обучение монологическому высказыванию учащихся 2х-4х классов
методическая разработка (английский язык) по теме

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.........................................................................................................    4

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы обучения  иноязычному  монологическому высказыванию  учащихся  начальной  ступени

1.1. Требования     федерального   государственного   образовательного

стандарта   и   программы   по   иностранному  языку     при    обучении

учащихся начальных классов  монологическому высказыванию ………….    7

1.2. Характеристика понятий «иноязычная коммуникативная компетенция»,         "монологическая          речь",           "монологическое

высказывание"………………………………………………………………....   14

1.3. Психофизиологические       и         индивидуальные         особенности

учащихся        2х-4х      классов      и       их       учёт        при       обучении

монологическому высказыванию………………………………….…………   23

Выводы по первой главе……………………………………………………....   32

ГЛАВА 2. Методические основы обучения  иноязычному  монологическому  высказыванию учащихся  2х-4х  классов

 2.1. Специфические особенности обучения  монологическому высказыванию     на     уроках       английского    языка     в      начальной

 школе ……………………………………………………………………….....   34    

 2.2.  Отбор       упражнений          используемых          при         обучении

 монологическому   высказыванию   на   уроках   английского языка   и

 их методическая организация……………………………………………......   38

2.3.  Разработка фрагментов уроков по английскому языку для обучения

монологическому высказыванию  учащихся 3 класса и их апробация……   44

Выводы по второй главе…………………………………………………........   53

заключение………………………………………………………………   56

Список использованной Литературы………………………   58

Приложение 1………………………………………………………………......  63

Приложение 2……………………………………………………………. …...   67

Приложение 3……………………………………………………………….....   72

Приложение 4………………………………………………………………….   75

Приложение 5………………………………………………………………….   79

Главной отличительной чертой современного мира являются высокие темпы обновления научных знаний, технологий и технических систем, применяемых не только на производстве, но в быту, сфере досуга человека.

В современном обществе смысл и значение образования меняются. Теперь это не просто усвоение знаний, а импульс к развитию способностей и ценностных установок личности учащегося. Главной целью образования становится не передача знаний и социального опыта, а развитие личности учащегося.

Внедрение Федерального государственного образовательного стандарта   (ФГОС)  второго поколения направлено на обеспечение развития системы образования в условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования. Вследствие быстрого перманентного обновления знаний  выдвигается требование непрерывного образования на основе умения учиться

 Поэтому необходимо учить младших школьников, самостоятельно обновлять знания, совершенствовать навыки и умения, необходимые для успешной учебной и внеучебной деятельности, формировать их готовность к  освоению содержания обучения на средней ступени и в будущем совершать обоснованный выбор профессии. В этом контексте  школа  будет учреждением, формирующим с первого класса навыки самообразования и самовоспитания.

Начальное образование выступает важнейшим средством самореализации и самоутверждения школьника как субъекта, уже способного определить цель, смысл и ценность требований современной культуры к учебной, досуговой,  семейно-бытовой деятельности человека. Образование на начальной ступени является фундаментом,  от качества которого, зависит дальнейшее обучение учащихся. В первую очередь, это касается сформированности универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться.

 Обучение говорению на иностранном языке (ИЯ) как продуктивному процессу  требует от учащихся формирования языковых  навыков и развитие умения построения монологического  высказывания, которое представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся.

 Проблема обучения монологической речи  на начальном этапе обучения является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Любое высказывание человека  монологично по своей природе,  оно всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий.        

Основной задачей на начальном этапе обучения монологической речи является формирование коммуникативного ядра, включающего различные языковые средства, с помощью которых учащиеся  имеют возможность   выражать одну и ту же мысль разными способами  на  иностранном  языке.  От умений учащихся самостоятельного решать  коммуникативно-познавательные задачи, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение  к воспринимаемой информации,  зависит качество монологического высказывания.

Объектом  исследования выступает педагогический процесс  по  иностранному языку на начальной ступени   обучения.

Предметом является формирование навыков и развитие умения монологического высказывания у учащихся 2х-4х классов.

Цель исследования: изучить психолого-педагогические и  методические основы обучения монологическому высказыванию   учащихся 2х-4х классов и  на этой основе разработать фрагменты уроков по формированию монологического высказывания.

Реализация цели предполагает осуществление следующих задач:

1. изучить  требования ФГОС и программы  «Иностранный  язык,  начальная школа»  в аспекте обучения монологическому высказыванию;

2.  рассмотреть понятия «иноязычная коммуникативная компетенция»,  «монологическая речь» и специфические особенности монологического высказывания;

 3. изучить психофизиологические и индивидуальные особенности учащихся 2х-4х классов;

4. разработать фрагменты уроков по формированию монологическому высказыванию  с  использованием отобранных  упражнений.

Для решения задач необходимы следующие методы научного исследования:

- изучение и  анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической  литературы по теме;

- анализ нормативных документов и учебно-методического комплекта  «Enjoy English» / «Английский с удовольствием»;

- наблюдение;

- беседа;

- апробация;

Новизна исследования заключается в том что, и  в практическом и теоретическом планах реализуется интегративная цель обучения  иностранному языку младших школьников - формирование элементарной коммуникативной компетенции на доступном для них уровне в одном из основных видов речевой деятельности -  говорении.

Практическая значимость состоит в том, что составленная серия упражнений  и фрагменты уроков по обучению монологическому высказыванию на английском языке для учащихся 2х-4х классов  могут быть использованы в  педагогическом процессе по  иностранному языку учителями,  работающими на начальной ступени.

В структурном плане работа представлена  введением, двумя главами, раскрывающими теоретическую и практическую составляющие исследования, выводами по главам, заключением, списком использованной литературы, пятью приложениями.

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы обучения иноязычному монологическому высказыванию учащихся начальной ступени

1.1. Требования  федерального государственного образовательного стандарта и программы  по иностранному/ английскому языку для начальной школы при обучении  монологическому высказыванию

Начальная  школа  играет исключительно важную роль в общей системе образования и обеспечивает  целостное развитие личности обучающегося, его социализацию, формирование интеллекта и общей культуры.

Перспективным в развитии языкового образования в России явилось требование федерального компонента государственного образовательного стандарта 2004 года начинать обучение иностранным языкам в начальной школе. Федеральный государственный образовательный  стандарт  2010 года и новые примерные программы осуществляют преемственность раннего обучения, что положительно влияет на формирование не только  иноязычной коммуникативной компетенции у младших школьников, но и позволяет достигать более высоких личностных и метапредметных результатов в обучении иностранному языку.

Иностранный язык как учебный предмет наряду с русским языком и  литературным чтением входит в общеобразовательную область «Филология». Язык  является важнейшим средством общения. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации, требуют развития коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Всё это повышает статус предмета «иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины. Иностранный язык как учебный предмет характеризуется:

1. межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например, литература, история, география, математика, информатика, биология);
2. многоуровневостью  (с одной стороны необходимо овладение различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическими, фонетическими,  грамматическими, с другой - умениями в четырёх видах речевой деятельности: аудирование, чтении, говорении, письме);
3. полифункциональностью (может выступать как цель обучения и как средство приобретения сведений в самых различных областях знания).

Основной целью обучения иностранному языку на начальной ступени обучения является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника  на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудирование, говорении, чтении, письме, где элементарная коммуникативная компетенция понимается как способность и готовность учащихся осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого языка в устной и письменной форме в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для учащихся.

Достижение  поставленной  цели предполагает:

1. формирование умения общаться на иностранном языке,  на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах;
2. приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран;
3.  развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебные умения;
4. развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;
5. воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка [30].

Являясь существенным элементом культуры народа носителя данного языка и средством передачи её другим, иностранный язык способствует формированию у  школьников целостной картины мира, расширяет лингвистический кругозор учащихся, способствует формированию культуры общения, содействует речевому развитию обучающихся. В этом проявляется взаимодействие всех языковых учебных предметов способствующих формированию основ филологического образования школьников.

 Исходя из сформированных целей, изучение предмета  направленно на решение следующих задач:

- формирование представлений об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими, пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты;

- расширение лингвистического кругозора младших школьников; освоение элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на иностранном языке на элементарном уровне;

- обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологического барьера и использования иностранного языка как средства общения;

-  развитие личностных качеств младшего школьника, его внимания, мышления, памяти и воображения в процессе участия в моделируемых ситуациях общения, ролевых играх; в ходе овладения языковым материалом;

- развитие эмоциональной сферы детей в процессе обучающих игр, учебных спектаклей с использованием иностранного языка;

- приобщение младших школьников к новому социальному опыту за счет проигрывания на иностранном языке различных ролей в игровых ситуациях, типичных для семейного, бытового, учебного общения;

- духовно - нравственное воспитание школьника, понимание и соблюдение таких нравственных устоев семьи, как любовь к близким, взаимопомощь, уважение к родителям, забота о младших;

- развитие познавательных способностей, овладение умением координированной работы с разными компонентами учебно-методического комплекса (учебником, рабочей тетрадью, аудио приложением, мультимедийным приложением и т.д.), умением работать в паре, в

 группе [30].

Поставленные цели и задачи могут быть успешно  реализованы только при условии использования современных подходов при обучении иностранному языку с учётом психофизиологических и индивидуальных особенностей младших школьников.

Ценностные  ориентиры содержания учебного предмета « иностранный язык» основываются на концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, являющейся методологической основой  реализации федерального государственного образовательного стандарта. Носителями этих ценностей являются многонациональный народ Российской Федерации, государство, семья, мировое сообщество. Основным содержанием духовно-нравственного развития, воспитания и социализации являются базовые национальные ценности: патриотизм, гражданственность, социальная адаптация,  здоровье, семья,  природа.  Иностранный язык является важным средством воспитательного воздействия на личность.  В процессе воспитания происходит «духовно-нравственное» развитие личности: формирование ценностно-смысловой сферы личности, способности человека оценивать и сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу, государству.

В Базисном учебном плане иностранный язык в начальной школе определяется как база, фундамент всего последующего обучения. Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации отводит 68 часов в год из расчёта 2 часа в неделю при 34 неделях учебного года, что составляет 204 часа за 3 года обучения в начальной школе. При наличии дополнительных часов на изучение английского языка учитель имеет возможность дополнять темы, обеспечивающие достижение планируемых результатов на базовом уровне, материалами повышенного уровня сложности, добавляя соответствующее количество часов в календарно-тематическое планирование. Возможно использование материалов повышенного уровня сложности при планировании различных направлений внеурочной деятельности по иностранному языку.

Основными задачами реализации предметной области «Филология» являются:

1. формирование первоначальных представлений о единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального самосознания;
2. развитие диалогической и монологической устной и письменной речи, коммуникативных умений, нравственных и эстетических чувств, способностей к творческой деятельности [43].

Результаты изучения иностранного языка с учётом специфики содержания предметной области          отражают:

1. приобретение навыков общения в устной и в письменной формах коммуникации с носителями языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;
2. освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;
3. сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы [43]. 

В соответствии с Программой  по иностранным языкам, разработанной в рамках стандартов второго поколения, предметные результаты дифференцируются по пяти сферам: коммуникативной, познавательной, ценностно-ориентированной, эстетической и трудовой. Планируемые результаты соотносятся с четырьмя ведущими содержательными линиями и разделами предмета английский язык:

1. коммуникативные умения в основных видах речевой деятельности (аудирование, говорении, чтении, письме);
2. языковые средства и навыки пользования ими;
3. социокультурная осведомлённость;
4. общеучебные и специальные учебные умения. 

Основной содержательной линией из четырех перечисленных является развитие  коммуникативных умений, которые представляют собой результат овладения иностранным языком на данном этапе обучения. Формирование коммуникативных умений предполагает овладение языковыми средствами и  навыками оперирования ими в процессе общения в устной и письменной форме. Таким образом, языковые навыки представляют собой часть названных сложных коммуникативных умений.

Коммуникативными  умениями в  говорении являются  формирование и развитие умения в диалогической и  монологической речи.

 При овладении монологической речью младшие школьники учатся:

1. описывать картинку, фотографию, рисунок на заданную тему;
2.  описывать животное, предмет, указывая название, качество, размер, количество, принадлежность, место расположения;
3. кратко высказываться о себе, о своей семье, своём друге, своём домашнем животном, герое любимой сказки, мультфильма: называть имя, возраст, место проживания, что умеет делать, любимое занятие и выражать при этом своё отношение к предмету высказывания (нравится / не нравится);
4. передавать содержание прочитанного, услышанного текста с опорой на иллюстрацию, ключевые слова, план;
5. воспроизводить выученные песни, рифмовки [43].

        Объём монологического высказывания – 5-6 фраз.  

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции  (ИКК) неразрывно связано с социокультурной осведомленностью младших школьников. Все указанные содержательные линии находятся в тесной взаимосвязи, и отсутствие одной из них нарушает единство учебного предмета «Иностранный язык».

Интегративным результатом реализации основной образовательной программы (ООП) должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды:

1. обеспечивающей высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей и всего общества, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся;
2. гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся;
3.  комфортной  по отношению к обучающимся и педагогическим работникам.

Кадровое обеспечение необходимо формировать на основе социального заказа системы начального образования в соответствии с требованиями к подготовке педагогов, способных к профессиональной инновационной деятельности, обладающих высоким уровнем методологической культуры и сформированной готовностью к непрерывному образованию [Там же].

Важнейшим средством воспитательного воздействия на личность является иностранный язык. Будучи частью, инструментом культуры, ИЯ формирует у младшего школьника через заложенные в языке видение мира, менталитет, отношение к людям  через культуру народа, пользующегося данным языком как средством общения.

Школьники овладевают рациональными приемами изучения ИЯ и универсальными учебными действиями:  пользоваться различными словарями и другой справочной литературой, находить информацию в Интернете, использовать электронные образовательные ресурсы, ориентироваться в информационно-образовательной среде.

Начальная ступень обучения обеспечивает познавательную мотивацию и интересы учащихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности ученика с учителем, формирует основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

Итак, федеральный государственный образовательный стандарт и программа  «Иностранный язык, начальная школа» являются основными нормативными документами, которые определяют цель, задачи, содержание, средства в полном объёме начальной школы  по всем аспектам языка и видам речевой деятельности, в том числе в обучении говорению и его составляющей монологического  высказывания.

1.2.  Характеристика понятий «иноязычная коммуникативная компетенция», «монологическая речь», «монологическое высказывание»

В предыдущем  параграфе в процессе проведения анализа нормативных документов,  мы выявили, что основной  целью обучения иностранным языкам на начальной ступени является формирование элементарной коммуникативной  компетенции у младших школьников, являющейся базовой составляющей  иноязычной  коммуникативной  компетенции. В данном параграфе для дальнейшего логического рассуждения,  рассмотрим подробнее понятия, касающиеся темы исследования, а именно:   «иноязычная  коммуникативная компетенция»,  «монологическая речь», «монологическое высказывание» с целью выявления  их специфических особенностей  в процессе обучения монологу.

Термин  «компетенция» был введён Н.Хомским  применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. В контексте изучения иностранного языка компетенция характеризует определённый уровень владения языком и включает взаимосвязанные компетенции: языковую (лингвистическую) , речевую, коммуникативную, прагматическую и др. [42, с. 34].

 С этих позиций понятие «компетенция» ориентирует на формирование способности осуществлять деятельность общения, а также готовности её реально осуществлять  и на получение при этом практического результата этой деятельности [19].

Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике появляется методический термин «коммуникативная компетенция».

«Коммуникативная компетенция» – понятие многокомпонентное. включающее: языковую компетенцию (знание / владение языковыми средствами); речевую компетенцию (умение осуществлять речевую деятельность); социокультурную компетенцию (владение фоновыми знаниями, предметами речи); компенсаторную компетенцию (умение выходить из положения при наличии дефицита языковых средств) и учебно-познавательную компетенцию (умение учиться).

Овладение коммуникативной компетенцией на элементарном уровне позволяет школьникам реализовать в процессе коммуникации все основные функции общения:

1. информационную (сообщение и запрос информации);
2. регулятивную (выражение просьбы, совета, запрета);
3. ценностно-ориентационную/ эмоционально-оценочную (выражения мнения, отношения, чувств);
4. конвенциональную (соблюдение речевого этикета) [15].

        «Иноязычная коммуникативная компетенция» (ИКК) - готовность и способность обучающегося вступать в иноязычное общение на межкультурном уровне. ИКК предполагает формирование как  лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые в учебно- методических  комплектах (УМК) сферы общения,  темы, тексты, учебно-речевые ситуации (УРС), коммуникативные задачи, ориентированные на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире [42].

Составляющими иноязычной коммуникативной компетенции являются:

1. языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке;
2.  речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырёх основных видах речевой деятельности,  способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения. Речевая  компетенция предполагает сформированность  следующих качеств: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность и иерархичность;
3. социокультурная компетенция – комплексное явление,  нацеленное на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на ИЯ,  к национально – культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. Результатом сформированности социокультурной компетенции является  представление у  школьника о различных сферах современной жизни другого общества, его истории и культуры. При этом обучение учащихся языку через культуру страны изучаемого языка необходимо осуществлять перманентно;
4. компенсаторная компетенция – умение выходить из положения в условиях дефицита языковых средств, при получении и передаче информации;
5.  учебно - познавательная компетенция –  способность учащегося непосредственно управлять своей учебной деятельностью от постановки цели (учебной задачи), выбора способов до контроля и оценки полученного результата.         Развитие данной компетенции предполагает целенаправленное формирование у школьников умений целеполагания, что  означает способность учащегося осознавать или самостоятельно проводить анализ своих коммуникативных потребностей в области изучения ИЯ, соотносить его с целями использования языка и формулировать на этом основании учебные задачи в данной области.

Содержание обучения иностранному языку в начальной школе реализует основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Формирование ИКК неразрывно связано с четырьмя ведущими содержательными линиями и разделами предмета «иностранный язык» ( см.: с. 11) , определённых программой для младших школьников.  Они  находятся в тесной взаимосвязи друг с другом и отсутствие одной  (одного) из них нарушает их единство.

Перейдём к рассмотрению понятия «монологическая речь». В рамках данной работы монолог и монологическая речь рассматриваются как  синонимы.

Монологическая речь – форма речи, обращённая к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; по сравнению с диалогической речью характеризуется развернутостью, наличием распространённых конструкций, грамматической их оформленностью.

Отношение к определению монологической речи у психологов и лингвистов не однозначно. Так, по мнению Е.И.Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывание разных уровней – на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста с одной стороны. С другой стороны, существует общение, то есть взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни  коллектива  [27].

И.А.Зимняя считает, что монолог – это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника [14].

По мнению Р.К. Миньяр-Белоручева монологическая речь неситуативна. Она опирается не на ситуацию, а на внутренний план высказывания, на содержание, лежащее вне речевой ситуации. Монологическая речь развёрнута, она не может лишь указывать на объект, она должна его назвать или описать. Монологическую  речь необходимо конструировать из набора языковых средств, находящихся в распоряжении говорящего [20].

Другие методисты утверждают, что монологическая речь имеет специфическую структуру, которая характеризуется: более точным отражением нормы  языка; целенаправленностью сообщения; законченностью; непрерывностью и развёрнутостью; меньшей эффективностью [8].

 В своей работе предлагаем придерживаться определения предложенного Г.В.Роговой: «монолог – это форма связного высказывания, изложение мыслей одним лицом, обращённое к одному или нескольким лицам. Монолог состоит из ряда, логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединённых единым содержанием или предметом высказывания» [32].

Монологическая речь преимущественно контекстна, она, как правило, строится без учёта ситуаций экстралингвистческого характера. Иногда она может быть ситуативной, например, спонтанное высказывание - развёрнутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания - «микромонологи в диалоге» [33]. Монологическая речь может быть наглядно - ситуативной, если она сопровождается видеофонограммой.

Целью обучения монологической речи является  формирование речевых монологических умений:

1. пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную или свободную тему, составить рассказ;
2. логически, последовательно раскрыть заданную тему;
3. обосновать правильность собственных суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Важной психологической особенностью  монологической  речи является её непрерывность, которая позволяет обучающемуся связно и полно высказывать свои мысли. Исходя из контекстной природы, к монологической речи предъявляются особые требования: она должна быть понятной, последовательной, логичной, связной и целенаправленной. С лингвистической точки зрения монологическая  речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи, и, как правило, развёрнутым изложением мыслей.

Монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

1. информативную – сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлений окружающей действительности, описание событий, действий состояния;
2. воздейственную – убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий, побуждение к действию или предотвращение действия;
3. эмоционально-оценочную.

Монологическая речь является более сложной и трудной по сравнению с диалогической, так как от учащегося требуется   умение связно и последовательно излагать свои мысли на  ИЯ, выражать их в ясной форме.

Монологическая речь используется с различными коммуникативными целями: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путём убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения [32].

При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь). Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определённая последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нём не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Все названные умения формируются в процессе выполнения языковых и речевых  упражнений [48].

При  рассмотрении понятия «монологическое высказывание» мы убедились в том что,  это специфическое, сложное умение выражения мыслей на иностранном языке,  вызывающее особую трудность для учащихся, которое необходимо формировать специальным образом [32].

Под высказыванием понимается - единица речевого общения, обладающая смысловой целостностью, оформленная определенным актуальным членением в составе речевого акта. Высказывание может совпадать с предложением, но может быть и сообщением, не укладывающимися в схему простого предложения (слова-предложения, ответные реплики в диалогической речи). Иногда этот термин употребляется вместо термина «предложение». Но предложение как единица языка имеет формальную сторону, а как единица речи – содержательную. Высказывание - это  только содержательная сторона предложения.

В лингвистическом плане усилия обучающего и обучаемого в основном направлены на отработку правильности структурно-грамматического,  лексического и стилистического построения предложений,  а в экстралингвистическом – на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, теме [6].

 Любое монологическое высказывание характеризуется целым рядом качеств, наиболее специфичными из них являются:

1. целенаправленность, которая проявляется в решении определённой речевой задачи и желании изменить поведение собеседника в нужном направлении;
2. логичность, сопровождающаяся последовательностью изложений мыслей, фактов, связанных внутренне за счёт смысла и содержания. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих, то есть в уточнении мыслей, дополнения к ней, её пояснении и  обосновании и т.п.
3. структурность,  обеспечивающаяся специальными средствами языка, («сцепками»). Каждый уровень высказывания имеет свои средства связности. Особенно важны для овладения монологическим высказыванием связи в сверхфразовом единстве объёмом до 5-7 фраз.  Здесь и  сконцентрирована трудность, так как  на начальной ступени обучения ИЯ монологическое высказывание в количественном отношении составляет 5-6 предложений. ( авт. точка зрения)
4. относительная завершённость в содержательном тематическом плане.
5.  продуктивность, проявляющаяся в новокомбинировании речевых единиц, а не в их репродукции;
6. непрерывность, выражающаяся в отсутствии ненужных пауз, осмысленной синтагматичности высказывания;
7. самостоятельность, проявляющаяся в отказе от всяческих опор (вербальных, схематических и др.) – важнейшего качества высказывания;
8. выразительность – наличие логических ударений, интонации,  использование невербальных средств общения: мимики, жестов, контакт глаз и т.п [28, с. 451].

         Охарактеризовав, таким образом, «монологическое высказывание», мы вслед за Е.И. Пассовым считаем,  что не существует ни монологической, ни диалогической речи. Есть общение, в котором каждый из участников высказывается по очереди, точнее, когда возникает необходимость в высказывании, что означает, обращённость высказывания к кому-то, а не  просто говорения в пустоту. Поэтому мы будем пользоваться в контексте нашего исследования понятиями «монологическое высказывание», «развитие умения высказываться», «обучать высказываться (ученик обучается высказыванию)» несмотря на то, что в традиционно приняты термины «обучение монологической речи», «обучение монологу».

  Имея невысокий коммуникативный уровень владения монологическими умениями на начальном этапе, наибольшую актуальность имеет монологическое высказывание: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах,  о школе, о родном городе, о своей семье, о всём том, что может быть интересным для сверстника - носителя языка. Другими словами - уметь на элементарном уровне рассказывать о себе, друге, семье; описывать предмет, картинку; кратко характеризовать персонаж.        

Итак, интегративной целью обучения ИЯ в начальных классах  является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности, в том числе и говорении. В соответствии с данной целью обучения мы проанализировали понятия «иноязычная коммуникативная компетенция», «монологическая речь», «монологическое высказывание».  В результате  проведённого анализа в рамках нашего исследования мы будем использовать   понятия «монологическое высказывание», «развитие умения высказываться», «обучать высказываться (ученик обучается высказыванию)», так как это соответствует современным требованиям, обозначенными   в программе и теме научного исследования. При обучении монологическому высказыванию  мы будет учитывать психофизиологические и индивидуальные особенности  младших школьников,  изучению которых будет посвящён следующий параграф нашего исследования.

1.3.  Психофизиологические и индивидуальные особенности учащихся 2х-4х классов и их учёт при обучении монологическому высказыванию

Каждому возрасту свойственны свои психофизиологические  особенности. При обучении  иностранному языку необходимо учитывать эти особенности и уже на их основе  разрабатывать программы и методики обучения иностранному языку.

Возраст учащихся примерно от 8 до 10 лет,  соответствует годам их  обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких, идёт довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования – окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны [21].

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если учащиеся к этому не привыкли, то у них наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того чтобы этого не случилось учитель должен внушать обучающимся мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

Вначале у них  формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у учащихся начальной ступени мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием обучающихся чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который  подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Учащиеся начальной ступени обучения испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Учащиеся начальной ступени с живым любопытством воспринимают окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ними всё новые и новые стороны [23].

Учебная деятельность на начальной  ступени  стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира: ощущений и восприятий, внимания, мышления, воображения, памяти.

Наиболее характерная черта восприятия младших школьников – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью учащихся. Воспринимать  предмет для них – значит что-то делать с ним, что-то изменять в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим. Для развития восприятия у младших школьников необходимо  использовать аудио-видео фонограммы, небольшие логически построенные тексты. Например,  при аудировании текста  о девочке Маше  для лучшего восприятия используется не только фонограмма, но и её портрет. This is a girl. She is from Great Britain. Her name is Marry. She is ten. Marry is a student. Учащиеся прослушивают текст 1-2 раза, а затем им предъявляется картинка  девочки  Лены и предлагается рассказать о ней.  

 Основной  психологической  особенностью присущей  данной возрастной категории является – непроизвольное внимание. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольное  внимание учащихся начальной ступени требует так называемой близкой мотивации. Ученики обычно могут заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.). Всё новое, неожиданное, яркое, интересное, само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Для развития внимания  младших школьников при обучении монологическому высказыванию на уроках английского языка  можно использовать практически одинаковые сюжетные  картинки,  на которых учащимся предлагается найти  10 различий.  Привлекая  внимание,  учитель может прийти на урок с куклой (например,  Humpty Dumpty, Лингуша,  феи-винксты: Стелла, Флора, Техна и д.р.) и от её имени вести урок.  

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее  запоминают.  В памяти сохраняются лучше конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Учащиеся начальной ступени обучения склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Для развития памяти учащихся  можно давать задания, стимулирующие короткое высказывание в одно предложение – в  игровой ситуации общения. Например, учитель даёт установку: «Чтобы повар смог накормить нас, нужно рассказать ему, что мы любим есть. Сначала расскажу я: I like potatoes and  chicken soup». (Тема: «продукты питания».)

P1: I like  bread and butter.

P2: I like  vegetables and  fruit salad

Обучая рациональным приёмам запоминания, учитель помогает преодолеть затруднения. С одной стороны нужно учить приёмам осмысленного запоминания: расчленяя учебный материал на смысловые единицы, группировать по смыслу, сопоставлять и т.д.  С другой стороны, формировать приёмы воспроизведения и самоконтроля по результатам запоминания. Использование упражнений «снежный ком»: T- I like apples , P1- I like green apples, P2 – I like green sweet apples, P3 – I like green sweet sour apples и т.д. заучивание стихотворений, скороговорок, пословиц, рифмовок способствуют наглядно-образной памяти.

Овладев способами, приёмами запоминания, школьник учится более осмысленно, его деятельность становится  произвольной и управляемой. Важный приём запоминания – деление текста (который является основой для монологического высказывания) на смысловые части, составление плана, но обычно такая работа вызывает большие затруднения.  Поэтому работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда ученики в устной форме описывают картину или составляют рассказ. Составление плана помогает им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого, запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение  создаёт новые образы, связанные с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединяет  их в новые сочетания и  комбинации.

Для развития воображения необходимо создавать на уроке  учебно-речевые ситуации: Представьте себе,  что мы на волшебной планете,   на которой  обитают необыкновенные звери. Посмотрите в подзорную трубу и расскажите, какие они,  какого они цвета, что они умеют делать, что любят кушать….  Сначала в подзорную трубу посмотрю я: I see yellow frogs. Frogs like tomatoes. Frogs climb trees. Frogs can dance and sing. They play football with hippopotamus. Учащихся составляют свои невероятные монологические высказывания: I see an unusual animal. I do not know who is it. It has a square head, small eyes, very big ears, two long  tails…

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения и выводы, проводить аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у учащегося   постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия. Научные понятия подразделяются на предметные понятия и понятия отношений. Предметные понятия – знание общих и существенных признаков предметов объективной действительности. Понятие отношений – знание связей и отношений, существенных в объективном мире [23].

Образование понятий и систем понятий является одной из центральных задач обучения. Для  развития мышления  необходимо использовать  сказки. Например: Прослушайте начало  рассказа и  закончите его. Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Для развития аналитико-синтетической деятельности  на уроках иностранного языка необходимо использовать предметную наглядность при обучении монологическому высказыванию. Например: Составьте рассказ по картинке.

Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина – недостатки семейного воспитания. Учащиеся привыкли к тому, чтобы все их  желания и требования удовлетворялись, они ни в чём не видели отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста  против тех твёрдых требований, которые им  предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо [24].

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, учащиеся начальной ступени  не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости,  горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Важно отметить то, что обучающиеся отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые необходимо учитывать при обучении монологическому высказыванию. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы учащихся: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д.

 У учащихся  с абстрактно-образным мышлением при обучении монологическому высказыванию  возникают различного рода трудности, осложнения в достижении поставленной  цели [23].

Для выявления  индивидуальных особенностей  нами был проведен опрос учащихся 3 класса, школы №15, города Нижнеудинска, с целью выявления интроверсии, экстраверсии, по методике  Айзенка. Личностный опросник Г.Айзенка позволяет оценить три показателя: экстраверсии, интроверсии, нейротизма – устойчивости и установочного поведения. Результат опроса показал, что в классе:25% -  экстраверты,17% – амбиверты,

58% -  интроверты, 75% - имеют высокий уровень нейротизма, 25% - средний, по шкале лживости  83% учащихся ответили на вопросы не честно и только 17% ответили честно. Чтобы убедится, что полученные данные являются достоверными,  мы провели психогеометрический тест. Результаты теста показали, что 58% учащихся в качестве основной фигуры выбрали – круг, 17% - треугольник, 17% - зигзаг, 8% - квадрат. Из этого следует, что 58% в классе – экстраверты, 34% - интроверты, 8% - амбиверты. Исходя из  этого, можно сделать вывод, что при обучении монологическому высказыванию в данном классе целесообразно выстраивать работу  на уроке, вовлекая учащихся в различные виды деятельности. Например, экстравертов можно привлекать в качестве помощников к организации иноязычной деятельности, амбивертов привлекать к участию в различных театрализованных мероприятиях, давать конкретные задания на преодоление трудностей, на организацию в общении, проводить тренинги, вовлекать в контакт, используя постановку успеха. Интровертам предпочтительно больше  давать индивидуальных  заданий.

        Изучению самооценки личности младшего школьника уделено много внимания в психологической литературе (Б. Г. Ананьев,  Ш. А. Амонашвили, И. В. Дубровина, А. И. Липкина и др.). На формирование самооценки в младшем школьном возрасте преимущественное влияние оказывает учение как новый вид деятельности, в который с приходом в школу включаются  учащиеся. Констатируется, что самооценка младшего школьника - почти буквальный слепок оценок окружающих, в первую очередь учителя [21].

Одним из новообразований младшего школьного возраста является рефлексия. Учитель требует от учащихся  не только решение задачи, но и обоснования их правильности. Это постепенно формирует способность у обучающихся  осознавать, отдавать себе отчет в том, что они делают, что сделали. Больше того – оценить, а правильно ли они сделали и почему они  считают что правильно.  Учащиеся  постепенно учатся смотреть на себя как бы глазами другого человека – со стороны – и оценивать свою деятельность. Это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Когда человек анализирует себя и свое поведение во взаимоотношениях с другими людьми и пытается представить, что о нем думают  окружающие, он, таким образом, приходит к некоторому познанию своего «я». Это способствует пониманию особенностей своего характера, как положительных, так и отрицательных. Оценочные представления младших школьников достаточно ситуативные, и критерии их оценок  относительны.

 В проблемной ситуации привычные способы действия не позволяют решить задачу, в результате осознания необходимость рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются гипотезы, происходит интуитивное решение данной проблемы, а затем уже происходит логическое обоснование и реализация решения [Там же].

Таким образом, необходимо отметить, что учёт возрастных психофизиологических и индивидуальных  особенностей учащихся начальной ступени обучения, таких как: воображение, внимание, мышление, память, восприятие играет важную роль при обучении монологическому высказыванию. Более того,   учёт   эмоциональных  особенностей учащихся имеют большое значение, поскольку подключение эмоций в обучении  иноязычному общению в форме монологического высказывания  оказывают значительное влияние на  формирование иноязычной коммуникативной компетенции.

Выводы по первой главе

В результате анализа требований  ФГОС и программы  «Иностранный язык, начальная школа», рассмотрения основных понятий, касающихся темы исследования, изучение психофизиологических и индивидуальных особенностей  младших школьников мы пришли к следующим выводам.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт и программа  «Иностранный язык, начальная школа» являются основными нормативными документами, определяющие цель, задачи, содержание, средства в полном объёме начальной школы  по всем аспектам языка и видам речевой деятельности, в том числе в обучении говорению в виде монологического  высказывания. Интегративной целью обучения ИЯ в начальных классах  является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне. Обучение монологическому высказыванию способствует достижению данной цели.

2. В связи с этим нами проанализированы понятия «иноязычная коммуникативная компетенция», «монологическая речь», «монологическое высказывание».  В результате  проведённого анализа в работе используются    понятия «монологическое высказывание», «развитие умения высказываться», «обучать высказываться», так как они актуальны, находятся в соответствии с  современными требованиями, предъявляемыми  программой.

3. Знание учителем возрастных психофизиологических и индивидуальных  особенностей учащихся начальной ступени обучения и их учёт в  педагогическом процессе по ИЯ трудно переоценить.  Психические процессы, такие как воображение, внимание, мышление, память, восприятие играют важную роль при обучении монологическому высказыванию. Более того,  подключение эмоций в обучении  иноязычному общению в форме монологического высказывания благоприятно сказывается на  формировании иноязычной коммуникативной компетенции.

Рассмотрев психолого-педагогические основы обучения иноязычному монологическому высказыванию учащихся 2х-4х классов, мы переходим к методическим основам обучения.

ГЛАВА 2. Методические основы обучения иноязычному монологическому высказыванию учащихся 2х-4х классов

2.1.  Специфические особенности обучения монологическому высказыванию на уроках английского языка в начальной школе

Согласно ФГОС  в области  иностранного языка по окончании начальной школы учащиеся должны уметь составлять элементарные монологические высказывания в форме описания и повествования. Однако наблюдения за процессом обучения свидетельствуют о недостаточной готовности определённого числа учащихся продуцировать связные, логичные монологические высказывания на ИЯ. Данное обстоятельство во многом обусловлено тем, что в процессе обучения ИЯ в начальной школе не всегда  уделяется должного внимания особенностям психического развития младших школьников возраста и связанным с ними закономерностям восприятия и переработки поступающей информации.

В современной методике обучения иноязычному речевому высказыванию недостаточно реализуются исследования в области межполушарной асимметрии головного мозга.

В последние десятилетия зарубежные и отечественные психологи активно изучают возрастную динамику межполушарной асимметрии как важнейшее интегральное свойство индивидуальности. В ходе исследований установлено, что основы функциональной специализации полушарий головного мозга врождённые, а усложнение механизмов межполушарной асимметрии происходит по мере развития школьников.

Функциональное совершенствование мозга – развитие аналитико-синтетической функции его коры происходит в младшем школьном возрасте.

Полное же созревание головного мозга происходит в 9-14 лет. Для младшего школьного возраста основным является наглядно-образное мышление, с доминированием эмоциональной сферы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа, с помощью которого более полно воссоздаются различные фактические характеристики предмета. В связи с включением школьников в учебную деятельность, предусматривающую овладение ими системой научных понятий, осуществляется переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому, понятийному мышлению, для которого характерно использование понятий, функционирующих на базе языка,  языковых средств.

На начальной ступени обучение монологическому высказыванию предполагает формирование умения описывать предмет, явление, рассказать о прослушанном, прочитанном, сделать сообщение по теме.        

Обучение монологическому высказыванию осуществляется без искусственного разграничения по типам,  при использовании названных единиц. Предложение, сверхфразовое единство и текст, сами эти высказывания могут носить характер сообщения, описания, рассказа.

Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, традиционная система школьного образования не всегда в полной мере учитывает эти особенности мышления младшего школьника в названный период его развития.  Начало обучения в школе, направлено, в первую очередь, на развитие  логического мышления,  предполагающего доминирование фактора вербального понимания, преобладание которого, тормозит развитие наглядно-образного компонента интеллектуальной активности. Для практики обучения младших школьников  ИЯ означает чрезмерную стимуляцию ещё не свойственных учащимся функций левого полушария при торможении  функций правого, что нередко приводит к возникновению школьных неврозов [34].

При обучении монологическому высказыванию на начальной ступени, необходимо использовать такие способы и приёмы, которые позволяют учитывать психофизиологические особенности мышления младших школьников и способствовать развитию логико-вербального мышления учащихся через активизацию образного мышления.

В условиях изучения иностранного языка в общеобразовательной средней школе  различают 3 уровня сформированности монологического высказывания: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, уровень монологической речи, которые выделяются в зависимости от творчества и самостоятельности  учащиеся.

Первый  уровень – репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельности  как в выборе  языкового оформления  (как сказать),  так и в определении содержания (о чём говорить),  оно обычно задаётся извне.

На втором  уровне  –  репродуктивно-продуктивном – предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового  материала,  использовании его в новых ситуациях,  в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер. Варьирование будет зависеть от степени владения учащимся операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования.

Основная характеристика третьего уровня – уровня монологической речи –  заключается в том, что учащиеся на основе  своего языкового и речевого опыта могут выразить своё отношение к фактам и событиям, дать оценку, построит высказывание в соответствии  со своим замыслом. В монологическом высказывании, как отмечает  П.П. Блонский, наряду с мыслями – продуктами рассуждения, говорящий пользуется и мыслями,  которые  являются  воспоминаниями [31].

Обучение монологическому высказыванию на ИЯ,  представляет большую трудность для учащихся, поэтому формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые, могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения.

На первом  уровне репродуктивном, опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст на печатной основе или фонограмма. Если текст воспринимается на слух, он должен быть по объёму небольшой, логично построенный, представлять собой сверхфразовое единство.

Если опорой  служит  печатный текст, например, «The seasons», то  учащиеся читают текст и рассказывают о весне, лете, осени, зиме. Структурный «скелет» текста поможет учащимся запомнить и воспроизвести текст. Их рассказ будет носить репродуктивный характер.

Если опорой для монологического высказывания второго уровня – репродуктивно-продуктивного  служат картинки ( предметные, ситуативные, тематические, сюжетные),  игрушки, поделки  из пластилина, бумаги,  они позволяют организовать эффективное развитие необходимых умений с помощью упражнений [34].

На этом уровне возможна опора и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме вопросов. Этот план «уведёт» учащихся от простой репродукции и поставит перед необходимостью осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования. Полные ответы на вопросы позволят учащимся построить монологическое высказывание с опорой на вопросы. План может быть  представлен и в виде одних вопросительных слов, указывающих на последовательность изложения.

Для монологических высказываний на  третьем  уровне – продуктивном - необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию. В качестве,  которых может выступать прослушанный или прочитанный рассказ. Здесь требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, выражающих и своё отношение к прочитанному.  Выполняя такое задание самостоятельно в классе или дома, учащийся может составить свои опоры для высказывания. Это могут быть ключевые слова, отдельные предложения или зарисовки, таблицы, схемы.

Возможно, стимулировать монологическое высказывание учащихся с помощью вербальных средств, например: «Расскажи о своей маме так, чтобы мы могли себе её представить», «опиши нам квартиру (дом), в которой ты живёшь».

 При осуществлении контроля за сформированностью монологической речи следует исходить из уровней. Если на репродуктивном  уровне контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп и эмоциональная окрашенность, то на репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объём высказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного. На продуктивном уровне к объёму высказывания, его языковой  правильности  прибавляется контроль самостоятельности  в  выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть и закончить высказывание [31].

Итак, специфическими особенностями обучения монологическому высказыванию являются использование различного рода опор: наглядности (зрительной и аудитивной), логико-синтаксических схем, алгоритмизации в форме логически построенных вопросов отвечая на которые учащиеся строят свои высказывания. Кроме применения опор учителю необходимо формировать психофизиологические механизмы говорения на основе использования специально отобранных упражнений,   учитывая индивидуальные, возрастные особенности учащихся.

2.2.  Отбор упражнений используемых  при обучении монологическому высказыванию на уроках английского языка и их методическая организация

«Речевое умение», «речевые упражнения»,  обучение монологическому высказыванию»  эти три понятия неразрывно связаны друг с другом. Логическая цепочка связи такова: монологическое высказывание совершается на базе речевого умения, а  средством развития речевого умения служат речевые упражнения.         Поскольку понятие «монологическое высказывание» нами  было рассмотрено выше, перейдём к раскрытию сущности понятия «речевое умение» и к  характеристике этапов  его развития. Для грамотной  организации работы над монологическим высказыванием необходимо установить стадии развития речевого умения.  Речевое умение имеет  следующие характеристики:

- автоматизированность,  проявляющаяся в так называемом отрезке речи, произносимом без вынужденных пауз;

- самостоятельность говорящего, определяющаяся, во-первых, наличием либо отсутствием опор, во-вторых, заданностью либо незаданностью коммуникативной задачи;

- трудность в решении коммуникативно-познавательной задачи, которая зависит от личного опыта и знаний говорящего;

- комбинационность материала, определяемая  широтой охвата предметов обсуждения.

Опираясь на все характеристики, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии – начальную, основную и  завершающую.

На  начальной стадии – синтагма (фраза),  основной – одна-две фразы, завершающей – две фразы.

Правильная организация обучения монологическому высказыванию всегда связана с созданием и использованием комплекса  упражнений, поскольку раздельно взятые упражнения не могут обеспечить развития всех характеристик речевого умения. При  построении комплекса  упражнений, состоящего из нескольких серий,  следует взять за основу принцип доминантности, который означает, что в каждой из серии во главу угла ставится одно качество  развития умения  монологического  высказывания. Но поскольку все свойства взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то ориентированность на становление одного свойства непременно повлечет за собой развитие всех других [6].

Для отбора серии упражнений, необходимо:

- определить цель, ради которой она создаётся (какое качество будет доминантным);

- определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественные соотношения;

- определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения;

-  распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения.

        Обучение монологическому высказыванию проходит в три этапа:

- на первом – вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим,  грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-называния, хоровой и условно-коммуникативной речи деятельности;

- на втором – учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания при этом находится выражение содержания с помощью адекватного языкового материала;

-  третий -  направлен  на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания [28].

 Для того чтобы работа протекала эффективно, требуется тщательная подготовка. Нужно,  во-первых, подобрать языковой и наглядный материал, во-вторых, установить, с какими трудностями в каждом отдельном случае учащиеся  могут столкнуться и как их преодолеть, и, в-третьих, наметить для себя четкую последовательность работы в классе.

Целью обучения монологическому высказыванию является формирование речевых умений:

-  пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;

-  логически последовательно раскрыть заданную тему;

- обосновать правильность собственных суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации. Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.

При формировании контекстной речи, главной опорой является письменный,  либо устный текст. Для развития композиционно-структурных компонентов монологического высказывания может быть использован текст со структурой, состоящей из трех частей - вступление, основной части и заключения. При этом может быть внедрение специальной схемы – алгоритма построения монологического высказывания.

К трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении, постановка правильного логического ударения во фразах.

На начальной ступени обучения, на первом месте стоит обучение  монологическому высказыванию по картинкам, серии картинок. Это высказывание, как правило, не имеет подлинно коммуникативной ценности, оно преследует учебную цель: употребить изучаемый либо ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно выставленные предметы, элементарные речевые ситуации. Элементарное монологическое высказывание строится аналогичным образом - описание с опорой на картинку. Наглядность смешивается с иным видом опоры - письменным либо устным текстом.  Элементарные тексты, содержащие знакомый материал,  могут стать опорой для монологического высказывания учащихся. Обучая монологическому  высказыванию, учитель направляет внимание учащихся  на последовательность в изложении мысли, на выбор порядка слов [8].

В обучении монологическому высказыванию, используют два пути: “путь сверху”: исходной единицей обучения в этом случае является текст-образец как эталон монологического высказывания; “путь снизу”: в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание, из определённого набора которых постепенно выстраивается целый текст.

Содержание урока построенного по пути «сверху вниз».

Формирование умений и развитие навыка монологического высказывания происходит на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых,  максимальное присвоение содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, средств и способов связи между отдельными предложениями, то есть всего того, что потребуется для порождения собственного текста.

Во-вторых, можно предложить детям осуществить трансформацию текста: пересказать текст от лица автора, от лица разных действующих лиц, от лица посторонних, от своего лица, транспонируя содержание на себя.

В-третьих, требуется создать высказывание в связи с изменением ситуативных условий.

Учащиеся порождают собственные тексты в связи с изменившейся ситуацией.

“Путь снизу” предполагает развёртывание высказывания от элементарной единицы - предложения к законченному монологическому высказыванию.

Этот путь можем  использовать для развития речи учащихся в 2х-4х классах.

Во-первых,  даются задания, стимулирующие короткое высказывание в одно предложение – в связи с игровой ситуацией общения.

Во-вторых, происходит уточнение и конкретизация сказанного, что влечёт за собой расширение объёма высказывания.

В-третьих, дети самостоятельно строят собственные развёрнутые высказывания, которые включают уже освоенные речевые образцы [35].

        Одним из факторов, способствующих развитию навыка монологического высказывания, являются специально отобранные упражнения. Серия подобных упражнений  рассматривается как комплекс. Под комплексом понимается серия упражнений, обеспечивающая   развитие умения  монологического высказывания. Упражнения,  входящие в комплекс отвечают определённым принципам и критериям. Отбор упражнений основывается на основе следующих принципов:

1. Принцип коммуникативной направленности. Согласно этому принципу смысловая информация, заложенная в упражнениях, адекватна формируемой  иноязычной коммуникативной компетентности.
2. Принцип аутентичности  языкового и речевого материала. На основе этого принципа необходимо включать только аутентичные тексты, которые, несомненно, обеспечат обучающимся возможность вступления в межкультурную коммуникацию.
3. Тематический принцип. Отобранные упражнения покрывают тематику, составляющую содержание текста.
4. Принцип вариативности. Для эффективного  обучения в серию необходимо включать упражнения разных типов и видов.
5. Принцип проблемности. Предполагает отбор упражнений, направленных на решение проблем, связанных с формированием у учащихся навыков монологического высказывания.
6. Принцип Эго-фактора. Согласно этому принципу обучение на основе включенных в серию упражнений учитывает индивидуальные особенности и возможности учащихся.

При отборе упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

-  вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);

- связность и логичность изложения мысли,  и структурно-композиционная завершённость высказывания;

- объём (полнота) высказывания – степень раскрытия темы и количество предложений;

- степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств, то есть характер речевого творчества;

- лексико-грамматическая (синтаксическая) правильность [46].

        Таким образом, для развития умения монологического высказывания необходима методически правильно отобранная серия упражнений, способствующая организации процесса обучения. Упражнения, входящие в серию должны отвечать определённым принципам и критериям. При отборе серии упражнений необходимо определить цель,  речевые задачи, последовательность и соотношение упражнений возрастным особенностям учащихся. В приложении представлены  упражнения,  используемые для  развития умения монологического высказывания в процессе работы с текстом на ситуативной основе.

2.3. Разработка фрагментов уроков по обучению монологическому высказыванию учащихся начальной школы на уроках английского языка, их анализ

Урок  ИЯ в начальной школе – это основная организационная форма обучения в школе. Он является не только важной организационной, но и, прежде  всего, педагогической единицей процесса обучения и воспитания. Урок  ИЯ можно определить как законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определённой  обучающей, развивающей и воспитательной целей. Основные принципы, методы и средства обучения получают реальную конкретизацию и находят своё  правильное решение и воплощаются в жизнь только в ходе урока и через него. Каждый  урок вносит  свой  специфический, свойственный лишь ему вклад в решение задач. Урок выполняет конкретную функцию, в которой находит выражение определённая часть более крупных блоков учебного материала [47].

 Существуют разные классификации типов уроков.  Для разграничения типов уроков используют два критерия:

- цель урока (направленность занятия на формирование речевых навыков либо речевых умений);

- ведущий вид речевой деятельности на уроке.

        С учётом  названных критериев выделяются три типа уроков:

1. урок формирования речевых навыков;
2. урок  совершенствования речевых навыков;
3. урок развития речевых умений.

Структура урока включает: постоянные компоненты - начало занятия, основная часть (объяснение нового материала, выполнение подготовительных и речевых упражнений), завершающая часть (подведение итогов занятия, задание на дом) и переменные компоненты (выделяются в пределах каждой из названных  частей урока и представляют собой разные способы начала урока, введение и закрепление материала).  

Урок как сложное образование играет главную роль в овладении учащимися иностранным языком. На нём формируются и  развиваются речевые навыки и умения, формируется личность с оптимальным уровнем качества образовательной подготовки, владеющая иноязычной коммуникативной компетенцией [47].

Фрагмент урока  английского языка

Тема урока: «My working day»

Класс: 3

Тип урока: комбинированный

Цель: формирование элементарной коммуникативной компетенции

Задачи:

Образовательная:

формировать умения  монологического высказывания по теме « My working day» в объёме 5-6 предложений

Развивающая:

развивать навыки монологической речи

Воспитательная:

-воспитывать умение работать в коллективе;

-воспитывать интерес к культуре изучаемого языка;

Оборудование: таблица времен глагола, предметы и картинки, иллюстрирующие лексический материал.

Ход фрагмента урока:

1. Начало урока. Good morning! I am very glad to see you! Welcome to our English lesson! Today we will say about working day.
2. Фонетическая зарядка.
3. Повторение лексико-грамматического материала:

1. Форма образования V, Vs,

а) Раскройте скобки

б) Проспрягать глаголы (go, play, dance)

с) верно - неверно  (I cook (хлопок), she read (топоток). We paints, she works, Tom run, they drivers, he plays, I study, my mother sit, You  like, Ann and Kate watches TV, my friends speak.

        2.Режим дня.  Контроль домашнего задания.

1.Таблица, порядок слов, вспомогательный глагол. Правило.

2. Игра «HELP ME»

Children let’s play. I will speak sentences you should try to make the questions with does or do.         

She drinks milk (does)

I go to the museum (do)

He gets up at 7 o’clock (does)

We speak Russian (Do)

Sam rides a bike (does)

They like ice-creame (do)

My friend plays chess (does)

1. Составить вопросы, соблюдая порядок слов в предложении. 2 человека

2. Стр. 193-194 вопросы упр.33, 35.

Физминутка:

Stand up! Clap! Clap!

Arms up! Clap! Clap!

Step! Step! Arms down.

Clap! Clap! Please, sit down!

4. Составление монолога:

My working day

I usually get up at 7 o’clock in the morning. I wash my face and hands, clean my teeth. Then I have my breakfast. I go to school at half past seven. I have 6 lessons every day. I go home at 2 o’clock. I have my dinner at half past two. Then I go for a walk and help my parents. I do my homework at 5 o’clock. In the evening I watch TV, read books. I go to bed at 10 o’clock.

1. Сhildren  you look a text. Do you want to know what text is about?  Let’s read very attentively.
2. Answer my questions:

1. When do you usually get up in the morning?
2. What do you do?
3. How many lessons do you have every day?
4. What do you do after school?
5.  When do you go to bed?

Good, thank you.

3. Now let’s try to speak about working day.
4. Now let’s try to tell about your working day

5. The conclusion of the lesson:

Thank you for your work. Your marks are excellent!

Фрагмент урока английского языка

Тема урока: «Post office»

Класс: 3

Тип урока: комбинированный

Цель: формирование элементарной коммуникативной компетенции

Задачи:

Образовательная:

формировать умения  монологического высказывания по теме « Post office» в объёме 5-6 предложений

Развивающая:

развивать навыки монологической речи

Воспитательная:

-воспитывать умение работать в коллективе;

-воспитывать интерес к культуре изучаемого языка;

Оборудование: картинки по теме «Почта», карточки с лексикой по теме «Почта»,  предметы по теме «Почта.

Ход фрагмента урока:

I.Начало урока.

- Hello, boys and girls!

- How are you?

-I`m glad to see you. Sit down, please.

T: Do you want to know what we are going to do today? Today we will revise words, read letters and speak about the rules of writing letters.

II. Фонетическая зарядка.

T: Children, let`s remember some English sounds.

[ e] – pen, pet, letter, address

[ i:] – she, me, he, Peter

[ ei] – table, paper, name, game

[ эu] – postman, postcard, poster, envelope

III. Речевая зарядка.

Игра « What is missing?»

-Let`s play an interesting game. It is called «What is missing?» You can see some pictures on the board. What can you see? ( a letter, a paper, a postman, a poster, a pen, a pencil, a letter-box, an address, a postcard, a post office, an envelope, a stamp) Try to remember the things. Now close your eyes. Open your eyes. What is missing?

IV. Тренировка орфографического навыка.

-Now, children, look at the board. Some letters from these words are lost hets find them.

(На доске вывешены слова с пропущенными  буквами. Учащиеся по цепочке подходят к столу учителя и ищут на нём «потерянные» буквы, затем прикрепляют их на доску)

1_tter (letter)                                                    

P_n (pen)                                                                                            

P_nc_l (pencil)                                                    

St_mp (stamp)

P_per (paper)

P_stca_d (postcard)                                                                

_nv_lope (envelope)

_ddr_ss (address)

Postm_n (postman)

V.Физкультминутка.

Т: I think you are tired. Let`s do some exercisers.

Two little feet go: tap, tap, tap.

Two little hands go: clap, clap, clap.

Two little feet go: jump, jump, jump.

Two little hands go: thump, thump, thump.

Т: Now, children, let`s remember how to write and send letters.

( Учащиеся по цепочке называют предложения, как писать и отправлять письма и выполняют эти действия.)

1. Take clean paper and a pen.

2. Sit down and write a letter.

3. Put the letter into the envelope.

4. Put a stamp on the envelope.

5. Write an address on the envelope.

6. Take the letter and go to the post office.

7. Find a letter-box and post the letter.

VIII. Объяснение домашнего задания.

 Т: You should write your own letters about yourselves.

( Учащиеся должны написать письма о себе)

IX. Подведение итога урока.

Т: Do you like our lesson?

    Thank you for your work.

    Good bye, boys and girls!

Фрагмент урока английского языка

Тема урока: Who lives in the fairy-tales?

Класс: 3

Тип урока: комбинированный

Цель: формирование элементарной коммуникативной компетенции

Задачи:

Образовательная:

формировать умения  монологического высказывания по теме « Post office» в объёме 5-6 предложений

Развивающая:

развивать навыки монологической речи

Воспитательная:

-воспитывать умение работать в коллективе;

-воспитывать интерес к культуре изучаемого языка;

Оборудование: картинки по теме,  карточки с лексикой по тем.

Ход фрагмента урока:

I.Начало урока.

Т.:- Good morning, children!

   - I’m glad to see you!

   - How do you do?

   - What season is it now?  

   - Tell me please three autumn’s months.

   - Do you like autumn?

   - Why summer is your favourite season?

II.Введение в сюжет урока.

T.:  Air – воздух, earth – земля

       Leaves, иначе лисья, осень…

       Осень – autumn забрела

       В королевство – kingdom, сказок…

 T.:  Let’s play a game! Я принесла с собой картинки, на которых нарисованы разноцветные листья. Я буду показывать картинку, а вы должны назвать цвет и количество листьев. Например:

- I see one brown leaf and four yellow leaves.

 T.:  Ребята, а какой бы вы отдали цвет осени? (зиме, весне, лету)

       -Давайте вспомним песню о временах года. Let’s sing the song! Today we have a very interesting lesson. Today we will meet with famous guests from the popular fairy-tale.

III.Речевая зарядка.

T.: - Do you like fairy- tale?

     - What do you prefer doing to read  fairy- tale, to watch on TV or to act fairy- tale?                                                                                                                                                                -А давайте попробуем угадать, кто  наши гости?        

-Let’s guess. Who are they our guests? Ask your questions, please. I can help you. -They are two. The first is the girl.                                                                                                                                                T.: - Who is she?

P.: - Is she nice? (fat, slim, kind)

     - Can she run?

     - Does she live in the forest? (house)

     - Does she have a mother?

     - Is she Little Red Riding Hood?

T.: - And the animal is the second guest

     - Who is he?

P.: - Is he nice? (fat, bad, strong)

     - Can he jump?

     - Does he live in the forest?

     - Does he have a mother?

     - Is he a wolf?

В классе появляется Красная Шапочка и Серый волк (для работы используется кукольный театр).

 IV. Фонетическая зарядка.

Т.:  Nice to see you.

      - Do you speak English Mr. Wolf?

W.: No, I don’t                                                                                                                                           Т.:  The wolf wants to learn English but he can’t speak English well. Let’s help him.

     Давайте поможем волку выработать настоящее английское произношение.                                                                                                               Т.:  Children, I think now our Wolf can speak English well.

   V. Развитие речевых умений.      

T.: I see that you know our guests very well but they don’t know anything about you. What can you tell about yourself.  ( учащиеся рассказывают о себе). Например:

P.: My name is Sasha. I am a pupil. I go to school. I live in Russia. I have a father, a mother, a sister. My father is…. My mother is…. My sister is…. She is a pupil too. I like to read fairy-tales and help my parents. I have a dog and a cat

VI. Физкультминутка    

T.: Little Red Ridding  Hood is very tired. Let’s have a rest. Разминку сегодня проведет Серый волк.

     - Who wants to be a wolf? (Ученик проводит зарядку)

Don't run across the road,                                                                                                                                                                                      Stop and look.                                                                                                                                                                                                     Don't write on the wall,                                                                                                                                                                                                                                                                                          Write in your book.                                                                                                                                                                                                    Don't run in school,                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      Always walk.                                                                                                                                                                                                                                                                       Listen to the teacher,                                                                                                                                                                                            Please, don't talk.

VIII. Рефлексия.

Для проведения рефлексии используется нарисованное дерево, на которое учащиеся приклеивают цветы, листики или яблочки ( яблоки- понравилось, я замечательно работал; цветы- понравилось, но я работал не в полную силу; листики- не понравилось, я плохо работал)                                                                                                  

IX. Подведение итогов урока. Выставление оценок.

Т: Do you like our lesson?

    Thank you for your work.

    Good bye, boys and girls!

Итак,        разработанные фрагменты уроков по английскому языку для обучения монологическому высказыванию учащихся 3 класса представляют экстраполяцию теоретической области материала в практическую область применения.

Выводы по  второй главе

Во второй главе мы рассмотрели методические основы обучения иноязычному монологическому высказыванию на уроках английского языка.

1. Cпецифическими особенностями обучения монологическому высказыванию являются использование различного рода опор: наглядности (зрительная и аудитивная), логико-синтаксических схем, алгоритмизации в форме логически построенных вопросов, отвечая на которые младшие школьники строят своё высказывание. Кроме применения опор учителю необходимо формировать психофизиологические механизмы говорения на основе использования специально отобранных упражнений, учитывая индивидуальные, возрастные особенности учащихся.

2.   Для развития умения монологического высказывания необходима методически правильно отобранная серия упражнений, способствующая организации процесса обучения. Упражнения, входящие в серию должны отвечать определённым принципам и критериям. При отборе серии упражнений необходимо определить цель,  речевые задачи, последовательность и соотношение упражнений возрастным особенностям учащихся. В приложении представлены  упражнения,  используемые для  развития умения монологического высказывания в процессе работы с текстом на ситуативной основе.
3.   Разработанные фрагменты уроков по английскому языку для обучения монологическому высказыванию учащихся 3 класса  представляют экстраполяцию теоретической  области материала в практическую область применения.

Заключение

Формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в одном из  основных видов речевой деятельности  говорении является основной интегративной целью обучения иностранному языку на начальной ступени.

Проблема обучения монологическому высказыванию учащихся  2х-4х классов общеобразовательной средней  школы в настоящее время актуальна. Современная школа должна не только сформировать у учащихся определённый набор знаний, но и пробудить их стремление к самообразованию и самовоспитанию. Необходимым условием развития этих процессов является формирование универсальных учебных действий  школьников. Поэтому от умений учащихся самостоятельно решать коммуникативно-познавательные задачи, зависит качество монологического высказывания.

Изучение научной и методической литературы позволило сделать  вывод о том, что основными нормативными документами, определяющими цель, задачи, содержание, средства по всем аспектам языка и видам речевой деятельности, в том числе в обучении говорению  в виде монологического высказывания являются федеральный государственный образовательный стандарт  и программа «Иностранный язык, начальная школа».

 Знание учителем психофизиологических и индивидуальных особенностей учащихся и их учёт, играет важную роль при обучении монологическому высказыванию.

Таким образом, для развития умения монологического высказывания  у учащихся необходимо сочетать различные формы и методы обучения это способствует росту их активности на уроке, качеству знаний, формированию положительных эмоций, активной жизненной позиции, что в совокупности и вызывает повышение эффективности процесса обучения.

Разработанные фрагменты уроков  по английскому языку для  обучения монологическому высказыванию учащихся 3-го класса были объединены основной целью: формирование элементарной коммуникативной компетенции. Составленная серия упражнений, направленных на  обучение монологическому высказыванию, может быть использована учителями иностранного языка, работающими на начальной ступени обучения.

Цель дипломного исследования изучить психолого-педагогические и методические основы обучения монологическому высказыванию учащихся 2х-4х классов и  на этой основе разработать  фрагменты уроков по формированию умения монологического высказывания достигнута. Все задачи успешно решены.        

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреев, В. И. Здоровьесберегающее  обучение и воспитание [Текст] /            В. И. Андреев. – Казань, 2000. – 266 с.
2. Бим, И. Л. Теория  практика  обучения  иностранному языку  в средней школе [Текст] / И. Л. Бим. – М.: Просвещение, 1998. – 116 с.
3. Бим, И. Л. Цели  обучения иностранному языку в рамках базового курса [Текст] / И. Л. Бим // Иностр. яз. в шк. – 1996. - № 1. – С. 48 – 52
4. Биболетова, М. З. Английский с удовольствием – 2 [Текст] : учебник английского языка для 3 кл. общеобр. учрежд  / М. З. Биболетова, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанёва. – Обнинск : Титул, 2009. – 127 с.
5. Биболетова, М. З. Английский язык [Текст] : книга для учителя к учебнику Английский с удовольствием – 2 для 3 кл. общеобр. учреждений / М. З. Биболетова, О. А. Денисенко, Н. Н. Трубанёва. – Обнинск : Титул, 2010. – 64 с.  
6. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика [Текст] : учеб.пособие для студ. лингв, ун-тов фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 3-е изд., стер – М. : Издательский цент «Академия», 2006. – 336 с.
7. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам  в средней школе [Текст] / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, С. Ф. Шатилов.  – М.: Высшая школа, 1982. – 195 с.    
8. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] : пособие для учителя. – 2–е изд., перераб. и доп /Н. Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.
9. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа  [Текст] : метод. пособие / Н. Д. Гальскова. – М.: Айрис-   пресс, 2004. – 240 с.
10. Гальскова, Н. Д. Цели и содержание обучения говорению  в начальной школе  [Текст] / Н. Д. Гальскова, М. Б. Чепцова // Иностр. яз. в шк. – 1995. - № 6. – С. 11-14
11. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам:  Лингводидактика и методика [Текст] : учеб. пособие для студентов. лингв. ун-тов. и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. Н. Гез, - М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.  
12. Жилкина, Д.  Н. Решение коммуникативных задач в процессе  обучения    иностранному языку [Текст] / Д.Н. Жилкина // Иностр. яз. в шк. – 1998. –

 № 2. – С. 15-17

13. Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: 1978. – 471 с.
14. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И. А. Зимняя. -  М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
15. Левитан, К. М. О содержании понятия «коммуникативная         компетентность». Перевод  межкультурная коммуникация [Текст]/  К. М. Левитан. – Екатеринбург.:  Издательство АБМ, 2001. № 2. – с. 89-91
16. Леонтьев, А. А. Основы теории речевой деятельности [Текст]/ А. А. Леонтьев. – М.: Наука, 1984. – 368 с.
17. Леонтьев, А. А. Психологические предпосылки раннего овладения    иностранным языком [Текст] / А. А. Леонтьев // Иностр.яз. в шк. 1985. –

№ 5. –  с. 24-25

18. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков [Текст] / М. В. Ляховицкий. – М.: Наука, 1981. – 362 с.
19. Миролюбов, А. А. Методика обучения иностранному языку: традиции и  современность [Текст] / под ред. А. А. Миролюбова. – Обнинск. : Титул, 2010. – 464 с.
20. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому  языку [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностранный язык» / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М. : Просвещение, 1990. – 224 с.
21. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] : учебник для студентов / В. С. Мухина. – М.: Издательский центр  «Академия», 2000. – 452 с.
22. Методика преподавания иностранных языков : общий курс [Текст] : учеб.  пособие / отв. ред. А. Н. Шамов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: АСТ    Москва: Восток – Запад, 2008. – 253 с.
23. Немов,  Р. С. Психология [Текст] : учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – 3-е изд /    

Р. С. Немов. – М.: Гуманит, Издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 688 с.

24. Немов, Р. С. Психология [Текст] :  учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений : В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – 3-е изд /

Р. С. Немов. – М.: Гуманит. Издательский центр ВЛАДОС, 1997. – 608 с.

25. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] /

Е. А. Маслыко [и др.] ; 7–е изд. стер. – Мн. : Высшая школа, 2001. -  522 с.

26. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе [Текст] /

 Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.

27. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка [Текст] / Е. И. Пассов,

Н. Е. Кузовлева. – Ростов н / Д : Феникс. – М.: Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.

28. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению    [Текст] : 2 – е издан / Е. И.  Пассов. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.
29. Примерная  программа  по иностранному языку / примерные программы по учебным предметам. Начальная школа  в 2 ч. Часть 2 [Текст]  – М.:   Просвещение, 2011. – 231 с.
30. Паршикова, Е. А. Особенности обучения говорению [Текст] / Е. А. Паршикова // Иностр. яз. в шк. – 1992. - № 1. – С. 43-44.  
31. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку  1-4 классы  [Текст]: пособие для учителей и студентов пед. вузов  / Г. В. Рогова, И. Н.  Верещагина, Н. В. Языкова  – М.: Просвещение, 2008. – 224 с.
32. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
33. Рязанова, И. С. Обучение английскому детей младшего школьного возраста  [Текст] / И. С. Рязанова // Иностр. яз. в шк. – 1992. - № 1. – С. 62-64.
34. Романовская, Е. А. Обучение младших школьников иноязычному связному высказыванию [Текст] / Е. А. Романовская // Иностр. яз. в шк. – 2007. - № 3. – С. 82-87.
35. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций [Текст] / Е. Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – с.
36. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранному языку: базовый курс [Текст] : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 238, [2] с.  
37. Скалкин, В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи [Текст] /  В. Л. Скалкин. – М.: Русский язык, 1981. – 248 с
38. Скалкин, В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст] / В. Л. Скалкин // Сборник упражнений. – М.: Прогресс, 1983. – 128 с.
39. Современные теории и методики обучения иностранным языкам [Текст] / под общей редакцией. Л. М. Фёдоровой, Т. И. Рязанцевой. – М.: Издательство «Экзамен», 2004. – 320 с.
40. Ткачук, Т. Г. О преподавании иностранных языков на современном этапе [Текст] / Т. Г. Ткачук // Иностр. яз. в шк. – 1995. -  №3. – С. 18-21.
41. Учебный словарь лингвистических терминов: теория и практика преподавания языков и культур [Текст]  / сост. А М. Телевич. – Омск.: ОМГУ, 2004. – 51 с.
42. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. [Текст] / Минобр  РФ. – М.: Гуманит  Издательский центр ВЛАДОС, 2011. – 33 с.  
43.  Филатова, В. М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе [Текст] : учеб. пособие для студентов  пед. колледжей / В. М. Филатов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2004. – 300 с.
44. Филатов, В. М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже [Текст]: Монография /  В. М. Филатов. – Ростов-на-Дону: АНИОН, 2002. – 400 с.
45. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностранный  язык» - 2-е изд. доработ / С. Ф. Шатилов. – М.: Просвещение, 1986. – 223с.
46. Шерстиникина, В. А. Воспитание культуры здоровья у студентов и учащихся старших классов в процессе обучения иноязычному общению [Текст] : учеб. пособие / В. А. Шерстиникина, Н. И.Торунова,

 Э. А. Житницкая. – Иркутск. : ИГЛУ, 2003. – 218 с.

47. Щукин, А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц [Текст] / А. Н. Щукин. – М.: Астрель Хранитель, 2007. – 746 с.
48. Щукин, А. Н. Методика обучения иностранному языку [Текст] / А. Н. Щукин. – М.: Просвещение, 1999. – 256 с.
49. Щуркова, Н. Е. Культура современного урока [Текст] / Н. Е. Щуркова. – М.: Пед. Общество России, 2000. – 112 с.
50. Щукин, А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам [Текст] : учеб. пособие : 2 - е изд. – М. : Филоматис, 2010. – 188 с.  

Приложение 1

Методика определения интроверсии – экстраверсии – опросник Айзенка.

Личностный опросник Г. Айзенка позволяет оценить три показателя: экстраверсии, интроверсии, нейротизма – устойчивости и установочного поведения (“шкала лжи”).

На предложенные ответы испытуемый отвечает только “да” или “нет”.

Опросник Айзенка – детский вариант:

1. Любишь ли ты шум или суету вокруг себя?
2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?
3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чём – нибудь спросят?
4. Бывает ли так, что ты раздражён чем – нибудь?
5. Часто ли у тебя меняется настроение?
6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?
7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли?
8. Любишь ли ты подшучивать над кем – нибудь?
9. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят?
10. Ты когда – нибудь чувствовал себя несчастливым, хотя для этого не было настоящей причины?
11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты весёлый, оживлённый человек?
12. Ты когда – нибудь нарушал правила поведения в школе?
13. Верно ли, что ты часто бываешь раздражён чем – нибудь?
14. Нравится ли тебе всё делать в быстром темпе ( если ты, наоборот, склонен к неторопливости, ответь “нет”).
15. Ты переживаешь из – за всяких странных событий, которые чуть было не произошли, хотя всё кончилось хорошо?
16. Тебе можно доверить любую тайну?
17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию?
18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины бьётся сердце?
19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем – нибудь?
20. Ты когда – нибудь говорил неправду?
21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?
22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?
23. Ты часто чувствуешь себя усталым?
24. Ты всегда делаешь сначала уроки, а всё остальное потом?
25. Ты обычно весел и всем доволен?
26. Обидчив ли ты?
27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами?
28. Всегда ли ты исполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?
29. У тебя бывают головокружения?
30. Бывает ли, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение?
31. Ты часто чувствуешь, что тебе всё надоело?
32. Любишь ли ты хвастаться?
33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей?
34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?
35. Ты обычно быстро принимаешь решения?
36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?
37. Тебе часто снятся страшные сны?
38. Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться от души в обществе друзей?
39. Тебя легко огорчить?
40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком – то?
41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь?
42. Если ты оказываешься в глупом положении, ты долго потом переживаешь?
43. Тебе очень нравятся весёлые игры?
44. Ты всегда ешь и пьёшь то, что тебе дают?
45. Тебе трудно ответить “нет”, когда тебя о чём – нибудь попросят?
46. Ты любишь часто ходить в гости?
47. Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить?
48. Был ли ты когда – нибудь груб с родителями?
49. Считают ли тебя ребята весёлым и живым человеком?
50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?
51. Ты чаше сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие?
52. Тебе обычно бывает трудно из – за разных мыслей?
53. Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить?
54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким?
55. Ты стесняешься заговорить первым с незнакомыми людьми?
56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что – либо исправить?
57. Когда кто – либо из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?
58. Бывает ли, что ты иногда чувствуешь себя весёлым или печальным без всякой причины?
59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживлённой компании?
60. Тебе часто приходится волноваться из – за того, что ты сделал что – нибудь, не подумав?

Ключ.

1 шкала (экстраверсия – интроверсия)

+ 1, + 3, – 5, + 8, + 10, + 13, – 15, + 17, – 20, + 22, + 25, +27, – 29, – 32, – 34, – 37, + 39, + 41, + 44, + 46, + 49, – 51, + 53, + 56.

2 шкала (нейротизм): (все с “+”)

2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57.

3 шкала (ложь)

+6, – 12, – 18, + 24, – 30, + 36, – 42, – 48, – 54.

Нормы.

1 шкала. Интроверсия: 1 – 7 – значительная,

                                         8 – 11 – умеренная.

              Экстраверсия:  19 – 24 – значительная,

                                         12 – 18 – умеренная.

2 шкала. Нейротизм:    низкий – 10 и ниже,

                                        средний – 11 – 14,

                                        высокий – 15 – 18,

                                        очень высокий – 19 – 24.

3 шкала. При наличии более трёх совпадений бланк считается недействительным.

Тест Айзенка

Лист ответов.

Фамилия, имя                                                    год рождения                  .

школа №                          класс                   дата                                        .

Приложение 2

Психогеометрический тест

Взгляните на следующие фигуры:

        Выберите из них ту, в отношении которой можете сказать: "Это — я!" Постарайтесь почувствовать свою форму. Если вы испытываете сильное затруднение, выберите из фигур ту, которая первой привлекла вас.

        Запишите ее название под номером 1. Теперь проранжируйте оставшиеся четыре фигуры в порядке вашего предпочтения (запишите их названия под соответствующими номерами).

Итак, самый трудный этап закончен.

        Какую бы фигуру вы ни поместили на первое место — это ваша основная фигура, или субъективная форма. Она дает возможность определить ваши главные, доминирующие черты характера и особенности поведения.

        Остальные четыре фигуры — это своеобразные модуляторы, которые могут окрашивать ведущую мелодию вашего поведения. Последняя фигура указывает на форму человека, взаимодействие с которой будет представлять для вас наибольшие трудности. Однако может оказаться, что ни одна фигура вам полностью не подходит. Тогда вас можно описать комбинацией из двух или даже трех форм.

Краткие психологические характеристики соответствующих форм личности

КВАДРАТ

        Если вашей основной фигурой оказался квадрат, то вы — неутомимый труженик. Трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца, упорство, позволяющее добиваться завершения работы, — вот основные качества истинных Квадратов. Выносливость, терпение и методичность обычно делают Квадрата высококлассным специалистом в своей области. Этому способствует и неутолимая потребность в информации. Все сведения, которыми они располагают, систематизированы и разложены по полочкам. Квадрат способен выдать необходимую информацию моментально. Поэтому Квадраты заслуженно слывут эрудитами, по крайней мере, в своей области.

        Если вы выбрали для себя квадрат — фигуру линейную, то, вероятнее всего, вы относитесь к «левополушарным» мыслителям, т. е. к тем, кто перерабатывает данные в последовательном формате: а-б-в-г... Они скорее «вычисляют результат», чем догадываются о нем. Они чрезвычайно внимательны к деталям, подробностям, любят раз и навсегда заведенный порядок. Их идеал — распланированная, предсказуемая жизнь, и им не по душе изменение привычного хода событий. Они постоянно «упорядочивают», организуют людей и вещи вокруг себя.

        Все эти качества способствуют тому, что Квадраты могут стать хорошими специалистами — техниками, отличными администраторами, но редко бывают хорошими менеджерами. Чрезмерное пристрастие к деталям, потребность в уточняющей информации для принятия решений лишает Квадрата оперативности. Аккуратность, соблюдение правил и т. п. могут развиться до парализующей крайности. Кроме того, рациональность, эмоциональная сухость, консерватизм в оценках мешают Квадратам быстро устанавливать контакты с разными лицами. Квадраты неэффективно действуют в аморфной ситуации.

ТРЕУГОЛЬНИК
        Эта форма символизирует лидерство, и многие Треугольники ощущают в этом свое предназначение. Самая характерная особенность истинного Треугольника — способность концентрироваться на главной цели. Они — энергичные, сильные личности. В тесте Лютера они часто предпочитают зеленый цвет и рисуют елку, когда их просят нарисовать дерево. Треугольники, как и их родственники,  Квадраты, относятся к линейным формам и в тенденции также являются «левополушарными» мыслителями, способными глубоко и быстро анализировать ситуации. Однако в противоположность Квадратам, ориентированным на детали, Треугольники сосредоточиваются на главном, на сути проблемы. Их сильная прагматическая ориентация направляет мыслительный анализ и ограничивает его поиском эффективного в данных условиях решения проблемы.

        Треугольник — это очень уверенный человек, который хочет быть правым во всем! Потребность быть правым и потребность управлять положением дел, решать не только за себя, но и, по возможности, за других делает Треугольника личностью, постоянно соперничающей, конкурирующей с другими. Треугольники с большим трудом признают свои ошибки! Можно сказать, что они видят то, что хотят видеть, не любят менять свои решения, часто бывают, категоричны, не признают возражений. К счастью (для них и окружающих), Треугольники быстро и успешно учатся (впитывают полезную информацию как губка), правда, только тому, что соответствует их прагматической ориентации, способствует ( с их точки зрения) достижению главной цели.

        Треугольники честолюбивы. Если делом чести для Квадрата является достижение высшего качества выполняемой работы, то Треугольник стремится достичь высокого положения, приобрести высокий статус, иначе говоря — сделать карьеру. Из Треугольников получаются отличные менеджеры. Главное отрицательное качество Треугольников: сильный эгоцентризм, направленность на себя. На пути к вершинам власти они не проявляют особой щепетильности в отношении моральных норм. Треугольники заставляют все и всех вращаться вокруг себя... Может быть, без них жизнь потеряла бы свою остроту.

ПРЯМОУГОЛЬНИК

        Эта фигура символизирует состояние перехода и изменения. Это временная форма личности, которую могут «носить» остальные четыре сравнительно устойчивые фигуры в определенные периоды жизни. Это люди, не удовлетворенные тем образом жизни, который они ведут сейчас, и поэтому занятые поисками лучшего положения. Причины «прямоугольного» состояния могут быть самыми различными, но объединяет их одно — значимость изменений для определенного человека.

        Основным психическим состоянием Прямоугольников является более или менее осознаваемое состояние замешательства, запутанность в проблемах и неопределенность в отношении себя на данный момент времени. Наиболее характерные черты — непоследовательность и непредсказуемость поступков в течение переходного периода. Они имеют, как правило, низкую самооценку. Стремятся стать лучше в чем-то, ищут новые методы работы, стили жизни. Быстрые, крутые и непредсказуемые изменения в поведении Прямоугольника обычно смущают и настораживают других людей, и они сознательно могут уклоняться от контактов с «человеком без стержня».

        Прямоугольникам же общение с другими людьми просто необходимо, и в этом заключается еще одна сложность переходного периода. Однако у Прямоугольника обнаруживаются и позитивные качества, привлекающие к нему окружающих: любознательность, пытливость, живой интерес ко всему происходящему и... смелость! В данный период они открыты для новых идей, ценностей, способов мышления и жизни, легко усваивают все новое. Правда, оборотной стороной этого является чрезмерная доверчивость, внушаемость. Поэтому Прямоугольниками легко манипулировать. «Прямоугольность» — всего лишь стадия. Она пройдет!

КРУГ

        Это мифологический символ гармонии. Тот, кто уверенно выбирает его, искренне заинтересован, прежде всего, в хороших межличностных отношениях. Высшая ценность для Круга — люди. Круг — самая доброжелательная из пяти форм. Он чаще всего служит тем «клеем», который скрепляет и рабочий коллектив, и семью, т. е. стабилизирует группу. Круги — лучшие коммуникаторы, прежде всего потому, что они лучшие слушатели. Они обладают высокой чувствительностью, развитой эмпатией — способностью сопереживать. Круги великолепно «читают» людей и в одну минуту способны распознать притворщика, обманщика.

        Круги «болеют» за свой коллектив и популярны среди коллег по работе. Однако они, как правило, слабые менеджеры и руководители в сфере бизнеса. Во-первых, Круги направлены скорее на людей, чем на дело. Пытаясь сохранить мир, они иногда избегают занимать «твердую» позицию и принимать непопулярные решения. Для Круга нет ничего более тяжкого, чем вступать в межличностный конфликт. Они любой ценой стремятся его избежать. Иногда — в ущерб делу. Во-вторых, Круги вообще не отличаются решительностью, часто не могут подать себя должным образом. Треугольники, как правило, легко берут над ними верх. Однако Круги не слишком беспокоятся, в чьих руках находятся власть. В одном Круги проявляют завидную твердость — если дело касается вопросов морали или нарушения справедливости.

        Круг — нелинейная форма, и те, кто уверенно идентифицирует себя с кругом, скорее относятся к «правополушарным» мыслителям.

«Правополушарное» мышление — более образное, интуитивное, эмоционально окрашенное, скорее интегративное, чем анализирующее. Поэтому переработка информации у Кругов осуществляется не в последовательном формате, а скорее мозаично, прорывами с пропусками отдельных звеньев. Это не означает, что Круги не в ладах с логикой. Просто формализм у них не получает приоритета в решении жизненных проблем. Главные черты в их мышлении — ориентация на субъективные факторы проблемы (ценности, оценки, чувства и т.д.) и стремление найти общее даже в противоположных точках зрения.

        Можно сказать, что Круг — прирожденный психолог. Однако часто он слабый организатор — ему не хватает «левополушарных» навыков своих «линейных братьев» — Треугольника и Квадрата.

ЗИГЗАГ

        Эта фигура символизирует креативность, творчество, хотя бы потому, что она самая уникальная из пяти фигур и единственная разомкнутая фигура. Если вы твердо выбрали зигзаг в качестве основной формы, то вы скорее всего истинный «правополушарный» мыслитель, инакомыслящий.

        Вам, как и вашему ближайшему родственнику Кругу, только еще в большей степени, свойственны образность, интуитивность, интегративность, мозаичность. Строгая, последовательная дедукция — это не ваш стиль. Мысль Зигзага делает отчаянные прыжки от «а» к «я», поэтому многим «левополушарным» трудно понять Зигзагов.

        «Правополушарное» мышление не фиксируется на деталях, поэтому оно, упрощая в чем-то картину мира, позволяет строить целостные, гармоничные концепции и образы, видеть красоту. Зигзаги обычно имеют развитое эстетическое чувство.

        Доминирующим стилем мышления Зигзага чаще всего является синтетический стиль. В отличие от Кругов, Зигзаги вовсе не заинтересованы в консенсусе и добиваются синтеза не путем уступок, а наоборот — заострением конфликта идей и построением новой концепции, в которой этот конфликт получает свое разрешение, «снимается». Причем, используя свое природное остроумие, они могут быть весьма язвительными, «открывая глаза» другим.

        Зигзаги просто не могут трудиться в хорошо структурированных ситуациях. Их раздражают четкие вертикальные и горизонтальные связи, строго фиксированные обязанности и постоянные способы работы. В работе им требуется независимость от других и высокий уровень стимуляции на рабочем месте. Тогда Зигзаг «оживает» и начинает выполнять свое основное назначение — генерировать новые идеи и методы работы.

        Зигзаги — идеалисты, отсюда берут начало такие их черты, как непрактичность, наивность.

        Зигзаг — самый возбудимый из пяти фигур. Они несдержанны, очень экспрессивны, что, наряду с их эксцентричностью, часто мешает им проводить свои идеи в жизнь. К тому же они не сильны в проработке конкретных деталей и не слишком настойчивы в доведении дела до конца ( так как с утратой новизны теряется и интерес к идее).

Приложение 3

Упражнения  для обучения монологическому высказыванию

(обучение монологическому высказыванию на базе текста)

1. Определите тематическую принадлежность текста
2. Скажите, кому адресован текст
3. Определите характер текста(описание, повествование, сообщение, репортаж, рассуждение, воспоминание, изложение либо установка различных структурных типов текста: диалог с читателем )
4. Просмотрите текст (используйте приемы просмотрового чтения) и определите, чем интересен текст для составления монологического высказывания по изучаемой теме, по определенному плану, с определенной направленностью, ориентацией на определенного собеседника либо определенную аудиторию.
5. Прочтите текст и найдите предложение, в котором сформулирована тема.
6. Ответьте на вопросы к тексту.
7. Разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их.
8. Расположите пункты плана, данного на доске, в согласовании с логикой изложения материала в тексте.
9. Сформулируйте главную мысль текста.
10. Сформулируйте и запишите тему, главные мысли (мысль каждой смысловой части) и главную мысль (основной смысл) данного текста.
11. Просмотрите текст и назовите слова, которые употребляются для обобщения произнесенного либо указывают на заключение, выводы.
12. Выпишите из текста слова, которые указывают на переход от одной законченной мысли к другой.
13. Найдите в тексте слова и выражения, которые указывают на авторское отношение к сообщаемым фактам и событиям.

14. Выпишите из текста предложения, которые передают основное содержание текста.  
15. Составьте тезисы, передающие основные мысли (основной смысл) текста.
16. Расположите данные на доске предложения из текста в нужной последовательности и употребите необходимые связующие средства.
17. Просмотрите план и подберите материал из текста, раскрывающий пункты плана
18. Просмотрите приведенные утверждения и подберите иллюстрирующие их предложения из текста.
19. Выберите из текста ключевые слова к каждому пункту плана.
20. Соотнесите группу слов с пунктами плана.
21. Подберите к каждому пункту плана предложения с ключевыми словами.
22. Сформулируйте пункты плана, которые можно было бы еще включить в план.
23. Скажите, какие важные мысли не отражены в тезисах к тексту.
24. Скажите, какая информация, необходимая для вашего высказывания, есть в тексте, а какую необходимо найти.
25. Соотнесите план  монологического высказывания с возможностями данного текста.
26. Отметьте известную вам и новую  информацию в тексте.
27. Просмотрите список предложений и фраз, оформляющих монологическую речь (вводные фразы, средства обращения к адресату, средства связности и т.д.) и подберите подходящие к каждому пункту плана или тезису высказывания.
28. Расширьте данное на доске высказывание, используя текст.
29. Разверните данный на доске тезис (пункт плана), найдите для этого соответствующий содержательный и речевой материал в тексте.
30. Просмотрите два первых абзаца текста и кратко расскажите о … .
31. Скажите, что вы знаете о … ,  используя план, данный на доске.
32. Расскажите только о том, что подтверждает следующую мысль.
33. Составьте план к рассказу о … ,  используя материал двух прочитанных текстов. Подумайте, где уместно ввести сведения о … ,  чтобы не нарушить логику изложения.
34. Расскажите о …, используя при этом рабочие материалы (наброски будущего высказывания, план, а также слова, словосочетания и целые предложения, отражающие ход развития мысли, служащие для связи, как отдельных предложений, так и целых смысловых частей).
35. Расскажите о поведении персонажа и выразите свое отношение к приводимым в тексте фактам  и событиям.
36. Скажите, как бы поступил персонаж А, если бы персонаж Б поступил бы следующим образом.
37. Составьте рассказ по картинке . (Картинка связана с темой текста).
38. Составьте сжатый пересказ основного содержания текста своими словами.
39. Передайте содержание текста. Используйте для этого замены слов и перефразирование.
40. Истолкуйте выводы, изложенные в тексте, своими словами, приводя доказательства из текста и добавляя свои.
41. Перескажите изложенную в тексте информацию, добавляя известную вам ранее.
42. Пересказ текста, отражая одну или ряд взаимосвязанных мыслей.
43. Составьте пословный, портретный пересказ текста, адресуя его определенной группе лиц и оформляя средствами монологической речи.
44. Составьте план монологического высказывания по определенной теме (проблеме), подберите к нему информацию из текста.
45. Дополните дополнение материала одного и того же текста необходимыми речевыми средствами монологического характера для сообщения его содержания разным лицам с учетом их интересов к подробной информации, осведомленности в данной проблеме, возраста, опыта, характера, профессии.
46. Подготовьте  монологическое высказывание с использованием текстовых  материалов для определенной ситуации общения.

Приложение 4

Обучение монологическому высказыванию на ситуативной основе

I Уровень фразы

1. Послушайте предложение и повторите его вслух.
2. Покажите предмет и назовите его.
3. Прослушайте предложения и дополните их собственным подходящим по смыслу предложением.
4. Прочтите предложение и продолжите выраженную в нем мысль.
5. Назовите свои действия.
6. Назовите действия других.
7. Рассмотрите картинки и согласитесь со следующими утверждениями или отвергните их.
8. Прослушайте утверждения и отвергните неверные.
9. Прослушайте утверждения и скажите, прав ли преподаватель.
10. Возразите преподавателю.
11. Выслушайте просьбу товарища, выполните указанное действие и назовите его.
12. Выполните просьбы учителя, соблюдая их последовательность; назовите свои     действия.
13. Расширьте предложения, данные на карточках.
14. Опишите картинки.
15. Скажите, что полученное сообщение не соответствует действительности и объясните почему.
16. Сравните два утверждения и докажите преимущества одного из них.
17. Скажите, что вы сделали то же.
18. Скажите, что вы не согласны с мнением преподавателя.
19. Приведите контраргументы.
20. Скажите, что вы хотите что-то сообщить (добавить, выразить свое мнение, возразить, обратить внимание).
21. Скажите, что вы поддерживаете собеседника.
22. Скажите, что вы пришли к определенному выводу ( заключению).
23. Скажите, что, по вашему мнению, следует сделать, чтобы … .
24. Скажите, что собеседнику следует (не следует) делать.
25. Поблагодарите друзей за внимание (помощь, доброжелательность, гостеприимство).
26. Обратитесь к разным собеседникам с просьбой.
27. Скажите, что вы надеетесь, что вас понимают.
28. Скажите, что вы разделяете высказанную точку зрения.
29. Спросите, понятно ли вы излагаете свои мысли (позицию, выводы).
30. Спросите, согласны ли ваши товарищи с вами.
31. Попросите товарищей учесть, что … .
32. Попросите проанализировать факты.
33. Предположите свое решение.
34. Пригласите собеседника к размышлению (рассуждению, дискуссии).
35. Сошлитесь на авторитеты, источник.
36. Сделайте вывод (заключение).
37. Дайте оценку поступка персонажа (своего товарища).
38. Ответьте на реакцию собеседников.
39. Сошлитесь на собственную информированность, осведомленность.
40. Сошлитесь на осведомленность слушателей.
41. Перефразируйте, прокомментируйте, истолкуйте свое утверждение.
42. Обратитесь с вопросом к собеседнику.
43. Отреагируйте на реплику или жест собеседника.
44. Скажите, что вы предпочитаете что-либо сделать ( в чем-то убеждены, настаиваете на чем-либо).

II Уровень сверхфразового единства.

1. Расскажите о …,  используя данную на доске логико – синтаксическую схему.
2. Расположите предложения на карточках в логической последовательности.
3. Добавьте к написанному на доске предложению несколько других, подходящих по смыслу. Выберите их из приведенных на доске.
4. Расскажите о… , используя выражения, данные на доске.
5. По указанным на карточках ключевым словам расскажите о … .
6. Сократите высказывания данные на карточках, передайте их содержание в 2-3 фразах.
7. Составьте ситуацию по цепочке путем добавления каждым учащимся одного или нескольких предложений.
8. Расширьте высказывание, используя картинку.
9. Расскажите о …, используя картинку- схему (картинку с неразвернутой ситуацией).
10. Опишите свою комнату (комнату своего друга).
11. Составьте ситуацию, используя данную пословицу, поговорку.
12. Расскажите о …, докажите правильность своих суждений.
13. На основе тезиса, утверждения и ключевых слов составьте высказывание к определенной ситуации общения.
14. На основе описания ситуации и ключевых слов составьте высказывание.
15. Докажите правильность следующего утверждения.
16. Прослушайте рассказ и дайте свою концовку.
17. Составьте высказывание по определенной теме (проблеме) для последующего использовании в дискуссии.
18. Составьте небольшое сообщение о каком-либо событии.
19. Опишите картинку.
20. Расскажите в повествовательной форме эпизод из вашей жизни в качестве  иллюстрации к теме разговора.
21. Разверните реплики в диалоге до сверхфразового единства (монолога в диалоге).
22. Приведите ваши аргументы или контраргументы по теме высказывания.
23. Посмотрите предлагаемые текстовые материалы и дайте развернутый ответ на поставленный вопрос.
24. Дайте развернутые ответы на поставленные вопросы.Составьте высказывание на основе ситуации, ключевых слов.
25. Составь монологическое высказывание для ситуации по теме.

III Уровень текста.

1. Расскажите о …, используя приведенный на доске план.
2. Расскажите о …, используя следующие ключевые слова.
3. Передайте содержание текста от имени одного из персонажей.
4. Кратко изложите содержание текста.
5. Опишите серию картинок по схеме.
6. Составьте свой вариант рассказа по картинке, схеме (используется картинка с неразвернутой ситуацией).
7. Представьте себе ситуацию, связанную с приездом в чужой город, и расскажите о..
8. Прокомментируйте следующие пословицы.
9. Составьте небольшие рассказы, используя следующие поговорки.
10. Разверните данный тезис в связное высказывание. Докажите правильность своей позиции.
11. Составьте монологическое высказывание по теме с учетом определенной ситуации и характера собеседников.
12. Разверните диалогические реплики в монологические высказывания.
13. Подготовьте развернутое монологическое высказывание  по теме.

Приложение 5

Работа с устным (звуковым) образцом монологической речи (фоно- и видеозаписью).

1. Прослушайте фонограмму или просмотрите видеозапись, определите характер монологического высказывания.
2. Скажите, кому принадлежит и кому обращено данное высказывание.
3. Определите тему, идею высказывания.
4. Определите тип монологического высказывания.
5. Скажите, какой ситуации соответствует данное монологическое высказывание.
6. Составьте план монологического высказывания.
7. Ответьте на поставленные вопросы по содержанию высказывания.
8. Отметьте верные или неверные утверждения преподавателя, сопоставляя их с содержанием монологического высказывания.  
9. На фоне прослушенного звучания фонозаписи воспроизведите основные мысли.
10. Представьте себе, что текст звучит на другом языке, и передайте его содержание.
11. Перескажите данное монологическое высказывание от имени автора.
12. Скажите, что бы вы добавили или изменили в своем высказывании по тому же поводу и в той же ситуации.
13. Скажите, какое монологическое высказывание вы составили бы в данной ситуации без опоры на проанализированный выше образец монолога.
14. Составьте собственное монологическое высказывание.
15. Составьте монологическое высказывание по теме, плану, тезисам и ключевым словам.
16. Составьте монологическое высказывание без предварительной подготовки (например, в процессе дискуссии или обстоятельного разговора-диалога).