Развитие диалогических умений при обучении устной иноязычной речи учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка
материал по английскому языку по теме

Развитие  диалогических умений при обучении устной иноязычной речи учащихся младшего школьного возраста  на уроках английского языка

Нижний Новгород

2011 год

СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                    стр.3

Глава 1. Теоретические аспекты формирования диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка

Устная речь как форма общения.                                            стр.6-9              

1.2   Психолого-возрастные особенности младшего школьного возраста.                                                                                                    стр.10-14

1.3   Особенности развития диалогических умений учащихся младшего школьного возраста (значение диалогических умений, сущность и характеристика)                                                                                       стр. 15- 19

1.4   Цель и задачи обучения устному иноязычному общению на основе Государственных стандартов и примерных программ.                      стр. 20-22

Выводы по 1 главе                                                                          стр. 23

Глава 2. Опытно-практическая работа по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка

2.1  Анализ методики обучения диалогу младших школьников на уроках английского языка в начальной школе.                                               стр. 24-28

2.2  Опытное обучение по формированию и развитию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста.                             стр. 28-40

Выводы по 2 главе                                                                         стр. 41-42

Заключение                                                                                     стр. 43-44

Список литературы                                                                        стр. 45-48

Приложения                                                                                    стр. 49

        Введение

Построение курса обучения любому предмету при любой технологии предполагает решение двух основных задач – чему учить и как учить. Эффективность обучения иностранным языкам зависит от многих факторов – как субъективных, так и объективных.

В связи с тем, что в настоящее время английский язык стал языком международного общения, уделяется большое значение методам, формам и средствам обучения английскому языку.

В методике задачи курса обучения иностранному языку заданы через единство практической, общеобразовательной, развивающей и воспитательной целей при ведущей роли практической цели. Считается, что практической целью обучения является овладение иноязычной речевой деятельностью. Постановка в качестве практической цели обучение иноязычному общению обеспечивает самые широкие возможности для реализации образовательных, воспитательных, развивающих задач обучения.

Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам, а также государственными стандартами начального общего образования, которые определяют цель обучения иностранным языкам в начальной школе следующим образом:

формирование умения общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении;

обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения.

Современная педагогическая наука рассматривает общение как педагогическую категорию, отражающую субъектно-объектные отношения, которые оказывают самое существенное влияние на весь процесс формирования, воспитания и развития школьника.

Целью обучения в школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли», и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод.

Обучение должно строиться на вовлечение учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, то есть общение на изучаемом языке на протяжении всего курса. Принцип коммуникативности нашел отражение во всех современных работах по методике, учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам. Нашел он свое отражение и в ныне действующих учебных комплексах по английскому языку, в первую очередь для начального этапа обучения. Принцип коммуникативной направленности определяет и содержание обучения – отбор и организацию лингвистического материала, конкретизацию сфер и ситуаций общения.

На начальном этапе обучения коммуникативную направленность рациональнее осуществлять устной диалогической форме общения, учитывая особенности учащихся 8-10 лет к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного, о чем свидетельствуют многочисленные психологические и методические исследования указанной возрастной категории.

По мнению Гальсковой Н.Д., диалог является самой естественной формой общения в классе. На любом этапе урока речь учителя обращена к ученикам и учащиеся тем или иным способом вовлекаются в диалогическое общение как с учителем, так и с другими учащимися.

Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме "Развитие диалогических умений при обучении устной иноязычной речи" в современной школе, (в настоящее время), с другой стороны, ее недостаточной разработанностью. Рассмотрение вопросов связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость. Результаты могут быть использованы для разработки методики формирования диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка.

В связи с этим, тема моей дипломной работы называется «Развитие диалогических умений при обучении устной иноязычной речи учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка».

Из этого следует, что объектом данной работы является процесс обучения иноязычному общению.

Предмет: способы формирования и развития диалогических умений учащихся младшего школьного возраста.

Цель данного исследования: выявить особенности развития диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка.

Задачи:

Анализ научной литературы для раскрытия понятия «устная речь как форма общения».

Определить психолого-возрастные особенности  младших школьников

 Определить значение формирования и развития диалогических умений в становлении иноязычной речи младшего школьника.

Провести анализ методики обучения диалогу младших школьников на уроках английского языка в начальной школе.                                              

Проведение опытного обучения по формированию и развитию диалогических умений.

Проблема: организация устного диалогического общения на уроках АЯ в начальной школе.

Гипотеза: специально созданные условия (упражнения) на уроке будут способствовать более эффективному обучению диалогической речи учащихся по следующим критериям: знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования. Умение самостоятельно мыслить, спорить и задавать вопросы оппоненту. Использовать творческие способности.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка

1.1 Устная речь как форма общения.

 Современная педагогическая наука рассматривает общение как педагогическую категорию, отражающую субъектно-объектные отношения, которые оказывают самое существенное влияние на весь процесс формирования, воспитания и развития школьника.

Общение – это взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Для общения необходимы как минимум два человека, каждый из которых выступает как активный субъект общения.

Овладение познавательной функцией иностранного языка методически обеспечивается так же, как и овладение  им как средством общения. Поэтому в методике оправдано рассматривать иностранный язык только как средство общения.

В качестве интегративной цели обучения рассматривается формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета.

  Коммуникативность, таким образом, является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения.

Общение реализуется через виды речи. Как и в речи, в общении различаются две составляющие: содержание мысли и средства её оформления языковыми средствами. Речь, как явление социальное и являющее собой замену реальных объективных предметов (a pen – не сама ручка как таковая, как вещь) в их обобщении, выводит воображение ученика на новую ступень – социальную ступень при обучении иностранному языку – умение мысленно представить учебную ситуацию не только для себя, но и для партнера (предположительно, вариативно, ожидаемо), причем вообразить не отвлеченно, а исходя из данной учебной ситуации, на данном языковом информативном материале.

В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке принимаются не отдельные слова и правила их соединения в предложения (аспектная организация), а готовые речевые образования, в которых лексика определенным образом взаимодействует с грамматикой и фонетикой в соответствии с нормами изучаемого языка (комплексная организация).

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе: а) языковых знаний и навыков; б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В настоящее время в России можно наблюдать попытки своеобразной "ревизии" методики преподавания иностранных языков. Появилось немало сторонников прямого метода, которые восстают против так называемого грамматико-переводного метода, или метода сознательного обучения (критики неправильно ставят знак равенства между этими двумя терминами).

Чем вызвано такое положение в российской методике? Изменились цели преподавания. Раньше основной практической задачей, которую могла ставить перед собой как средняя, так и высшая школа, было обучение учащихся - взрослых и детей - умению читать, потому что тогда непосредственные международные контакты были незначительны и не особенно поощрялись.

В настоящее время большому числу граждан необходимо иметь устные контакты с представителями самых различных стран. Кроме того, очень большое число граждан оказывает помощь развивающимся странам, откуда вытекает необходимость уметь пользоваться языками-посредниками для того, чтобы можно было общаться с местным населением этих стран. Поэтому сейчас иными стали задачи обучения иностранным языкам. Нужно обучить не только умению свободно читать литературу, главным образом по специальности, но и умению устно общаться на иностранном языке.

Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение.

Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значительной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи.

Но при этом, обучение устной диалогической речи - одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка. Основная причина трудностей при обучении диалогической речи заключается в том, что языковой материал, которым человек должен овладеть, выступает совершенно в новом аспекте - им нужно владеть активно как средством общения, а не просто для узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка.

Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка. Здесь говорящий должен владеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и в большой степени не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи.

При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения.

Сложившаяся в русле коммуникативного и личностно ориентированного подходов система обучения иностранным языкам успешно решает задачу обучения общению на иностранном языке. Реализация основных концептуальных принципов коммуникативного обучения обеспечивает возможность достижения требуемого программой по иностранным языкам уровня коммуникативной компетентности. Однако сегодняшний день диктует новые задачи, связанные с всесторонним личностным развитием обучаемых, которое осуществляется во всех звеньях учебного процесса, но, успешнее всего – в ходе языковой деятельности.

        1.2 Психолого-возрастные особенности

младшего школьного возраста.

Рассмотрим психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста, которые определяют в свою очередь и специфику технологий обучения иностранному языку. Зарубежными исследователями наиболее часто цитируются следующие качества, присущие детям младшего школьного возраста:

низкая концентрация внимания;

предрасположенность к кинестетическим формам работы;

предпочтение изучать целое, а не частное;

концентрация внимания происходит здесь и сейчас;

понимание ситуации опережает понимание использования ИЯ;

быстрое запоминание сопровождается быстрым забыванием;

механическая память преобладает над логической;

отсутствие сдерживающих факторов при говорении;

отсутствие боязни делать ошибки и готовность работы над ними.

В целом этот возраст является возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга — развитие аналитико-синтетической функции его коры.

Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения. При этом дети не теряют интереса к игре, и, как считает А. Н. Леонтьев, успешность решения поставленных целей (в нашем случае — обучения) достигается скорее, если многообразие деятельностей пересекается между собой. Включение процесса обучения ИЯ в контекст игровой, познавательной и учебной деятельностей позволит обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных мотивов, которые в единстве с широкими социальными мотивами будут «работать» и на формирование положительного отношения младших школьников к предмету, и на достижение целей начального языкового образования. Усиление мотивационной стороны изучения ИЯ происходит также за счет овладения детьми эффективными способами и приемами деятельности и положительного эмоционального воздействия на них (на детей) используемых учебных материалов. Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения ИЯ.

Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Дети 7-10 лет впитывают ИЯ как губка опосредованно и подсознательно. Они понимают ситуацию быстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме. Объем внимания и время сосредоточенности очень коротко, но с возрастом они увеличиваются. У младших школьников хорошо развита долговременная память (то, что выучено, помнится очень долго). Самым лучшим стимулом для дальнейшего обучения для учащихся 1-4 классов является чувство успеха. Пути получения и усвоения информации у детей тоже разные: визуальные, аудиальные, кинестетические. К сожалению, учителя с опытом работы в средней школе зачастую не могут достаточно профессионально обучать младших школьников из-за их психологических особенностей, которые предполагают использование других методов и приемов обучения в 2-4 классах. Основной причиной неудач учителя ИЯ в начальной школе является то, что он не имеет представления о том, как дети развиваются, и какую роль привносит изучение иностранного языка в это развитие. Прежде всего, учителям необходимо всегда учитывать при планировании урока уровень языкового развития ребенка в родном языке, тогда обучение второму языку будет идти более успешно. Считается, что пока ребенок не созрел, чтобы сделать шаг вперед в языковом развитии, бесполезно пытаться учить его делать этот шаг.

Необходимо учитывать и особенности физического развития детей 7-10 лет. Развитие мускулатуры влияет на умение ребенка сконцентрировать взгляд на странице, строчке или слове, что необходимо для умения читать. Оно также влияет на умение держать карандаш или ручку, ножницы, кисточку. Чтобы ученики могли достичь тонкой моторной координации, а также координации между визуальным восприятием и механическим движением, их руки нуждаются в постоянной тренировке, Маленькие дети не могут подолгу сидеть спокойно из-за недостатка контроля над двигательными мышцами. Поэтому желательно во время урока давать им такие задание, которые позволяли бы детям двигаться по классу (игры, песни с движениями, танцы).

Младшие школьники общительны и эмоциональны. За первый год обучения они приобрели некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное. Но нужно приучать их быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным. Если этого не делать, то у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному и у них не развиваются волевые качества личности. В дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.

Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Известно, что иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками.

Основными компонентами иноязычных способностей, которые могут быть развиты у детей в процессе их овладения ИЯ, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти функции у ребенка, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного общения, легкость и быстрота их приобретения. Малоспособный к изучению иностранного языка ученик — это ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание.

Е. И. Негневицкая и А. М. Шахнарович отмечают, что «есть более или менее способные к овладению языком в данных методических условиях. Поэтому мы можем попытаться свети число менее способных к минимуму, изменив эти условия». Например, детям с более развитой зрительной памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объема слуховой памяти, с одной стороны, и создание дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в развитии слуховой памяти — с другой.

С уровнем развития иноязычных способностей можно соотнести понятия «сильный», «средний» и «слабый» ученики. Необходимо помнить, что не только иноязычные способности являются факторами успешности учебной деятельности. К ним относятся мотивация, волевые качества и владение навыками учебного труда.

Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми ИЯ, является их опыт владения родным языком. Имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, будет служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке.

Важным для младших школьников является фактор успеха. При организации обучения ИЯ вообще, и контроля в частности, важно создавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей и поддерживает («питает») их интерес к предмету.

Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед, например: «Молодец, ты стал читать гораздо быстрее, чем раньше», «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам» и т. п.

Дети очень чувствительны к оценке, которую дает им учитель. Так, дети 7-9 лет, так же, как и шестилетки, все еще не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом. Слова: «Ты сделал это плохо» — они понимают так: «Ты плохой» — и расценивают как проявление отрицательного отношения к себе со стороны учителя.

Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется использовать систему содержательных оценок, разработанную Ш. А. Амонашвили (1984). Она включает в себя четыре компонента:

доброжелательное отношение к ученику как к личности;

положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником, и допущенных им ошибок;

конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

Оценка должна включать в себя все эти компоненты, даже если результат работы ученика отрицательный. Она может являться дополнительным стимулом и средством самоконтроля учащихся:

а) пятерку получит тот, кто сумеет рассказать все о своем друге: что он любит, умеет и как выглядит;

б) если ты хочешь получить пятерку, расскажи еще, что ты ешь на завтрак, на обед и на ужин и т. д.

При ориентировании на критерии учителя у детей формируются свои субъективные критерии самооценки и самоконтроля: «Вот как нужно рассказывать (читать, писать), чтобы получить отличную оценку».

Учет психологических особенностей детей 6-10 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности процесса обучения ИЯ в начальной школе.

1.3 Особенности развития диалогических умений учащихся младшего школьного возраста (значение диалогических умений, сущность и характеристика)

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается диалог. Многие преподаватели уже давно оценили широкие возможности, сочетающиеся с минимальными затратами времени и объективностью результатов. Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Относительно определения диалогических умений в психолого-педагогической литературе, основываясь на определении умений И.В. Дубровиной, Ю.Я. Нейера, Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова, было выделено следующее:  диалогические умения – это умения освоения субъектом способа выполнения диалогических действий, обеспечивающих совокупность приобретенных знаний и навыков.

Значение формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи младших школьников очень велико.

По мнению авторов программы «Первые шаги» (Н.Д.Гальскова, В.В.Пономарева, В.И.Пономарева, А.В. Щепилов) в содержании обучения иностранному языку в начальной школе входят:

сферы общения, тематики, ситуации общения;

коммуникативные умения, характеризующие уровень владения иностранным языком.

Особое место занимают диалогические умения в методике изучения иностранных языков. Методисты предлагают использовать их в школе в ходе работы с диалогической речью на младшем этапе.

Первое, что можно сделать, обучая иностранному языку – формировать у школьников умение общаться (коммуникативные диалогические умения), необходимые для человека как члена общества, члена коллектива. Они предполагают умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его и т.д.

Соловова Е.Н. имеет субъективный взгляд на значение формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи у младших школьников. Она считает, что в истории методики роль обучения диалогическим умениям как виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов.

В настоящее время значение обучения устно речевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Не случайно, желая узнать, владеет ли человек тем или иным иностранным языком, его спрашивают: «Do you speak English? Parle vous franais? Sprechen sie Deutsch? Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходит на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке.                                                                                                                    Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего, обращают внимание на способность своих детей к устно-речевому общению на изучаемом языке.

Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише (conversational formulas), эллиптических предложений и т.д.

Приступая к изучению английского языка, дети, прежде всего, хотят научиться говорить. Даже минимальное количество речевых единиц, уже позволяет им чувствовать коммуникативную функцию языка, что сразу же положительно сказывается на мотивации учения, без чего немыслимо овладение иностранным языком.

В современных программах сформулированы требования к диалогической речи, указаны качественные и количественные характеристики высказывания диалогической формы и отражена динамика становления этих умений по классам.

На первом году обучения от учащихся требуется уметь задавать вопросы и отвечать на них; в соответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового материала высказывание собеседника должно содержать не менее 3 реплик, правильно оформленных в языковом отношении. На втором году - по формированию диалогических умений младший школьник может встретить на своем пути ряд трудностей:

Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика. Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление, учителю достаточно создавать атмосферу доброжелательности и доверия. Мне очень понравилось, как сказала Т.А.Кузнецова, учитель английского языка одной из подмосковных школ: «Mistakes are OK, everybody makes them» («Ошибки это нормально, мы все их совершаем»).

Нечего сказать по обсуждаемой теме. Не хватает языковых или речевых средств. Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана. Следующие рекомендации могут оказать практическую помощь учителю.

Ученики не понимают речевую задачу. Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю достаточно: четко представлять, какую разновидность монолога (диалога) хотелось бы получить на выходе (их классификация приводится ниже); вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации; заранее сформулировать речевую установку, постараться сделать ее лаконичной и четкой; поставить себя на место ученика своего класса;  помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи.

Один говорит – остальные молчат. Для того чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на иностранном языке на уроке, надо: шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке; создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, и даже если говорит один человек, то остальные не включены в общий режим работы, а выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т.д.; при планировании уроков со значительной долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы.

Сущность обучения диалогическим умениям на начальном этапе состоит в том, что в процессе такого обучения у учащихся развивается умение использовать диалогическую речь как средство общения. Основой и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения являются диалогические умения. Ведь именно отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в реальном общении.

Соловова Е.Н. считает, что можно выделить следующие основные характеристики диалогических умений:

реактивность;

ситуативность

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективность трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины:

- Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще.

- Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогового общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формулировать практически заново.

- Помимо умения говорить, диалог представляет умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность. Речь не бывает вне ситуации. В диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные диалоги не всегда проникают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.

Ситуативность предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Таким образом, при организации уроков английского языка по формированию диалогических умений у младших школьников нужно учитывать сущность диалогических умений, их значение и характеристику, но также необходимо знать методику обучения диалогическим умениям.

1.4 Цель и задачи обучения устному иноязычному общению на основе Государственных стандартов и примерных программ.

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая  терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели  обучения  иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку – обучение иноязычной речи – обучение иноязычной речевой деятельности – обучение иноязычному общению. Однако, основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся – понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

Программы по иностранным языкам определяют цель обучения иностранным языкам в начальной школе следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке. В современных терминах это можно сформулировать как развитие «вторичной языковой личности школьника». Цель обучения иностранным языкам раскрывается в единстве четырех компонентов: воспитательного, развивающего, общеобразовательного, практического.

Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам и определяют собой общую стратегию обучения. Задачи - это цели, данные в определенных условиях. Они ориентированы на ближайший результат.

Материалы, разработанные под эгидой Совета Европы, стали основой для разработки Нового государственного образовательного стандарта.

Примерная программа по английскому языку составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает примерное распределение учебных часов по темам курса и рекомендует последовательность изучения тем и языкового материала с учетом логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся, межпредметных и внутрипредметных связей.

Обучение иностранному языку (английскому) в основной школе должно обеспечивать преемственность с подготовкой учащихся в начальной школе. Данный этап изучения иностранного языка характеризуется наличием значительных изменений в развитии школьников, так как у них к моменту начала обучения в основной школе существенно расширился кругозор и общее представление о мире, сформированы элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности, а также общеучебные умения, необходимые для изучения иностранного языка как учебного предмета, накоплены некоторые знания о правилах речевого поведения на родном и иностранном языках. В этом возрасте у них появляется стремление к самостоятельности и самоутверждению, формируется избирательный познавательный интерес.

В основной школе усиливается значимость принципов индивидуализации и дифференциации обучения, большее значение приобретает использование проектной методики и современных технологий обучения иностранному языку (в том числе информационных). Все это позволяет расширить связи английского языка с другими учебными предметами, способствует иноязычному общению школьников с учащимися из других классов и школ, например, в ходе проектной деятельности с ровесниками из других стран, в том числе и через Интернет, содействует их социальной адаптации в современном мире. Возможно введение 2-го иностранного языка за счет школьного компонента.

Изучение иностранного языка в целом и английского в частности в основной школе направлено на достижение следующих целей:

приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;

освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.

Выводы по 1 главе

Современная педагогическая наука рассматривает общение как педагогическую категорию, отражающую субъектно-объектные отношения, которые оказывают самое существенное влияние на весь процесс формирования, воспитания и развития школьника.

Общение – это взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты. Для общения необходимы как минимум два человека, каждый из которых выступает как активный субъект общения.

Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения.

Общение реализуется через виды речи. Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы.

Но при этом, обучение устной диалогической речи - одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка.

Младший школьный возраст является возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга — развитие аналитико-синтетической функции его коры.

Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника

Учет психологических особенностей детей 6-10 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности процесса обучения ИЯ в начальной школе.

В современных программах сформулированы требования к диалогической речи, указаны качественные и количественные характеристики высказывания диалогической формы и отражена динамика становления этих умений по классам.

Согласно государственным стандартам, развитие у школьников диалогической речи на начальной ступени предусматривает овладение ими умениями вести диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию и диалог-обмен мнениями, а также их комбинации.

Глава 2. Опытно-практическая работа по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка во внеурочной деятельности

2.1 Анализ методики обучения диалогу младших школьников на уроках английского языка в начальной школе.

Знание иностранного языка предполагает разные виды речевой деятельности: говорение, понимание иноязычной речи на слух (аудирование), письмо, чтение и понимание прочитанного. Каждый из этих видов предполагает свои методы работы над ними. Соответственно, тот метод, который используется для обучения, например, говорению, вряд ли подойдет для обучения письму. Поэтому с точки зрения разных задач любой метод имеет свои слабые и сильные стороны.

Особенностью традиционной методики является то, что в процессе работы, обучающиеся должны освоить в заданном объёме все виды речевой деятельности. Естественно, это предполагает основательное изучение всех аспектов языка: грамматики, фонетики, лексики.

Под традиционным способом изучения иностранного языка можно понимать грамматико-переводной метод обучения. Метод основан на системном изучении грамматики, фонетики (произношения), формирования навыков чтения и перевода. Учащиеся составляют фразы и предложения из слов, применяя свои грамматические знания. Они составляют диалоги, заучивают их, учат слова по темам, пересказывают тексты, выполняют письменные грамматические упражнения и т.д. Наверняка всякий, прочитавший сейчас эти строки, вспомнит школьную зубрёжку и даже произнесёт "зыс из э тэйбл"... Впрочем, у большинства на этой фразе и ещё паре ей подобных все познания в области иностранных языков исчерпываются.

В настоящее время доминирующим стал коммуникативный подход. Это связано с тем, что он обеспечивает основы практического владения языком. Эти основы получают свое дальнейшее развитие в соответствии со спецификой будущей профессии ученика.

Одной из задач данной работы является анализ методики обучения диалогу младших школьников.

В современной методике процесс обучения иностранным языкам рассматривается как непрерывная цепочка последовательно выполняемых упражнений. Качество выполнения упражнений сказывается на успехе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.

Упражнения, исходя из деятельностной природы обучения иностранным языкам, выступают как форма связи языкового материала и реализации поставленных задач обучения. Другими словами, упражнения являются не только средством усвоения языкового материала, но и средством овладения различными видами речевой деятельности.

В. М. Филатов предложил свою методику по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста, которая делится на несколько этапов:

Дети овладевают диалогическими единствами (Диалогическое единство представляет собой реплику-стимул, реплику-реакцию).

     Учитель дает разнообразные реплики-стимулы и получает в ответ разнообразные реплики-реакции в зависимости от языковых средств, которыми располагают дети; от возраста самих детей, от индивидуальных особенностей.

С первых дней обучения иностранного языка в начальной школе, на каждом уроке вводится лишь одно ДЕ.

 Дети овладевают мини диалогом.

    Мини диалог можно представить в виде совокупности двух и более диалогических единиц.

Обучение мини диалогу начинается с обучения, реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от мини диалогических единиц, а учащиеся, овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся.

Дети обучаются диалогу.

При обучении диалогу выделяются те пути, что и при обучении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху - вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным или типовым диалогам.

Все это можно представить в виде схемы:

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: сами тексты диалогов-моделей, содержание речевой установки учителя и составление видоизмененных диалогов, описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога, картинки или видеосюжеты, проигрываемых без звука.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической формы общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений. Некоторые из базовых речевых умений представлены ниже.

Система по обучению детей диалогической речи по Филатову включает в себя:

подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, постановку. трансформацию, комбинирование);

условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умение реагировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение – перенос, вопрос – ответ), т.е. поддерживать двустороннюю активность.

Для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаимодействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат – умение осуществлять основные функции общения, чтобы сформулировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированности, экспрессивность, обращенность, ситуативность необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольше степени способствует инсценирование сказок и диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, использование приемов коллективного взаимодействия.

Теперь рассмотрим методику формирования диалогических умений у младших школьников по Т.В.Роговой и И.Н.Верещагиной, которая  более узкая и не обеспечивает преемственности в овладении диалогическими умениями между начальным и средним звеном общеобразовательной школы. Она выглядит следующим образом:

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Назовем наиболее распространенные из них:

вопрос – ответ:

Do you live near London?- Oh, yes, in a small country house.

вопрос – вопрос:

Is it your pen? – Why do you ask me?

утверждение – вопрос:

I want to know his address. – What for?

утверждение – утверждение:

I’ll go to the library after classes. – And I stay here.

Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое единство, но и целый короткий диалог – образец, состоящий из нескольких (2-3) диалогических единств и  работа с ним проходит три ступени:

Восприятие и понимание.

Воспроизведение (простое с модификацией).

Использование его в новых ситуациях.

Обучение диалогической речи может стимулироваться наглядностью, текстом, прослушанной или вербально заданной ситуацией.

Кроме этого, хочется выделить функциональные модели диалогов, которые рассчитаны как на сильных, так и на слабых учеников (см. приложение №1).

Каждый творчески работающий учитель, исходя из конкретных условий своей группы может использовать и другие методики. Самое главное при организации диалогического общения - создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности.

2.2 Опытное обучение по формированию и развитию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста.

 Опытное обучение проводилось на базе школы №12 города Балахны Нижегородской области. Школа №12 города Балахны имеет небольшое количество учащихся, исходя из этого в школе два учителя иностранного языка (Мельгунова Валентина Яковлевна и Кознова Антонина Леонидовна). В целом отношение к иностранному языку в школе достаточно серьезное и профессиональное. Школа оборудована современным компьютерным классом, который можно использовать и в целях обучения иностранным языкам (просмотр фильмов, прослушивание текстов, составление проектов, оформление презентаций и т. д.).

   В теоретической части работы мы выделили особенности формирования диалогических умений, описали устную речь как форму общения и дали психолого-возрастную характеристику младшим школьникам. Кроме того, рассмотрели и проанализировали методику обучения диалогическому общению. На основе этого выяснили, что эффективность развития диалогических умений зависит от многих факторов  и предполагает соблюдение определенных условий.  Например, цели и задачи обучения должны быть осознаны учителем и приняты учащимися; кроме того, при организации уроков английского языка по формированию диалогических умений у младших школьников нужно учитывать сущность диалогических умений, их значение и характеристику, а также необходимо знать методику обучения диалогическим умениям.                          

Теоретические положения, изложенные в предыдущих главах данной работы, были проверены нами на практике. Исследование проводилось по методу опытного обучения без нарушения обычного хода учебного процесса.

Основной целью обучения иностранному языку как учебному предмету является развитие иноязычной речевой компетенции, которая предполагает: совершенствование коммуникативных умений в четырех видах деятельности, а также развитие умений планирования речевого и неречевого поведения на иностранном языке. Практика показывает, что обучить иноязычной речевой компетенции можно только в общении. При этом, успех обучения зависит от доли реального, практического применения языка. Повысить объем практического применения языка возможно путем создания условий для осознанного общения на иностранном языке.

Исходя из этого, мною были разработаны схемы диалогов, которые обеспечивали потребность учащихся в речевом общении и побуждали к выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала.

Работая по УМК под редакцией М. З. Биболетовой, я разрабатывала систему упражнений по развитию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка, имитирующие условия реальной речи и соответствующие подтемам изучающегося раздела.

Цель опытно-практической работы явилась разработка и апробация системы упражнении  по развитию диалогических умений на уроках английского языка.

     На первом этапе мне предстояло выяснить, на каком уровне находится сформированность диалогических умений у детей. При выявлении мной был использован метод беседы.

     Цель беседы: выявить уровень сформированности диалогических умений младших школьников на уроках английского языка.

     В ходе беседы мной фиксировались проблемы сформированности диалогических умений у младших школьников и на основании проведения данной беседы мной было выявлено 3 уровня сформированности диалогических умений у учащихся данного класса.

      Высокий:

умение свободно вступать в беседу;

речь эмоционально окрашена;

умение всегда правильно организовать свою речь (грамматически, лексически и фонетически);

умение быстро и правильно реагировать на реплики оппонента.

Средний:

не всегда свободно вступает в беседу;

речь не всегда свободно вступает в беседу;

речь не всегда эмоционально окрашена;

в плане лексики, грамматики, фонетики;

не всегда быстро и правильно реагирует на реплики оппонентов.

       Низкий:

не умеет свободно вступать в беседу;

речь эмоционально не окрашена;

неточности в плане организации речи;

не всегда быстро и правильно реагирует на реплики оппонента.

На основании проведения беседы были выведены следующие показатели уровня сформированности диалогических умений учащихся начальных классов (см. приложение №2):

3 «а»

15% учащихся владеют диалогическими умениями на высоком уровне;

45 % учащихся владеют диалогическими умениями на среднем уровне;

40% учащихся владеют диалогическими умениями на низком уровне.

4 «а»

20% учащихся владеют диалогическими умениями на высоком уровне;

50 % учащихся владеют диалогическими умениями на среднем уровне;

30% учащихся владеют диалогическими умениями на низком уровне.

Опытное обучение проводилось в начальных классах МОУ СОШ №12 (2 «б», 3 «а», 4 «а»).

Кроме того, проведены замеры уровня сформированности умений говорения учащихся 3 «а» и 4 «а» классах средней общеобразовательной школы №12 до опытного обучения, что уместно представить в виде диаграммы, где показано процентное количество учащихся по отношению к подготовленному или неподготовленному диалогическому высказыванию (см. приложение №3).  

В теоретической части работы мной было выделено две системы работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста по Филатову В.М., Роговой Т.В. и Верещагиной И.Н.

Для проведения практической работы мной была выбрана система работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста по Филатову В.М., потому что система работы данного методиста в области английского языка позволит заложить базисную почву для развития диалогических умений и навыков в среднем и старшем звене общеобразовательной школы.

Рассмотрим апробацию моей  системы по формированию диалогических умений учащихся на уроках английского языка на основе этапов, предложенных Филатовым М.В.

Напоминаем, что данная система выглядит следующим образом:

     В ходе занятий использовались метод тренировки и метод применения и формы организации учебной работы: парная и групповая. Исходя из психологических особенностей, мышление учащихся младшего школьного возраста нами на уроках использовалась наглядность в виде опорных схем.

     Диалогические единства, используемые мной на уроках английского языка по формированию диалогических умений у учащихся 3 класса, цель которых – способствовать выработке умений применения данных диалогических единиц в реальном общении, выглядят следующим образом:

№ 1 «Обращение и приветствие».

- Good morning

- Good morning

№ 2 «Прощание».

- Good bye!

- Good bye!

№ 3 «Вопросы»:

- Do you like winter?

- What is your favorite season?

- Why do you like summer?

- When is your birthday?

№ 4 «Ответы»:

- Yes, I do/ No, I do not

- My favorite season is…

- I like summer because…

- My birthday is on the…..of…..

№ 5 «Выражение благодарности»:

Thank you!

You are welcome!

Фрагмент урока по овладению диалогическими единствами “My favorite season”.

Когда умение учащихся применять диалогические единства в реальном обществе было доведение до автоматизма, я приняла на следующем этапе формирования диалогических умений – мини диалог продолжительность данного этапа заняла 2 урока по причине того, что базисная основа по овладению мини диалогом у детей уже заложена.

     На данном этапе мной использовались следующие методы организации учебной работы: метод тренировки и метод применения. Формы организации учебной работы: парная. Цель занятия: систематизировать и развивать умения и навыки применения мини диалога. Наглядность в виде опорных схем используемая на данном этапе способствовала лучшему восприятию и усвоению материала. Мини диалоги, используемые нами на уроках английского языка по формированию диалогических умений на этапе овладения мини диалогом.

Фрагмент урока по овладению мини – диалогом “My favorite season”.

Следующие мини диалоги можно представить следующим образом:

Обучение мини – диалогу может строиться на иллюстративной основе.

На одном из уроков к учащимся 4 класса пришли в гости учащиеся (на доску учитель выносит портреты данных учеников).

Учитель: Сегодня на урок к нам в гости пришли две школьницы. Одна девочка из американской школы, а другая из московской. К сожалению, они не могут с нами поговорить, но они записали. Посмотрите внимательно на фразы и скажите, что делают эти девочки? (они знакомятся) как вы догадались, что они знакомятся? Зачитайте мне фразы, которые показывают, что ученицы знакомятся.

Далее учитель говорит, что одна из гостей очень устала и отправилась домой. Давайте, заменим её, и проговорим то, что она хотела сказать.

Учащиеся проговаривают реплики одной из учениц в диалоге. Но далее задание усложняется. Учитель сообщает, что и вторая гостья ушла. Теперь нам придётся говорить за обеих учениц. Учащиеся приговаривают весь мини – диалог.

Сначала учащимся предлагаются разные виды вопросов с ответами, но постепенно следует переходить к свободному общению через мини –диалог.

Закреплением данного умения стало выполнение домашнего задания, которое заключалось в следующем:

Учитель: дома вы должны написать письмо иностранному другу по переписке, в котором вы будете использовать фразы, звучавшие на уроке. Но вы должны не только рассказать о себе, но и спросить как можно больше своего друга.

На следующем уроке по вашим письмам мы будем составлять диалог, который вы будете озвучивать со своим соседом по парте.

Hi! Hello!

What is your name? My name is Kate.

Are you British? No, I’m Russian.

Are you a pupil? Yes, I am.

The letter to my pen friend.

Hello! My name is Rate. I am 10. I am a pupil. I live in Russia.

What is your name? Are you British? Are you a pupil?

     На уроках во 2 классе, иллюстрации можно использовать по – другому, например при изучении темы «Глагол to be» (см. приложение №4).

   После того, как умения и навыки применения  мини диалогов в реальном общении были доведены до автоматизма, я перешла к следующему этапу.

Кувшинов В.И. считает, что изучение иностранного языка предполагает многократное повторение. Однако, говоря о диалогических умениях не следует повторять одно и то же на каждом уроке в течение четверти, полугодия или учебного года. Видя, что ученики твердо усвоили определенный круг вопросов и ответов, полезно, в зависимости от обстановки, конкретной ситуации, внести что-то новое.

Следующим этапом формирования диалогических умений был диалог. Данный этап занимал 4 занятия учебной деятельности. Это связано с тем, что навык умения и навыки владения диалогом у детей в данном классе был сформирован на низком уровне. Следовательно, моей целью было: формировать знания и развитие умений и навыков применения диалога в реальном общении.

На данном этапе использовались следующие методы организации учебной деятельности:

- метод тренировки;

- метод применения.

Форма организации учебной деятельности:

- парная.

По мнению Алпатовой Р.С. диалог лишь тогда будет живым и естественным, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражения различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка факторов и т.д.

В связи с этим утверждением мной на начальном этапе овладения диалогом были введены данные реплики.

-Good morning.

- Good morning, teacher

-We are glad to see you too.

Who is absent today?

P1 Is absent

После этого я перешла к овладению диалогов, с помощью которых дети могут общаться не только в рамках школы, но и вне её, т.е. использовать данные диалоги в естественном, реальном общении.

Примеры диалогов, используемые на уроках английского языка по формированию диалогических умений:

P1: Hi! How are you?

P2: I am fine thanks and you?

P1: I am all right! The weather is fine togas. Let’s go to the park

P2: Good Idea! With pleasure.

Р1: Good morning! Glad to see you!

Р2: Good morning! Glad to see you too!

Р1: Lot’s go to the park!

Р2:With great pleasure!

Фрагмент урока по овладению диалогом “My favorite season”.

Также на данном этапе по формированию диалогических умений мной вводились диалоги, которые способствовали развитию диалогических умений не только в системе Р1 ↔ Р2, но и в системе

        P1

                                                        Р2

        T

                                                        Р3

                                                        Р4

Вот примеры данных диалогов:

Т: What’s the weather Tike today?

Р1: It’s not fine

Т: Is the scene shining?

Р2: No, it isn’t?

Т:Is it raining?

Р3: No? It isn’t, but it is going to rain.

Т: What is your time – table for today?

Р1: We have English, Raiding and Kissing.

Т: How you already had Russian lessons.

Р2: No, We haven’t.

Т: Have you done your English homework?

Р1: Yes, I have.

Т: What have you done for today?

Т: What day is it today?

Р2 It is Saturday.

Т: Was it Friday yesterday?

Р3 It was Thursday.

При подготовке к урокам диалогические речевые схемы составлялись с учетом индивидуальных интересов учеников; в отдельных случаях сообщались дополнительные речевые образцы; для участия в той или иной ситуации выбирались школьники, которым данная ситуация была намного интереснее, чем другим учащимся, так как  содержание речи должно вызывать у учащихся желание говорить и слушать высказывания товарищей на иностранном языке.

 Кроме того, были разработаны упражнения для семантизации лексики и для демонстрации функций грамматических конструкций, где использовались факты из жизни родного города обучаемых, их небольшого жизненного опыта,  а также предлагались задания, направляющие внимание школьников на содержание речи.

Разрабатывая ситуации, я стремилась к расширению обсуждаемой темы, к привлечению ранее изученных тем. На мой взгляд, такой подход способствовал преодолению условности речевого общения и развитию формируемых навыков и умений говорения. При этом я учитывала два основных момента: какие подтемы будут обсуждаться при изучении данной темы,; какие из пройденных тем и подтем можно подключить к обсуждению.

На протяжении всего  процесса обучения навыкам говорения, мною делался акцент на аудирование текстов и демонстрацию диалогов-образцов.

На основе методики развития диалогических умений при обучении устной речи я, в первую очередь, ставила перед собой цель – создать ситуацию общения на уроке.

На всех уроках по обучению диалогов мы придерживались следующих правил:

вовлечь в беседу как можно больше учеников, используя заранее намеченный и рационально отобранный языковый материал;

связать вводную беседу с основным этапом урока, стремясь логически перейти к обучаемому этапу;

избегать монотонности, однообразия и шаблона в проведении диалогов.

Таким образом, можно отметить, что диалог вводился в уроки целесообразно.

И, наконец, последним этапом формирования диалогических умений у младших школьников на уроках английского языка был полилог. Мной был выбран такой вид полилога, как инсценирование.

Цель: развитие творческих умений с помощью применения диалога.

Мной использовались следующие формы и методы. Методы:

- метод тренировки;

- метод применения.

Форма: групповая.

Моей целью также было привлечь в инсценирование не только сильных детей, но и слабоуспевающих.

На данный этап я отвела 5 занятий, т.к. чтобы подготовить инсценирование следует немало времени уделить репетициям.

По мнению Пассова Е.И. самое главное при организации диалогического общения – создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности.

В связи с этим в уроки мной был введен полицейский, который следил за тем, чтобы дети на уроках английского языка общались только на иностранном языке с помощью изученных диалогов. Тем, кто выполнил данное правило, давались зеленые жетончики и набранное количество этих жетончиков засчитывались в оценку по английскому языку, а те, кто получал большое количество красных жетончиков было сигналом, что данный ученик не хочет вступать в общение.

В конце опытного обучения была проведена повторная беседа с учащимися, которая показала следующие показатели уровня сформированности диалогических умений учащихся начальных классов (см. приложение №5):

3 «а»

20% учащихся владеют диалогическими умениями на высоком уровне;

50 % учащихся владеют диалогическими умениями на среднем уровне;

30% учащихся владеют диалогическими умениями на низком уровне.

4 «а»

23% учащихся владеют диалогическими умениями на высоком уровне;

57 % учащихся владеют диалогическими умениями на среднем уровне;

20% учащихся владеют диалогическими умениями на низком уровне.

А так же замерен уровень сформированности умений говорения учащихся 3 «а» и 4 «а» после опытного обучения, что уместно представить в виде диаграммы (см. приложение №6).  

Таким образом, опытное обучение показало, что специально созданные условия (упражнения) на уроке будут способствовать более эффективному обучению диалогической речи учащихся по следующим критериям: знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования. Умение самостоятельно мыслить, спорить и задавать вопросы оппоненту. Использовать творческие способности.

Выводы по 2 главе

Знание иностранного языка предполагает разные виды речевой деятельности.

Особенностью традиционной методики является то, что в процессе работы, обучающиеся должны освоить в заданном объёме все виды речевой деятельности.

Под традиционным способом изучения иностранного языка можно понимать грамматико-переводной метод обучения.

Упражнения, исходя из деятельностной природы обучения иностранным языкам, выступают как форма связи языкового материала и реализации поставленных задач обучения. Другими словами, упражнения являются не только средством усвоения языкового материала, но и средством овладения различными видами речевой деятельности.

В. М. Филатов предложил свою методику по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста, которая делится на несколько этапов:

методику формирования диалогических умений у младших школьников по Т.В.Роговой и И.Н.Верещагиной, которая  более узкая и не обеспечивает преемственности в овладении диалогическими умениями между начальным и средним звеном общеобразовательной школы.

Каждый творчески работающий учитель, исходя из конкретных условий своей группы может использовать и другие методики. Самое главное при организации диалогического общения - создание положительного эмоционального настроя к выполняемой детьми деятельности.

Во время опытного обучения мною были разработаны схемы диалогов, которые обеспечивали потребность учащихся в речевом общении и побуждали к выражению мысли и использованию при этом определенного языкового материала.

Работая по УМК под редакцией М. З. Биболетовой, я разрабатывала систему упражнений по развитию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка, имитирующие условия реальной речи и соответствующие подтемам изучающегося раздела.

Для проведения практической работы мной была выбрана система работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста по Филатову В.М., потому что система работы данного методиста в области английского языка позволит заложить базисную почву для развития диалогических умений и навыков в среднем и старшем звене общеобразовательной школы.

Таким образом, опытное обучение показало, что специально созданные условия (упражнения) на уроке будут способствовать более эффективному обучению диалогической речи учащихся по следующим критериям: знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования. Умение самостоятельно мыслить, спорить и задавать вопросы оппоненту. Использовать творческие способности.

Заключение

В ходе настоящей работы была исследована устная речь как форма общения, выделены особенности развития диалогических умений учащихся младшего школьного возраста (значение диалогических умений, сущность и характеристика). Сущность обучения диалогическим умениям на начальном этапе состоит в том, что в процессе такого обучения у учащихся развивается умение использовать диалогическую речь как средство общения. Основой и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения являются диалогические умения. Ведь именно отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в реальном общении.

Значение формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи младших школьников очень велико.

Были рассмотрены психолого-возрастные особенности учащихся младших классов, которые показали, что младший школьный возраст является возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга — развитие аналитико-синтетической функции его коры.

Учет психологических особенностей детей 6-10 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности процесса обучения ИЯ в начальной школе.

Анализ Государственных стандартов и примерных программ обучения английскому языку позволил выделить цели и задачи обучения иноязычному общению, на основе которых проходило опытное обучение.

Анализ методики обучения диалогу младших школьников на уроках английского языка в начальной школе позволил сделать выводы о том, что знание иностранного языка предполагает разные виды речевой деятельности.

Особенностью традиционной методики является то, что в процессе работы, обучающиеся должны освоить в заданном объёме все виды речевой деятельности.

Под традиционным способом изучения иностранного языка можно понимать грамматико-переводной метод обучения.

Выделенные этапы формирования и развития диалогических умений учащихся на начальном этапе обучения иноязычному общению в общеобразовательной школе были апробированы в ходе опытного обучения на базе средней общеобразовательной школы №12 города Балахны. Результаты опытного обучения показали, что использование специально созданных схем диалогов как средства развития устной речи учащихся на уроке позволяет приблизиться к целям обучения иноязычному общению, то есть позволяет сформировать навык устной речи учащихся.

Опытное обучение доказало выдвинутую гипотезу и можно говорить о том, что специально созданные (разработанные) упражнения для развития диалогических умений способствуют более эффективному обучению устной иноязычной речи учащихся.

Список литературы

Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988, с. 334.

Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». М., 1969

Бабинская П.К. и др. «Практический курс методик преподавания иностранного языка». Минск: Тетра Системс, 2005.

Берштейн В.Л. Некоторые приемы развития умения неподготовленной речи //Иностранные языки в школе. - 2004. - №7 - С.17.

Бим И.Л. и др. К проблеме оценивания современного учебника ИЯ. ИЯШ №6, 1999г.

Бим И.Л. «Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе» М., 1988

 Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, с. 278.

Борзова Е.В. О ситуативной организации обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. – 1987. № 4.

Бочарова Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступенях обучения. // ИЯШ  № 3, 1996.

Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 1980, с. 568.

Бухбиндер В.А., Миролюбов А. А. Основы перестройки школьного курса иностранных языков // Советская педагогика. 1984. № 10, с.16.

Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М., 2001 C. 29

Вайсбурд  М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций //Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1981, с. 386.

 Вайсбурд М.Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1981, с. 278.

 Вайсбурд М.Л. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности //Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.— М.: АПН/НИИСиМО, 1983, с. 186.

 Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие //Иностранные языки в школе.1984.№ 5, с. 23.

 Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению. //Иностранные языки в школе. 1999. № 2, с. 18.

Гальскова  Н.Д.,   О  взаимодействии  учителя  и   учащихся   на   уроке иностранного языка. Иностранный язык в школе., - 1991г.

Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения //Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». М: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984, с. 124.

Жинкин Н.И. «Психологические особенности спонтанной речи»

М., 1990

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - Москва - Воронеж: Российская академия образования - Московский психолого-социальный институт, 2001.

Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991, с. 248.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001, с. 396.

Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982

Колшанский Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. -1985. - № 1.

  Кон И. С. Психология старшеклассника. М., Просвещение, 1980.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - Москва, «Смысл», 2003.

Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как лексического приёма обучения // Иностранные языки в школе. 1983. № 2. С. 30-33

Миролюбов А.А., Бим Л.И. и др. - Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку. - Москва, «Дрофа», 2000.

 Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. - 380

Пассов Е.И. «Коммуникативный метод обучения иностранному языку», М. 1985

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению.- М.: Просвещение, 1991.

Пассов Е.И., Царьков В.Б. «Концепции коммуникативного обучения», М., 1993.

Пассов. Е.И.Учебник как феномен сферы иноязычного образования. ИЯШ №4, 2004 г

Петровский. А.П. /Ред.  Возрастная и педагогическая психология М.: 1973, с. 486

Пранцова,  Г.В. Речевая ситуация на уроках
как метод стимулирования речевой деятельности. Сайт учителей иностранного языка.

 Примерные программы по иностранным языкам. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004

Полат Е.С.,  Обучение в  сотрудничестве.  Иностранный  язык  в  школе.  – 2000г.

Радионова  Н.Ф.,   Взаимодействие  педагогов  и   старших   школьников. Психология и творчество., - Л., 1989г.

Риверс  В.Т.,   От  лингвистической  к  коммуникативной   компетенции., Иностранный язык в школе., - 1973г.

Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку. // Иностранные языки в школе. – 1984.

Рогова Г.В., Верещагина И.Н.  «Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях», М., 1998.

Рубинштейн   С.А.,    Принцип   творческой   самодеятельности.   Вопросы психологии., - 1986г.

Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. М., 1983. С. 40

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. /Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ - М.: Просвещение, 2003.

Холодков Е.И. О компонентном составе ситуации речевого действия // Иностранные языки в школе. 1983. № 4

Шамов А. Н./Отв. Редактор/ Методика преподавания иностранных языков. Общий курс. - Издание второе, переработанное и дополненное.- Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2005. – 302 с.

Шамов  А.Н. /Отв. Ред/ Современные аспекты лингводидактики и методики преподавания иностранных языков: Учебное пособие.– Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова,2006. – 180 с.

Элькони Д.В. Психология игры. М., 1978. С. 20

Golebiowska Aleksandra. Getting Students to Talk, - Prentice Hall International English Language Teaching, 1990.

Hedge Tricia. Teaching and Learning in the Language Classroom, - Oxford University Press, 2000.

Nolasko Rob and Arthur Lois. Conversation, - Oxford University Press, 1995.

Гончарук О. В.. «Реализация новых педагогических и информационных технологий в современном образовательном пространстве» - официальный сайт НГЛУ

Приложение №1

Слабый ученик                                                      Сильный ученик

Приложение №2

Уровень сформированности диалогических умений учащихся

 3 «а» и 4 «а» до опытного обучения

Приложение №3

Процентное количество учащихся по отношению к подготовленному/неподготовленному диалогическому высказыванию до опытного обучения

Приложение №4

     На доску учитель вывешивает ряд картинок, на которых изображено какое – либо действие. Учащимся необходимо в парах (один задаёт вопрос, другой - отвечает) сказать правильно, что за действие изображено.

He plays.

 He runs.

 She washes.

He dreams.

 She sits.

   She sings and dances.

   It goes.

Приложение №5

Уровень сформированности диалогических умений учащихся

 3 «а» и 4 «а» после опытного обучения

Приложение №6

Процентное количество учащихся по отношению к подготовленному/неподготовленному диалогическому высказыванию после опытного обучения

Приложение 7

Примеры мини – диалогов и диалогов используемые на начальном этапе по обучению диалогическим умениям (И.Н. Верещагина, Т.В. Рогова)

Guess what is it?

Children: Come up here, Nick. We have hidden something. Guess what is it?

Nick: Is it a ball?

Children: No, it is not a ball.

Nick: Is it a pencil?

Children: No, it is not a pencil.

Nick: Is it a doll?

Children: Yes, it is a doll.

A: Do you like to play badminton?

B: Yes, I do.

A: Can you play it well?

B: Yes, I can.

A: Did you play it in summer?

B: Yes, I did.

A: Is it difficult to play it?

B: No, it is not.

A: Will you teach me to play it?

B: Yes, it’s my pleasure.

Teacher: What are you?

Roy: I am a boy.

Teacher: What is Gus?

Roy: He is a boy.

Teacher: What are you, Roy and Gus?

Roy and Gus: We are boys.

Teacher: What are you, Ann.

Ann: She is a girl.

Teacher: What is Valya?

Ann: She is a girl.

Teacher: What are you, Ann and Valya?

Ann and Valya: We are girls.

Teacher: What are Roy and Gus, Ann?

Ann: They are boys.

Teacher: What are Ann and Valya, Gus?

Gus: They are girls.

Teacher: All right. Thank you, children. Roy, sit down please.

The cat and the mouse.

Cat: Little mouse, little mouse,

       Where is your house?

Mouse: Little cat, little cat,

I have no flat,

I am a poor mouse,

I have no house.

Cat: Little mouse, little mouse,

Come into my house.

Mouse: Little cat, little cat,

I cannot do that,

You want to it me.

In the classroom.

Teacher: Please, stand up. What is your name?

She: My name is Sue.

Teacher: How are you, Sue?

She: I am very well, thank you.

Teacher: And you, Oleg, how are you?

Oleg: I am not well.

Teacher: And you, Fred, how are you?

Fred: I am all right, thank you.

Guess what I am.

Tad: Can you guess, Kay, what I am?

Kay: Do you teach in a school?

Tad: No, Kay I am not a teacher.

Kay: Do you work at a factory?

Tad: No, Kay, I am not a worker.

Kay: Do you write books?

Tad: No, Kay, I am not a writer.

Kay: Then what do you do?

Tad: I plant flowers and trees.

Kay: Then you are a gardener?

Tad: Yes, Kay, I am a gardener.

A: Hi, How are you?

B: I am fine, thanks. And you?

A: I am all right! The weather is fine today. Let’s go to the park.

B: Good idea! With pleasure.

A: Hi! Glad to see you!

B: I am glad to see you, too.

A: You look well today.

B: Thanks a lot.

A: Happy birthday.

B: Thanks.

Примеры инсценировок используемые на начальном этапе по обучению диалогическим умениям (по В.М. Филатову)

“The turnip”

Characters:

The turnip.

Grandfather.

Grandmother.

The Dog.

The Cat.

The Mouse.

(Grandfather sees a big turnip).

Grandfather: Oh, what a big turnip we have in our kitchen-garden. I want to pull it out (pulls the turnip). One, two, three! It is too big for me. Granny, come here! Help me please!

Grandmother: All right, grandfather. I’m coming.

Grandfather and grandmother (pulling together): One, two, three!..One, two, three (no result). Oh, it’s too big for us!

Grandmother: Granddaughter, granddaughter, help us, please!

Granddaughter: All right, Granny. I’m coming.

Grandfather, grandmother and granddaughter (pulling together): One, two, three!.. One, two, three! One, two, three (no result). Oh, it’s too big for us!

Granddaughter: Dog, Dog, help us, please!

The Dog: All right, granddaughter. I’m coming.

Grandfather, grandmother, granddaughter and the Dog (pulling together): One, two, three!.. One, two, three! One, two, three (no result). Oh, it’s too big for us!

The Dog: Cat, Cat, help us, please!

The Cat: All right, Dog. I’m coming.

Grandfather, grandmother, granddaughter, the Dog and the Cat (pulling together): One, two, three! One, two, three! One, two, three (no result). Oh, it’s too big for us!

The Cat: Mouse, Mouse, come here! Help us, please!

The Mouse: All right, Cat. I’m coming!

Grandfather, grandmother, granddaughter, the Dog, the Cat and the Mouse (pulling together): One, two, three!.. One, two, three!..(Fall down).

The Turnip: (standing up) Here I am!

All (together): Oh, What a big turnip we have!

“Three little kittens”.

Characters:

Mother Cat.

1st kitten.

2nd kitten.

3rd kitten.

Scene:

Children: Three little kittens

Lost their mittens,

And they began to cry.

1st kitten: Oh, mother dear!

2nd kitten: We very much fear.

3rd kitten (crying): That we have lost our mittens!

Mother Cat: Lost your mittens,

You naughty kittens!

Then you will have no pie!

(The kittens go away).

Children: Three little kittens

Found their mittens,

And they began to cry.

Three little kittens (together): Oh, mother dear!

1st kitten (showing the mittens): See here,

2nd kitten (showing the mittens): See here,

3rd kitten (showing the mittens): See, we have found our mittens!

Mother Cat: Oh, you are good kittens,

Put on your mittens.

And you will have some pie!

(Gives them pies).

All (together): But I smell a rat close by.

Good bye!

We smell a rat close by.

Good bye!

“Three bears”.

Characters:

Father Bear.

Mother Bear.

Baby Bear.

A little Girl.

Scene 1.

(Three bears are sitting at the table, drinking milk).

Mother Bear: Take your cup, Father!

Father Bear: Thank you, dear!

Mother Bear: Take your little cup, Baby Bear!

Baby Bear: Thank you, Mummy dear…Mother it is too hot!

Father Bear: Then let us go for a walk.

Scene 2.

(A little Girl comes in and looks round).

Little Girl: Whose room can it be? Oh, this milk is too hot for me!.. Oh, this milk is too cold for me!.. This milk is just right for me.

Scene 3.

Father Bear: My cup is not full!

Mother Bear: My cup is not full either!

Baby Bear: And my cup is empty. Oh, and who is this? A little Girl!

Father Bear: Let us catch her up!

Mother Bear: Let us eat her up!

Baby Bear: Yes, yes, let us eat her up!

Little Girl: No, you won’t (run away).

Mother Bear: It is your fault, Father! You fell and I fell too.

Baby Bear: And I fell, because you fell!

Карточки

Алгоритм работы по формированию диалогических умений у младших школьников по М.В. Филатову

I            Диалогические единицы                                            Методы

                                                                                                 - тренировка

II            Мини диалог                                                           - применение

                                                                                                   Формы:

III         Диалог                                                                        - парная

                                                                                                 - групповая                                                

IV          Полилог

          коммуни-        участие       инсцени         драматиза-

          кативные        в роле-         рование          ция

          этюды               вых

                                     играх