Статья "Личностно-ориентированная мотивация и самоконтроль как средства долгосрочного запоминания материала на уроках иностранного языка"
статья по английскому языку по теме

Рожкова Н.В.

Личностно-ориентированная мотивация и самоконтроль как средства долгосрочного запоминания материала на уроках иностранного языка.        

МОУ СОШ №9                                                        

        Статья посвящена проблеме долгосрочного запоминания на уроках иностранного языка за счет понимания материала и целенаправленной работе с ним. Отдельное место в статье уделяется личностно-ориентированной мотивации и самоконтролю учащихся как необходимым условиям, влияющим на качество и долготу запоминания. Работа выполнена с учетом методики обучения иностранным языкам в контексте личностно-ориентированного образования.

Ключевые слова: долгосрочное запоминание, личностно-ориентированная мотивация, самоконтроль, рефлексия, психологический комфорт.

В процессе обучения детей иностранным языкам преподаватели сталкиваются с проблемой прочного, и, главное, долговременного усвоения учащимися материала. Увеличение объема вводимой в школе лексики и грамматики часто идет за счет уменьшения времени, отведенного на закрепление. Простое заучивание большого количества новых слов и грамматических конструкций трудное и скучное занятие для ребенка. Зинченко П.И. и Смирнов А.А., специалисты по проблемам памяти,  на наш взгляд убедительно доказали [3,17], что успешное долговременное запоминание основано не столько на повторении, сколько на понимании материала и целенаправленной работы с ним. Ими выделяются также ряд условий, которые определяют собой продуктивность и качество запоминания.

Одним из условий они называют мотивацию. Процесс обучения ничем не отличается от другой деятельности, утверждают психологи, и, следовательно, психологические факторы (осознаваемые или неосознаваемые), побуждающие нас запоминать, имеют исключительное значение для качества запоминания. Однако любой школьный класс является неоднородным, следовательно, неоднородными являются и мотивы, поэтому организация работы детей на уроке, во-первых, должна опираться на те виды деятельности, которые характерны для данного этапа их развития, а, во-вторых, на личностно-ориентированную мотивацию ее целей.

Исследования роли мотивации для процесса запоминания (и вообще мотивов учения) велись в различных направлениях. Говоря об итогах всех этих работ, хотелось бы указать на выявленную тесную связь между действием соревнования (успеха и неудач) с уровнем притязаний учащихся. Исследования Э.Харлока [17;62] показали, что наиболее сильной мотивацией является похвала, на втором месте – порицание, на последнем – отсутствие оценивания результатов,  т.е. отсутствие специальной личностно-ориентированной мотивации. К сожалению, педагоги ограничиваются на своих уроках лишь формальным поощрением, т.е. безличной мотивацией, которой, как правило, предшествует разбор ошибок. Простое объявление ошибок приводит к тому, что учащиеся привыкают пассивно получать отметки, не задумываясь о том, почему была допущена та или иная ошибка, почему у них это получилось хорошо или плохо. Результатом пассивности учеников в процессе обучения является снижение уровня их личных притязаний и уровня усвоения материала на уроках. Следует не столько исправить ошибку или похвалить, как повысить уверенность ребенка в своих силах через личностно-ориентированную мотивацию и самоконтроль.

Одним  из способов развития и мотивации  и самоконтроля учащихся на уроках ИЯ является командная работа: всевозможные командные игры, при проведении которых используются жетончики, баллы или цветные картинки, которые выдаются группе или ученику за каждый правильный ответ. Количество жетонов или правильных ответов подсчитывается и обязательно делается вывод о том, насколько хорошо сработала группа, либо кто сегодня работал лучше всех. Каждый неправильный ответ исправляется сразу же самим учеником, если заметил ошибку, либо учениками. Учитель выступает лишь в роли координатора или судьи. По окончанию выполнения задания проводится этап рефлексии^[1]. Под рефлексией мы понимаем «самоанализ движения собственной мысли, …, знания, действий, ведущие к анализу собственного психического состояния и интеллектуального уровня» [13; 67].  

1. Что нового об английском языке вы узнали на уроке? Было ли вам интересно узнать о … и почему?
2. Что изменилось в вашем понимании материала (системе английских времен, месте определения в предложении и т.д.)?
3. Как вы думаете, для чего нам понадобится выученный сегодня материал? Где, в каких ситуациях мы можем применить формальные/неформальные разговорные клише, лексику по теме и т.д.? (Может служить связкой между заданиями).
4. Попытайтесь определить значимость данного материала (умения, навыка) на данном этапе обучения (для умения рассказывать о… , рассуждать, высказывать мнение по проблеме, и т.д.)
5. Сформулируйте ваши трудности, вопросы, пожелания?
6. Письменное (эссе, рецензия, сочинение-рассуждение) или устное (диалог, полилог, рассуждение по теме, высказывание собственного мнения) осмысление проблемы
7. Проанализируйте свое участие в работе. Каких знаний не хватало для более продуктивной работы?
8. Какой вид деятельности на уроке вызывает у вас затруднения? Проанализируйте причины.^[2]

Этап рефлексии проводится самими учащимися с психолого-педагогической помощью учителя, при этом направлен не только на понимание своей работы и своих ошибок учеником, но также на то, как это воспринимается и оценивается другими учащимися.  (Примеры подобных игр можно найти в учебниках Virginia Evans Round-up/English Grammar Practice издательства Longman).

Нужно заметить, что интерес к учебе и желание узнать что-то новое прямо пропорционально эмоциональному состоянию учащихся, «которое может либо тормозить, либо ускорять формирование познавательных потребностей» [15;15], поэтому в процессе обучения важно, чтобы положительные эмоции доминировали, поэтому все замечания учителя должны быть эмоционально-положительно окрашены.  Примерами таких выражений могут служить:

1. Hats off!
2. Fabulous!
3. Excellent job!
4. You don’t even need me any more!
5. You’ll be a walking dictionary soon.
6. This exercise should be no problem for you.
7. Almost perfect.
8. I think you can do even better than this. Try again!
9. Just a few little errors. Try again!
10. There are a few errors here. Try to correct them.
11. We learn from our mistakes. Give it another try!
12. I expected a little bit more.
13. You should have at least given a try.
14. Maybe we should review the topic.

Таким образом, не следует ругать или сравнивать участников игры по принципу «вы сегодня слабее работали» или «наверное, вы что-то не поняли». Следует поблагодарить всех участников одинаково, «игра есть игра – всегда есть победитель и побежденный», отметить их сильные стороны и обязательно  исправить и обсудить наиболее частые ошибки.

При любой учебной деятельности очень важным является наличие психологического комфорта для каждого ученика. Однако одни и те же задания по-разному создают и поддерживают мотивацию учащихся. Часто учителя сталкиваются с отказом ребенка работать, жалобами на непонимание или неумение что-либо делать. Все это является результатом психологического дискомфорта, боязни допустить ошибку и столкнуться с закономерным результатом: плохой оценкой со стороны учителя и насмешками со стороны одноклассников. Если ребенок не готов к внешнему контролю, то самоконтроль – это единственная возможность определить уровень накопленных знаний.  

Итак, следующим этапом работы должен стать этап самоконтроля, т.е. самостоятельное нахождение и исправление ошибок учащимися. Результатом такой деятельности может стать работа над ошибками в тетрадях учеников с подробнейшим разбором всех правил и наглядно исправленными ошибками, а управляющая роль учителя сводится к мотивационной подготовке и привлечению учащихся к самоуправлению собственной деятельности. Оценивается не результат работы, а процесс работы с материалом: как быстро нашел все ошибки, насколько полно их проанализировал и нашел причины их появления.

Советские психологи Смирнов А.А., Зинченко П.И. и их последователи [3,6,16] предпочитают трактовать память как деятельность и доказали, что запоминание основано не только и не столько на повторении, сколько на понимании материала. При подобной же организации обучения работа на уроке повышает уверенность ребенка в себе, тем самым повышается его мотивация к обучению, а учащиеся сталкиваются с материалом минимум три раза (в процессе групповой работы, на этапе рефлексии и на этапе самоконтроля). К тому же сам материал вовлечен в осознанную и целенаправленную деятельность, что без сомнения является условием его прочного и долговременного запоминания.

Литература

1. Воронцов А.Б. «Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности», М., 2002.
2. Гальперин П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти. – В кн.: Психологические механизмы памяти, ее закономерности в процессе обучения. Харьков, 1970.
3. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – В кн.: Научные записки Харьковского педагогического института иностранных языков. Харьков, 1939.
4. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Вучетич Г.Г. Функциональная структура зрительной памяти . М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.
5. Зинченко В.П., Вергилис Н.Ю. Формирование зрительного образа (исследование деятельности зрительной системы). М., Изд-во Моск. ун-та, 1969.
6. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002.
7. Колкер Я.М. и др. Практическая методика обучения иностранному языку: Учебное пособие. – М., 2001.
8. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Роль родного языка в обучении иностранному.// Иностранные языки в школе, 2004, №2. – С.20-27.
9. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход, М., 2003.
10.  Непроизвольное запоминание и деятельность. Хрестоматия по общей         психологии. Психология памяти/ Под. ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Романов В.Я. – М., 1979.
11. Педагогическая психология: конспект лекций/ сост. С.В. Кошелева. – М.: АСТ; СПб.:Сова, 2005.
12. Петрова Г.Б. Современные технологии в обучении литературе: учеб.-метод. пособие к спецкурсу. - Магнитогорск, 2006.
13. Поляков А.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку.// Иностр. языки в школе, 2005, №7. – С. 48-52.
14. Разумова Л.Н. Самостоятельная работа студентов в вузе/Методическое пособие. – Челябинск, 2006.
15. Смирнов А.А. Психология запоминания. М., Л., 1948.
16. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х томах. Т.II. – М., 1987.
17. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранному языку. М., 1972.
18. Юткина С.В. Развивающее обучение на уроке ИЯ в школе. М., 1995.
19. Evans V.: Round up. English Grammar Practice. Longman. 2003.