Рассмотрим особенности мотивации школьников на примере младшего возраста.

Для изучения мотивации учения младших школьников мною было проведено исследование. Исследование проводилось на базе школы № 11 г. Майкопа.

Цель исследования: провести анализ мотивации учения у учащихся начальной школы.

Задачи: 1. Выявить мотивацию учения младших школьников.

2. Проанализировать особенности динамики мотивации учения в младшем школьном возрасте.

Исследование проводилось среди учащихся младших классов со следующим распределением по возрастам:

класс 1Б - возраст 6-7 лет (18 чел.)

класс 2Б - возраст 7-8 лет (24 чел.)

класс 3Б - возраст 8-9 лет (25 чел.)

Исследование проводилось методом письменного опроса (с применением анкеты), так как он позволяет охватить большее количество школьников.

Нами были составлены вопросы на выявление мотивации учения (см. Приложение 1). Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. На выявление внутренних мотивов направлены вопросы №№ 3, 4, 8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы №№ 1, 5, 9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы №№ 2, 6, 7.

Гипотеза: в начале обучения в начальной школе преобладают внешние мотивы. К третьему классу преобладающими становятся внутренние мотивы.

Учащимся раздали анкеты (приложение 1), а затем была дана инструкция: «Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Вот вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? У каждого из вас есть листочек с ответами. Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?». Можно дать три ответа. Обведите их, пожалуйста, кружочком».

После того, как испытуемые отметили по три ответа, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.

Для обработки результатов исследования была использована форма, приведенная в Приложении 2. Получены следующие данные.

Таблица 1

Мотивация учащихся по видам мотивов

В первом классе преобладают внешние мотивы над внутренними (61,1% против 38,9%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше (38,9% против 22,2%). Во втором классе картина меняется: растет доля внутренних мотивов, уменьшается доля внешних. В третьем классе на долю внутренних мотивов приходится уже 64%, а доля внешних отрицательных мотивов снижается до 10,7%.

Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся в каждом классе. Для этого используем форму, приведенную в Приложении 3.

Таблица 2

Анализ доминирования мотивов у учащихся

Среди учащихся первого класса очень велика группа детей, у которых нет доминирующих мотивов к учению (38,9%). Внешние отрицательные мотивы доминируют у 11,1% учащихся, внешние положительные - у 22,2%, внутренние - у 27,8%. Уже во втором классе наибольшую долю имеет группа учащихся, доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы (41,7%). В третьем классе доля учащихся, у которых доминирующими являются внутренние мотивы является подавляющей - 80%. Доля учащихся, у которых преобладают внешние отрицательные мотивы становится вовсе незначительной (4%).

Итак, предположение о том, что за период обучения в начальной школе мотивация к учению претерпевает изменения от внешней к внутренней оказалась верной.

В первом классе у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы сильнее положительных («Я учусь потому, что заставляют родители», «…чтобы не отставать от своих товарищей», «…чтобы не опозорить свой отряд и класс»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний пряник». К третьему классу положение меняется. Кнут и пряник как бы переходят во внутрь школьника. Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу. Об этом свидетельствует и динамика мотивации. Если в первом классе внутренние мотивы составляли 38,9% от общего числа ответов, то в третьем - уже 64%.

Что касается доминирования мотивов, то в первом классе 38,9% учащихся не определяют доминирование мотивов. Эта группа является «группой риска». Педагогу очень важно вести с ними работу, направленную на осознание необходимости знаний для жизни. При правильной ориентации учащихся к третьему классу доля «группы риска» снижается до 8%, доля учащихся, осознающих необходимость знаний вырастет до 80%.

Для сознания ребенка, обучающегося в начальной школе, наиболее зна-чимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосо-вершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы са-моопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это соз-дает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы -- результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения гово-рят о том, что школа и семья создают у ребенка опре-деленную социальную установку, ребенок понимает, обществен-ную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает бла-гоприятные условия для учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «по-нимаемые» и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет по преимуще-ству сегодняшним днем.

В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, про-должение образования) и самосовершенствования (быть ум-ным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся «ви-дел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение зна-ниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

2.2.Коррекционная работа по формированию учебной мотивации

При обработке данных в результате наблюдения были выявлены три ученика, отстающих в учении. После бесед с учителем и психологом школы на них были составлены психолого - педагогическая характеристика.

Приведём примеры психолого-педагоги-ческих характеристик учащихся, отстающих в учении и с отклоняющемся в поведении с рас-согласованием внутри мотивационной сферы.

Саша Ч. относится к представителям третьего типа учащихся с рассогласованием внутри мотивационной сферы, вариант а) це-левые -- волевые проявления отстают от зре-лых мотивационных побуждений

Поведенческие проявления. Саша на уроках неусидчив, невнимателен, на замеча-ния учителя бурно реагирует, плохо воспри-нимает правила для успешного выполнения задания, поэтому допускает ошибки в учеб-ных задачах, невыдержан, отсутствуют це-леустремлённость и инициатива: часто на-рушает дисциплину в классе, грубит учите-лям и сверстникам, плохо контролирует своё поведение; не может начатое дело до-водить до конца, не умеет преодолевать препятствия, встречающиеся на пути к дости-жению цели.

Вместе с тем Саша охотно берётся за выполнение какого-либо задания, очень акти-вен, стремится к лидерству, но большим ав-торитетом у детей не пользуется, потому что в игре не придерживается правил, принятых сверстниками, порой агрессивен к детям, требующим играть по правилам.

Таким образом, у Саши при достаточ-ной мотивации низка волевая активность, связанная со слабой нервной системой (как результат тяжёлой беременности и родов ма-тери). Он ощущает дефицит доброжелатель-ного отношения со стороны взрослых, неадек-ватную реакцию учителей, родителей на его поведение.

Развивающе-коррекционная работа может включать дифференцированный и ин-дивидуальный подход, учитывая сензитивный период для формирования полевой активнос-ти: формирование способности выходить из затруднений, преодолевать внешние и внут-ренние трудности, самостоятельно ставить це-ли, возвращаться к неразрешённым задачам; выработка ориентации на результат деятель-ности, с учётом его способностей, возможнос-тей, вероятности успеха и неудачи; участие в групповых занятиях по психогимнастике, ролевым играм с опорой на развитую мотива-цию.

Юля А. относится к представителям третьего типа учащихся с рассогласованием внутри мотивационной сферы, вариант б) -- внешние и внутренние мотивы развиваются несинхронно.

Поведенческие проявления. К учению у Юли нет побудительной силы, она находит-ся под влиянием взрослых (родителей, учите-лей), приспосабливается к обстоятельствам, чтобы получить удовлетворительную оцен-ку, -- списывает, ждёт подсказку, желание хорошо учиться определяется стремлением оказаться на уровне требований, предъявляе-мых учителем, но отсутствие познавательной и личной мотивации приводит к неуспеху в учении; интерес к обучению -- эпизодичес-кий в зависимости от степени внешней стиму-ляции; мотивация в учебной деятельности -- отметка и потребность в одобрении учителя, а не потребность быть на уровне самооценки.

Вместе с тем внешние мотивы влияют на развитие потребности Юли в общении с учителями, сверстниками, в их одобрении, желании занять определённое место в систе-ме доступных ей общественных отношений, но внешней стимуляции недостаточно, что-бы преодолевать внутренние трудности, встречающиеся на пути обучения, межлич-ностного общения.

Таким образом, внешняя мотивация не является достаточной для успешного осуще-ствления учебной деятельности Юли. Она не может без внешней стимуляции выполнять то, что ей неинтересно, то есть действует только по чужому принуждению.

Развивающе-коррекционная работа: в группе развития самосознания, по выработ-ке адекватной самооценки, веры в свои силы, стимуляции внутренней мотивации.

Маша П. относится к представителям варианта с) -- с отклонениями в аффектив-но-эмоциональной сфере (аффект неадек-ватности).

Поведенческие проявления. Маша от-стаёт в учёбе, и успеваемость снижается при переходе в 5-й класс (связано с неумением ра-ботать). Она могла бы научиться работать, но стремится не овладеть навыками учебной работы, а проигнорировать неуспех, часто объясняя свои неудачи происками и недоброжелательностью учителей. Маша согласна с тем, что причины её неудач кроются в её не-достатках, не анализирует свой неуспех и не проявляет стремления преодолеть свои труд-ности. Она не видит и не понимает их причин.

Маша часто обижается на несправедли-вое к ней отношение, агрессивно относясь к учителям, сверстникам, которые демонстри-руют перед ней и другими её несостоятель-ность. Выработанный ею аффект неадекват-ности становится её защитной реакцией, по-могающей отгородить себя от нежелательных воздействий действительности и как-то сохра-нить удовлетворяющее её отношение к себе.

Аффект неадекватности нарушает нор-мальные взаимоотношения с действительнос-тью и, отражаясь на эмоциональном состоя-нии Маши, формирует такие черты характе-ра, как обидчивость, мнительность, подозрительность, недоверие к людям, агрес-сивность, замкнутость.

Развивающая и коррекционная рабо-та: развитие таких качеств, как коллекти-визм, желание принести пользу людям; фор-мирование потребности выполнять опреде-лённое дело, поскольку интерес ученицы к содержанию дела, которое она будет вы-полнять, или к самому процессу деятельнос-ти может стать препятствием для возникно-вения аффекта неадектватности.

Для воздействия на мотивационную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу нами была составлена коррекционная программа, прежде всего ориентированная на отстающих детей. Так дидактическая игра, которая вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторять один и тот ж материал без монотонности и скуки, что позволяет закрепить интерес к обучению, повышает прочность знаний, умений и навыков, корригирует внимание, мышление, память, целенаправленность, создает ситуацию успеха. Исходя из игровой задачи, дети осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной и при этом осуществляется индивидуальная помощь учащимся. Сочетание познавательного и занимательного обеспечивает переход от одной ведущей деятельности к другой на более качественном уровне. Воспитывая организованность, мы воспитываем самостоятельность, которая является основой мотивации учения, повышающий качество обучения. Для этого проводятся игры, например для 1-2 -х классов:

"Кто лучше расскажет?" - учит детей составлять программу действий;

"Что нам надо сделать для работы?" - учит быстро готовиться к уроку;

"Найди свои ошибки" - воспитывает наблюдательность, любовь к порядку, взаимопроверку рабочего места;

"Волшебные минутки" -учит беречь свое и чужое время;

"Делу время, потехе час", "Сделал дело, гуляй смело!" - воспитывает умение рационально использовать время и т.д.

Дети сами составили пословицу: "Дружба силы прибавляет, дружба и в учебе помогает!"

На уроках применяется орфографические, математические сказки, приглашаются героев из сказок. Для них и за них решаем задачи, считаем, обучаем их, делаем им покупки и т.д. Это Звукознайкин, Словознайкин, Буратино, Красная шапочка, Лиса Алиса, Незнайка, Петрушка и другие.

Нравится ребятам зарабатывать пятерки, копить их, а затем оформлять открытки, сделанные своими руками, дарить родителям в качестве трудового подарка к праздникам. Все это у малышей создает повышает уровень знаний.

Мотивация успеха подчинена основному направлению коррекции, ослаблению дефектов развития учащихся, при этом индивидуальная коррекция происходит постепенно, последовательно и по этапам, с анализом результатов работы на каждом этапе. По мере исправления типичных недостатков, затруднений и выравнивания учащихся, они включаются во фронтальную работу класса.

Учение только в том случае приносит удовлетворение, радость, если оно сопровождается успехом, повышает мотивы обучения, а значит и качество образования.

В традиционной системе обучения основной целью являлось формирова-ние предметных знаний, умений и на-выков, в инновационном образовании во главу угла поставлено формирова-ние общеучебных умений, развитие умений самостоятельно осуществлять учебные действия. Это в свою очередь повлекло за собой изменение подходов к системе оценивания учебных дости-жений школьников. Традиционная «отметочная» система оценивания вы-полняет только функцию внешнего контроля успешности обучения со сто-роны учителя, но не предполагает оценку учеником собственных дей-ствий, сопоставление его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников).

Несовершенство существующей пятибалльной системы оценивания вызвано: по мнению методистов Е.Г. Фирсина, Н.П. Мурзина[3,79]

1) отсутствием возможности четко фиксировать различия в уровнях до-стижений учеников «вчера» и «сего-дня»;

2) травмирующим характером «от-меточной» системы, поскольку она становится орудием психологического давления и на самого ребенка, и на его родителей (ребенок буквально с 1-го класса живет под страхом двойки);

3) малой информативностью традиционной отметки в силу отсутствия ее четких критериев, что создает трудности как для учителя, так и для учащихся. В ситуации внешнего кон-троля ученик не защищен, поскольку не знает своих прав и не может оце-нить справедливость такого контроля. Или, например, проверочная работа может состоять из целого набора разноплановых заданий, каждое из кото-рых является носителем отдельного умения, сформированность которого отслеживается учителем. В итоге зада-ча данной работы понятна только учи-телю, а ученик опять выступает безли-ким «объектом» изучения.

Нетрудно видеть, что контролиро-вать свои умения пользоваться полу-ченными в процессе обучения знания-ми может только функционально гра-мотная личность, которая готова к саморазвитию. Поэтому фиксировать результаты контроля должен не только учитель, как принято в традицион-ном обучении, - это могут делать и учитель, и ученики в равноправном диалоге. Причем ученик имеет право оспорить отметку.

К 3-му классу совместная деятель-ность учителя и учащихся может быть представлена в виде следующего алго-ритма.

1. Понимаю задание и определяю цель его выполнения. Алгоритм понимания задания:

- читаю задание;

- представляю результат;

- определяю форму выражения ре-зультата;

- составляю план действий.

2. Определяю уровень выполняемого задания в диалоге с учителем: необходи-мый -- соответствие требованиям государ-ственного стандарта, программный - тре-бования программы «Школа 2100», мак-симальный - сверх школьных требований

3. Разрабатываю в диалоге с учителем критерии правильности выполнения зада-ния, которые можно оформить в виде оценочной шкалы или таблицы (см. выше).

4. Выполняю задание и получаю ре-зультат.

5. Сравниваю полученный результат с нормой после выполнения задания.

6. Провожу самооценку полученного результата и выражаю ее в форме симво-лов или оценочной шкалы.

7. Сравниваю конечный результат с целью

.8. Определяю уровень своей успешно-сти и выражаю его в баллах успешности.

Таблица№1

Как видим, ученик сам оценивает свою успешность, а учитель только после этого оценивает выполнение задания. Это выражение уровня самоконтроля и самооценки учащегося тоже является мотивацией учебной деятельности.

Заключение

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных моти-вов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой.

Мотивационная сфера - ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо, отлично. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Имея знания, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родителя, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя - не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. И хотя в какой-то мере абстрактное для учащегося начальной школы понятие «хорошо работать» или далекая перспектива получить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебе не могут, тем не менее социальные мотивы важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

В данной работе были исследованы мотивы учения школьников начальной школы, особенности их динамики. Было выявлено изменение доминирующих мотивов от внешних к внутренним на протяжении обучения в начальной школе. В общей массе учащихся преобладают также внутренние мотивы. Это свидетельствует о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

Для более полного изучения мотивации учащихся начальной школы стоит провести исследование мотивации учения у детей с разной успеваемостью в первом, втором и третьем классах, изучить отношение к школе учащихся разных классов.

В заключение хочется отметить, искусство воспитания все-таки заключается в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мо-тивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовре-мя придать более высокое значение успешному результату дея-тельности, чтобы этим обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.

Библиография

Апиш Ф.Н.Психолого - дидактические основы развития учебной мотивации-Мю:МГОУ,2003 -180с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Педагогика, 1968.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 1984

Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятелности//Вопросы психологии -1994 .- №4 -С.45

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 1982

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1972.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение,1990

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г.

Мыльников Д.Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование - 2002 -№9 -С123 -130

Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995

Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников//Лучшие страницы педагогической прессы-2004 -№1.С76

Педагогическая психология / под ред. Н.В.Клюевой.- М.: ВЛАДОС -ПРЕСС,2003.- 400с.

Талызина Н.Ф.Педагогическая психология.- М.: изд- во «Академия» -2001.- 288с.

Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Просвещение,1971.

Приложение 1

Тест-опросник на выявление мотивации учащихся

Я учусь потому, что на уроке интересно

Я учусь, потому, что заставляют родители

Я учусь потому, что хочу больше знать

Я учусь, чтобы потом хорошо работать

Я учусь, чтобы доставить радость родителям

Я учусь, чтобы не отставать от товарищей

Я учусь, чтобы не опозорить свой отряд и класс

Я учусь потому, что в наше время нельзя быть незнайкой

Я учусь потому, что нравится учитель

Приложение 2

Результаты ответов учащихся

• Вопросы на выявление внутренних мотивов: 3, 4, 8
• Вопросы на выявление внешних положительных мотивов: 1, 5, 9
• Вопросы на выявление внешних отрицательных мотивов: 2, 6, 7

Приложение 3

Результаты для обработки анкет по преобладанию мотивов