Обучение чтению на английском языке на начальном этапе
статья по английскому языку на тему

Тема: «Обучение чтению на английском языке на начальном этапе»

 Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками, начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6 лет. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

       В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

        Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

         Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость,   нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для детей, отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности, этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

       В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизио логического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».

       Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

      На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми. Все эти аспекты психического развития младших школьников будут подробно рассмотрены далее.

     В отечественной психологии специфика каждого возраста, каждого возрастного этапа раскрывается через анализ ведущей деятельности, особенности социальной ситуации развития, характеристику основных возрастных новообразований.

    Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

    Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

    Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

    Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

    Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим». Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

    В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребност ной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

    На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

    Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

            - качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

- рефлексия, анализ, внутренний план действий;

- развитие нового познавательного отношения к действительности;

- ориентация на группу сверстников.

    Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм, нравственного развития;

- развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

    Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

    «Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» — так характеризует этот возраст Н. С. Лейтес.

    С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем. В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствуют восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как быстро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.     Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. Дети с удовольствием рассказывают об увиденном, упоминая много подробностей, мало понятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих.

    В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного. Например, пересказывая тексты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся нередко почти дословно повторяют отдельные фразы, абзацы.

    Важный источник успехов младших школьников в учении — их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.

 Как известно, становление устной речи, наблюдается на самых ранних этапах онтогенеза (до 2-3 лет), в то время как формирование письменной речи – чтения и письма, происходит существенно позже и основывается уже на установившихся связях нейронных комплексов. Процесс чтения носит обратный характер по сравнению с функцией письма. Он начинается с последовательного восприятия системы письменных знаков (графем, слов, предложений). Необходимо расшифровать эти знаки, понять значение отдельных букв и слов, объединить их в более крупные единицы информации - целые фразы и текст, удержать их в оперативной памяти и соотнести друг с другом, выделив сложные семантические единицы.

      А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова характеризуют психологическое строение чтения взаимодействием двух уровней - сенсомоторного и семантического. Первый состоит из звуко - буквенного анализа и удержания получаемой информации в оперативной памяти. Этот уровень обеспечивает скорость, точность и объем восприятия. Второй, семантический, уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации, использование смысловых догадок, сличение возникающих гипотез с исходным материалом. Оба уровня тесно взаимосвязаны, дополняя друг друга.

    Чтение относится к самым новым в фило- и онтогенезе высшим рефлекторным функциям, которые осваиваются в процессе специального обучения. В его осуществлении основное значение имеют наиболее поздно формирующиеся отделы коры головного мозга, в основном теменно-височно-затылочная область левого полушария. Кроме того, эти функции становятся возможными при тесном взаимодействии зрительного, слухового и двигательного анализаторов, а также при достаточном уровне развития сложных произвольных действий (движения глаз по строкам текста и т.д.).

    Учитывая всю сложность процесса чтения, можно выделить целый ряд структур мозга, его обеспечивающих. Во-первых, необходима сохранность четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления букв с их акустической и речедвигательной характеристиками. Эта функция обеспечивается теменно-затылочными отделами коры мозга в левом полушарии. Следующий элемент чтения - акустическое восприятие звуков - осуществляется вторичными зонами височной области левого полушария. Динамика речевого процесса связана с работой нижних отделов премоторных зон левого полушария. Теоретические положения, разработанные А.Р. Лурия, доказывают, что локальные поражения мозга являются основной причиной нарушения навыков чтения на родном языке. Интерпретировав данные, полученные А.Р. Лурия, применительно к чтению на английском языке, мы получили следующие результаты.

Стуктуры мозга, обеспечивающие процесс чтения, их функции.         Последствия несформированности данных мозговых структур.

1.Tеменно-затылочные отделы коры мозга в левом полушарии (сохранность четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления букв с их акустической и речедвигательной характеристиками).

1. Возникает оптическая алексия, при которой дети с трудом узнают буквы, путают их по оптическим признакам ("f" - "t", "n" - "h").

2.Вторичные зоны височной области левого полушария (акустическое восприятие звуков).

2. Нарушение процесса анализа и синтеза читаемого слова (сенсорная алексия). Непосредственное зрительное узнавание слова остается сохранным, но ребенок не может узнать значение слова из-за нарушения звукового анализа, процесс чтения превращается в "угадывание".

3.Нижние отделы премоторных зон левого полушария (динамика речевого процесса).

3. Возникают грубые персеверации, дефекты переключения с одного элемента на другой (моторная алексия). Дети прибегают к угадыванию значения слов или фраз. Антиципация смысла приводит к ошибкам чтения.

4.Лобные доли левого полушария мозга (организация чтения как речевой деятельности).

4. Искажение мотивации деятельности, распад ориентировочных действий, стратегии чтения. Нарушается возникновение смысловых догадок и контроль за ними. Все вместе это приводит к неправильному пониманию читаемого.

Итак, процесс чтения есть явление нейрофизиологическое, в осуществлении которого принимают участие различные отделы коры больших полушарий головного мозга. К ним относятся в первую очередь речевые зоны коры, расположенные в доминантном полушарии (у правшей – в левом, у левшей – в правом) . Так как большинство людей правши, как правило, речевые центры располагаются лишь в левом полушарии. У некоторых левшей они находятся там же, а в других случаях либо в правом, либо в обоих полушариях. Накапливается все больше данных о том, что правое полушарие справляется с определенными заданиями лучше, чем левое. Таким образом, правильнее говорить не о доминировании полушарий вообще, а об их взаимодополняющей специализации с преобладанием речевых функций (как правило) у левого. (Р.Шмидт, Г.Тевс, 1996)

     Хотя роль левого полушария в речевой деятельности стала известна сравнительно давно, только в последнее время появилась возможность узнать, что может делать каждое полушарие само по себе. Было установлено, что функции обеих половин мозга существенно различаются. Как показали наблюдения, изолированное левое полушарие так же эффективно обеспечивает владение письменной и устной речью, как и нерасщепленный мозг. Следовательно, это полушарие можно считать главным нейронным субстратом названных функций. Изолированное правое полушарие не обеспечивает функцию речи, однако и его возможности достаточно широки. Оно способно к зрительному и тактильному распознаванию форм и в определенной степени к пониманию речи. Эти исследования позволили заключить, что у каждого полушария существуют особенности памяти, тонуса, характера мышления, т.е. левое полушарие воспринимает и обрабатывает преимущественно сигналы второй сигнальной системы (абстрактное мышление), а правое – преимущественно сигналы первой сигнальной системы (образное, конкретное мышление).

     Однако в организме оба полушария работают как единое целое и имеют комплементарные отношения, т.е. дополняют друг друга. При выработке условного рефлекса в начальной фазе доминирует правое полушарие, а во время упрочения рефлекса – левое. Результаты нейропсихологических и нейрофизиологических исследований процесса чтения показали, что осуществление этого интегративного навыка возможно при совместной деятельности обоих полушарий головного мозга, где каждое полушарие выполняя свою роль, вносит свой специфический вклад в когнитивную деятельность. Правое полушарие, включаясь в реализацию процесса чтения на первых этапах, анализирует перцептивные его свойства и создает определенные эталоны, коды зрительной информации, которые в дальнейшем могут быть использованы левым полушарием.

    Изучение особенностей чтения дислексиков выявило, что они используют в основном правополушарную стратегию деятельности, основанную на перцептивных свойствах текста. Такая стратегия отражает начальные этапы становления навыка чтения – идет побуквенный анализ незнакомых слов. Дальнейшее совершенствование навыка чтения связано с большим включением в деятельность левого полушария, которое на основе выработанных в правом полушарии эталонов с одной стороны осуществляет зрительно-пространственный анализ информации по классификационным признакам, с другой стороны – ее семантическую обработку.

    Всякое умение, которым хорошо владеет человек, характеризуется тем, что в нем автоматизирован целый ряд последовательных действий и операций. Не является исключением и процесс чтения, автоматизирующийся при обучении, хотя сами по себе зрительные и произносительные операции имеют сложный характер.

    Овладение чтением на иностранном языке представляет новый этап речевого развития ребенка. К уже привычным слуховым и моторным раздражителям добавляется их зрительное восприятие. Начинающий читать представляет слова не только в качестве слуховых и речедвигательных единиц, но и зрительных. В коре больших полушарий мозга ребенка возникают временные связи между звуками и буквами, между оптическим обликом слова, артикуляционной моторикой, звуковой характеристикой слова и его семантического содержания.

    Поскольку первоначальные связи очень слабы, они могут часто нарушаться, что приводит к ошибкам. Дети путают буквы, переставляют их, не устанавливают того или другого звука в слове, неправильно соединяют звуки и т.п. Решение проблемы выявления нарушений чтения и поиск причин их возникновения невозможны без учета многокомпонентной природы этого процесса. Оценивая чтения как результат поэтапно вырабатываемого навыка, в механизмах формирования которого принимают участие различные мозговые структуры, необходимо отметить, что возрастные и индивидуальные особенности мозговой организации определяют способности ребенка к обучению чтению.

    Исследования психофизиологов и нейрофизиологов (НИИ физиологии РАН: Материалы международной научной конференции «Физиология развития человека», 2009) дают основания утверждать, что обучение иностранному языку, форсирующее развитие тех функций мозга, которые к этому не готовы, наносит вред психическому здоровью детей и их общему развитию.

    Итак, чтение – это также и специфическая мыслительная операция, в основе которой лежит становление и развитие многочисленных нервных связей в коре больших полушарий при активном участии зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов. Как один из видов письменной речи, чтение, как уже было отмечено ранее, является по своему происхождению более поздним образованием, чем устная речь. В процессе чтения устанавливается новый вид временных связей второй сигнальной системы, ранее образовавшихся только со словами слышимыми и произносимыми. Слухо-речедвигательная ассоциативная цепь, являясь основой устной речи, дополняются новыми звеньями: зрительными и глазодвигательными, специфическим сигналом для которых является слово видимое.

    В связи с тем, что формирование навыков чтения основывается уже на установившихся связях нейронных комплексов устной речи, необходимо начинать обучение чтению на ИЯ с развития слухо-произносительных навыков младших школьников, с развития фонематического слуха и способности к фонематическому анализу и синтезу у детей. Звуковая оболочка слова – предмет активной деятельности младшего школьника. Согласно нейрофизиологическим исследованиям, процесс речевого развития младших школьников тесно связан с функциональным совершенствованием различных мозговых структур. Такие этапы речемыслительного развития как речевая игра и различение неречевых звуков на начальном этапе освоения ИЯ способствует формированию функций правого полушария, что физиологически соответствует 6-летнему возрасту ребенка. С этой точки зрения, устная основа обучения, с использованием игрового материала, соответствует психофизиологическим особенностям возраста младших школьников, их потребностям и интересам.

    Звуковая сторона речи – это неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности и является первичной для детей. Базовым показателем речевого развития младшего школьника является фонологическая осведомленность. Под фонологической осведомленностью понимается: возможность различать основные звуки языка; возможность распознавать связи между звуками и буквами; знание того, что звуки составляют различные слова; определение ритма и аллитерации речи. Фонологическая осведомленность связана с развитием экспрессивной речи и выступает необходимым условием формирования навыков чтения. Поэтому дефицит фонологической осведомленности является главной причиной расстройств коммуникации и нарушений развития навыков чтения. О причинах развития речевых расстройств до сегодняшнего дня мало что известно. Известно только то, что причиной дефицита фонологической осведомленности является дисфункция задней части левого полушария, контролирующего способность обрабатывать фонемы, или левой височной доли, контролирующей артикуляцию.

     Согласно нейрофизиологическим исследованиям, вторичные отделы височной коры (и, прежде всего, коры доминантного, левого полушария) являются аппаратами, специально приспособленными для анализа и синтеза речевых звуков, иначе говоря, аппаратами речевого слуха, которые несут основную нагрузку в понимании речи. Признаки функциональной недостаточности левой височной области все чаще наблюдаются у современных школьников. В первое время расстройство навыков чтения проявляется в трудностях пересказывания алфавита и распределения (узнавания) букв по звукам при нормальной остроте слуха. Позднее проявляются ошибки в навыках техники чтения (по результатам анкетного опроса среди учителей): пропуски, замены, искажения или дополнения букв, слов или их частей; с трудом соединяют звуки в одном слове; не могут быстро и точно устанавливать буквенно-звуковые соответствия при чтении слов; не могут правильно озвучивать графический образ слова, повторяя за учителем или диктором; путаются при чтении гласных в разных типах слога; не могут самостоятельно соотнести слово с его значением, т.е. понять читаемое; не могут самостоятельно прочесть слово, используя словарь и данную в нем транскрипцию. слишком медленный темп речи; попытки начать чтение заново, длительные запинки или «потеря места» в тексте при прерывании чтения; перестановка слов при чтении написанных предложений; неинтонированное чтение.

     Наряду с вышеперечисленными признаками также может быть неспособность вспомнить факты из прочитанного, сделать выводы и заключение о сущности прочитанного, при ответах на вопросы о прочитанном ребенок отвечает, используя общие знания, а не информацию из текста.

    Причиной нарушения навыков чтения является недоразвитие фонематического слуха и способности к звукоразличению. В результате у младших школьников страдает слухо-речевая память и письмо. Своевременная несформированность функций левого полушария инициирует нарушение функций межполушарных взаимодействий. У ребенка появляются трудности расшифровки – быстрого разбивания слова на буквы и обратного процесса синтеза букв в слово. Другими словами, ребенок не может быстро распознать фонологическую структуру слова, само слово, поскольку слуховая речь предшествует появлению письменной.

      Исходя из вышесказанного, огромное значение имеет развитие у младших школьников слухового восприятия и способности к осознанному звукоразличению как при обучении чтению на родном, так и на иностранном языке. Нейрофизиологами (а не только психолингвистами) доказано, что несформированность способности различать звуки приводит к нарушениям чтения и понимания содержания предложений и текстов. Так, если у младших школьников, овладевающих ИЯ, не развита способность к различению фонем, они не могут (что и отметили учителя в проведенном нами анкетном опросе): различать похожие по звучанию слова (it-eat); плохо распознают рифмующиеся слова; неясно артикулируют слова.

      Это подтверждает вывод З.Н. Никитенко, что способность к звуковому анализу и синтезу является очень важной для становления чтения на ИЯ и, если она плохо развита, то дети не могут: выделить звук в начале, середине и в конце слова; в общем звуковом потоке выделить определенный звук или определить длительность его звучания (долгий-короткий); при прослушивании узнать заданное слово; произвести полный звуковой анализ слова и испытывают трудности в слиянии букв в слово.

    Чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования, предполагающей развитие у младших школьников универсальных учебных действий и увеличение удельного веса самообразования. В этих обстоятельствах особенно важно умение правильно использовать чтение на иностранном языке как средство получение новых знаний, т.е. необходимо формирование умения продуктивного самостоятельного чтения.

    Между тем известно, что не все дети одинаково владеют навыком чтения на уровне требований школьной программы и в установленные сроки. По данным НИИ возрастной физиологии РАО до 40% детей заканчивают начальную школу с трудностями обучения. Наиболее распространенными являются трудности овладения письменной речью (формирование навыков письма и чтения) причем не только на иностранном, но и на родном языке. Способность к чтению изучается во многих странах педагогами, лингвистами, дефектологами, психиатрами, невропатологами и нейрофизиологами. Функциональные возможности ребенка в процессе обучения чтению определяются возрастными и индивидуальными особенностями психофизиологических функций и нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе его реализации.

    Ряд исследований подчеркивает, что индивидуально-психологические различия учащихся определяются не столько педагогическим процессом, сколько теми психофизиологическими особенностями, которые сложились у ребенка в ходе общего развития до момента поступления в школу. Важность проблемы индивидуальных особенностей при развитии навыка чтения была отмечена Т.Г.Егоровым, который указывал, что процесс чтения, на любой ступени своего развития, всегда отражает индивидуальные особенности личности чтеца. Развитие способности зрительного, слухового и эмоционального восприятия и одновременного образного и логического анализа в процессе понимания, а также запоминания, сосредоточенного внимания и четкости, ясности, выразительности речи при чтении вслух, умение соотносить скорость чтения про себя с осмыслением читаемого текста являются основными структурными компонентами читательской деятельности.

     Освоение процесса чтения и развитие познавательной сферы ребенка находятся во взаимосвязи. Так, в процессе чтения совершенствуется оперативная память, устойчивость внимания; увеличивается объем зрительного восприятия; расширяется кругозор, увеличивается объем знаний об объектах и явлениях окружающего мира, а также существующих между ними связях; улучшаются показатели вербального мышления.

    На современном этапе развития нейронаук большое внимание уделяется проблеме соотношения функционального созревания мозга и развития познавательных функций в онтогенезе. Так, например, получены интересные результаты об особенностях мозговой организации системы зрительного восприятия у детей при овладении грамотой на родной языке, которые по мнению З.Н. Никитенко, надо учитывать при организации деятельности второклассников, приступающих к чтению на ИЯ. Отмечается, в частности, следующее. Несмотря на то, что мозговая организация системы восприятия к началу обучения в школе достигает достаточно высокого уровня

- среди современных первоклассников 6-7 лет 30-35% детей имеют несформированное зрительно-пространственное восприятие, что служит причиной трудностей при обучении чтению и письму на родном языке, особенно при форсировании их темпа;

- у многих детей этого возраста при овладении грамотой на родном языке вызывает определенные трудности идентификация некоторых букв и цифр, значение которых меняется при поворотах слева направо, сверху вниз (например, буквы Р, Ь). В то же время это касается букв симметричной конструкции (Н, А) или различающихся по сенсорным признакам заглавных и строчных букв (А, а), четко опознаваемых;

 - обнаружена несформированность левополушарных механизмов зрительного опознавания, что находит отражение в несформированности зрелого типа поэлементарного опознания в 7-летнем возрасте;

- для детей 7-8 лет характерны затруднения значимой и отсечения незначимой информации, низкая помехоустойчивость к информации; причем были выявлены различия восприятия у детей с различным стилем (рефлексивные и импульсивные) когнитивной деятельности по параметрам скорости и точности опознавания изображений, идентичных образцу. Рефлексивные дети выполняют задания медленно и точно, а импульсивные быстро и неточно. Необходимо принимать во внимание тот факт, что специфика зрительного восприятия зависит от созревания высших корковых струкрур – лобных корковых полей, формирование нейронной ансамблевой организации которой происходит до 20-21 года.

    Такое позднее созревание этих корковых структур свидетельствует о том, что формирование зрелого типа мозговой организации зрительного восприятия связано с развитием психической деятельности (А.Н. Леонтьев, 1981) и, прежде всего, символического абстрактного мышления. Поскольку доказано, что динамичность и избирательность организации системы зрительного восприятия обеспечивается именно лобными областями коры, нужно очень бережно относиться к развитию зрительного восприятия школьников при овладении иноязычным чтением и не перегружать зрительный анализатор, процесс становления которого завершается лишь к 20 годам. Приведенных данных по мнению З.Н. Никитенко достаточно, чтобы заключить следующее.

 1. Следует признать методически некорректным начинать учить детей читать на ИЯ в первом классе, когда дети постигают основы грамоты на родном языке и когда нагрузка на зрительный анализатор слишком велика. О том, что нельзя учить читать и писать на чужом языке, пока у детей не будут сформированы прочные навыки чтения и письма на родном языке, предупреждал еще в 19 веке православный философ И.А. Ильин, а в 20 веке – психолог А.Н.Леонтьев.

 2. Следует признать вредным для здоровья детей обучение их иноязычному чтению в детском дошкольном учреждении, поскольку при этом происходит форсирование развития зрительного анализатора, мозговая структура которого к этому не готова.

 3. Необходима природосообразная технология развития у младших школьников технических навыков чтения, бережно развивающая из зрительное восприятие и облегчающая процесс овладения иноязычным чтением.

Таким образом, анализ научной литературы показал, что чтение – это сложный системный акт, имеющий в свой основе функционирование взаимосвязанных и вместе с тем качественно различных звеньев, обеспечивающих освоение этим видом речевой деятельности.

    Рассматривая чтение как результат онтогенетического развития высшей психической деятельности человека, можно предполагать, что особенности мозговой организации и интегративной деятельности структур мозга на определенных этапах онтогенеза определяют индивидуальные способности обучающихся этому навыку и влияют на успешность его развития. Основной тенденцией формирования нейрофизиологических механизмов чтения, является возрастающая избирательность вовлечения отдельных корковых областей в осуществление операций, входящих в структуру многофакторной модели реализации процесса чтения.

    Одной из причин, лежащих в основе выявленной закономерности, является постепенность структурно-функционального созревания областей коры и их нарастающая специализация. Преобладание роли правого полушария в начале обучения может быть тесно связано с новизной процесса и трудностями зрительного восприятия текста. Поэтому, такие этапы речемыслительного развития, как речевая игра, различение звуков на начальном этапе освоения языка, способствуют полноценному формированию функций правого полушария мозга, что также физиологически соответствует 6-летнему возрасту и развивает у детей эмоциональный подход к обучению в целом.

    Правополушарная деятельность (эмоциональная игровая деятельность, звукоподражательные игры, музыкальные и ритмические упражнения) готовит ребенка психологически к формированию языкового сознания и к логическому, структурному восприятию иностранного языка как иной языковой системы, иного способа выражения мысли и общения с миром. Заинтересованное отношение к процессу обучения превращает нудную работу по механическому запоминанию в удовольствие от собственной творческой деятельности, что позволяет назвать данную технологию обучения здоровьесберегающей, так как не приходится использовать методы принуждения.

    Важным является тот факт, что дети уже готовы к осознанному овладению языком, так как еще в дошкольном возрасте у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта и поиску новых языковых закономерностей. При переходе от начального к последующим этапам обучения чтению равновесие смещается в направление от правого полушария к левому. Такая динамика мозговой организации навыка чтения согласуется с данными нейролингвистических наблюдений, свидетельствующих о постепенном переходе от перцептивной обработки информации к совершенствованию семантического анализа текста.

Для осуществления процесса чтения необходима значимая активизация мозговых структур. Необходима их направленная активизация положительными стимулами со стороны внешней среды (обучения) для того, чтобы сформировалась и достигла оптимального уровня функционирования соответствующая система нейронных комплексов, реализующих данную функцию. Следовательно, для успешного формирования навыка чтения необходимо создание «обогащенной среды с учетом тезауруса ребенка». Такая среда способствует ускорению внутрикорковых струкрурных преобразований и системного созревания структур мозга, специализированных для соответствующей психической функции.

Итак, исследования причин нарушения чтения у детей как на родном, так и на иностранном языке, свидетельствуют о том, что они связаны с недоразвитием не только психических процессов, лежащих в основе этого вида речевой деятельности, но и с учетом, так называемого «полушарного» фактора (Материалы межд. научной конференции «Физиология развития человека», 2009, А.Н.Корнеев, 1997). Под «полушарным» фактором понимаются различия в функционировании левого и правого полушария[21]. Специализация полушарий и их взаимодействие являются важным условием развития чтения. Наиболее полные данные о специализации полушарий в детском возрасте приводятся в работе Дорна (G.Dorn,1990). Левое полушарие отвечает за понимание и производство речи, звукоаналитические способности, соотношение звука и буквы, внутренний контроль при чтении. Процессы, которые выполняет правое полушарие, сводятся к следующим: анализ и дифференциация зрительной информации, выделение особенностей зрительных образов (например, начертание букв), различение качества звука, понимание мелодики речи, цветное восприятие, эмоции и чувственная интерпретация впечатлений (эмоциональная жестикуляция и мимика), творческая деятельность. Для естественного и чувственного восприятия младшими школьниками нового языка необходимо «включение» правополушарной деятельности в процесс овладения иноязычной речью. Учитывая тот факт, что онтогенетически первичным является развитие правополушарной деятельности детей, эта закономерность находит отражение в модели развития иноязычной речи детей младшего школьного возраста.

    Вместе с тем, как отмечают нейрофизиологи (Материалы межд. научн. Конференции «Физиология развития человека», 2009), представление о том, что в левом полушарии обрабатывается речь, а в правом осуществляются невербальные функции, является упрощенным, поскольку для продуктивной речи и продуктивного чтения необходимо взаимодействие обоих полушарий.

По мнению З.Н. Никитенко, есть все основания утверждать, что когда у школьников при овладении чтением на ИЯ доминирует, то есть усиленно функционирует левое полушарие, а правое полушарие получает недостаточную нагрузку, происходит нежелательный дисбаланс мозговой деятельности. Этот дисбаланс, обусловленный форсированием развития письменной речи, наносит вред психическому здоровью детей, что ведет в подростковом возрасте к различным вариантам дивиантного поведения. (И.М. Румянцева, 2004).

     К сожалению, приходиться признать, что общепринятая организация обучения ИЯ в начальной школе, когда чувственное восприятие нового языка практически сводится к нулю и «нагружается» левое полушарие, вносит свою лепту в дисбаланс право и левополушарной деятельности и вызывает трудности у младшего школьника. Нейрофизиологами были выявлены и базовые функции, которые необходимы детям для овладения чтением (W.Schneider, J. Naslund, 1992). Исследованиями доказано, что самыми значимыми из них являются металингвистические способности детей, связанные с фонологическими процессами обработки информации. Скандинавские ученые установили (H. Skovronek, H. Jansen, 1992), что особое значение для формирования будущей компетенции в чтении у детей дошкольного возраста имеют три базовые функции, которые можно рассматривать и как когнитивные способности.

1. Фонологическое сознание – способность понимать звуковое строение речи и воспринимать слово как единое целое. Эта способность складывается из А) способности выделять звуки («фонологическое осознание в узком смысле»); Б) способности делить слова на слоги («фонологическое сознание в широком смысле»).

2. Способность удерживать (сохранять) слова в кратковременной памяти, по терминологии авторов, «фонетически записывать слова в кратковременной памяти» (ребенок воспринимает последовательность слов на слух и воспроизводит их) – это именно та способность, которая развивается в обоснованной З.Н. Никитенко модели через использование детьми транскрипции, поскольку знаки транскрипции служат детям опорой, чтобы фонетически записывать английские слова в кратковременной памяти.

3. Способность быстро вызывать из памяти хранящуюся в ней информацию.

Было установлено экспериментально (W.Schneider, J. Naslund, 1992), что фонологическое сознание имеет решающее значение для развития навыков чтения. Базируясь на вышеприведенных исследованиях, мы, вслед за З.Н. Никитенко, сделаем попытку экстраполировать полученные нейрофизиологами результаты на процесс овладения младшими школьниками техникой чтения на иностранном языке и отразить их в модели схеме, демонстрирующей необходимые условия для развития способности к иноязычному чтению.

Фонологическое иноязычное сознание (различение звуков и слов на слух, распознавание рифмованных пар слов )        

Способность младшего школьника

Слуховая кратковременная память (оперативная) память и «фонетическая запись слова» (при освоении английского языка с опорой на знаки транскрипции)        к чтению на ИЯ.

В заключение отметим, что накоплено достаточно исследований и в нашей стране (под руководством академика РАО М.М.Безруких в Институте возрастной физиологии РАН), и за рубежом (см. цитируемые работы в этом параграфе), чтобы принять во внимание выявленные нейрофизиологические закономерности при разработке модели развития иноязычной речи и обосновать соответствующую школьнику «среднего детства» последовательность овладения различными видами РД. Поскольку и фонологическое сознание, в центре которого фонематический слух, и слуховая кратковременная память – это основные механизмы аудирования как вида речевой деятельности, следовательно, и с нейрофизиологической точки зрения природосообразным следует считать такое построение иноязычного образования, которое начинается с чувтсвенного восприятия нового языка, с восприятия его звуковой стороны, с развития его правополушарной деятельности – с овладения им устной иноязычной речью без опоры на письменный текст, но с обязательной опорой на «образную» аудио-визуальную наглядность.

    Этап овладения устной иноязычной речью, в рамках которого сопряженно развиваются языковая и речевая способности детей к аудированию и самостоятельному построению высказываний на ИЯ, является и пропедевтическим этапом для развития спосбности детей читать на новом языке. Рассмотрение законов нейрофизиологии развития мозговой деятельности младшего школьника и анализ методических положений, связанных с обучением иноязычному чтеню, приводит нас к выводам об актуальностиразработанной З.Н, Никитенко онтогенетически-деятельностной моделииноязычной речи младших школьников и о необходимости создания методической модели развития технических навыков иноязычного чтения у младших школьников в русле концепции развивающего иноязычного образования. Вместе с тем жизнеспособность любой любой модели иноязычного образования зависит от того, насколько она взаимодействует с моделями начального образования на родном языке. Анализ этих моделей показывает, что их объединяет ряд общих положений:

 - адаптационный период в 1 классе, когда осуществляется постепенный переход детей от игровой деятельности к ведущей деятельности младшего школьника – учебной;

 - освоение грамоты на родном языке начинается с фонемного (звукового) анализа, облегчающего овладение чтением и способствующего развитию орфографической зоркости.

Во всех системах общего начального образования уделяется внимание адаптационному периоду обучения детей в 1 классе, в рамках которого а) дети учатся различать звук и букву, слово и предложение, предложение и текст и б) развиваются психические процессы школьников, необходимые для продуктивного обучения. Развитие психофизиологических функций необходимо и для продуктивного овладения детьми чтением на ИЯ.

Таким образом, следующим этапом нашего исследования мы видим разработку и эксперементальную проверку онтогенетически-деятельностной модели становления технических навыков иноязычного чтения, отвечающей психолингвистической и нейрофизиологической сущности речевой способности школьников к устной и письменной иноязычной речи, естественно функционирует в рамках единой предметной области «Словесность» в начальной школе, поскольку учитывает и согласуется с моделями построения образования детей по родному языку.

 В настоящее время обучение английскому языку у школьников младших классов ведётся по  различным учебникам,  среди них авторы: А.П.Старков, Е.И.Негнивицкая, Б.Монк, И.Н.Верещагина, некоторые преподаватели применяют свои собственные методики, но всё равно они опираются на учебники этих авторов. В связи с этим целесообразно рассмотреть, что предлагают эти авторы для быстрого и эффективного обучения учеников технике чтения.

    И.Н.Верещагина совместно с другими авторами выпустила ряд учебников со второго по шестой класс, с книгами для чтения и книгами для учителей. Эти учебники довольно популярны и по ним ведётся обучение английскому языку во многих школах страны.

    Методическая концепция чтения рассматривается И.Н.Верещагиной вместе с другим известным методистом Г.В.Роговой, ими выделяется рецептивное чтение, то есть понимание информации, и процессуальное чтение, то есть как прочитать и озвучить текст. В данной работе рассматривается только второй вид, который состоит из соотнесения графем с фонемами, становления целостных приёмов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, сокращение внутреннего проговаривания и установление непосредственной связи между "семантическим" и графическим комплексами. Именно на первом году обучения закладываются основы такого чтения, учащиеся должны овладеть буквами алфавита, усвоить звукобуквенные соответствия, уметь читать слова, сочетания слов и т.д. Скорость чтения вслух после двух лет обучения должна быть не менее 250 печатных знаков в минуту.

    Минимальной единицей обучения в этом методе рассматривается слово, которое ученики учатся читать с помощью правил чтения, но только простые слова, например cat, dog, или путём заучивания, например, great, bread. При чтении сочетаний сразу же предлагается расставлять ударения согласно интонационным правилам английского языка. Авторы предлагают с самого начала обучения использовать два вида чтения: вслух и про себя, обязательно используется предварительный просмотр текста, что кажется довольно разумным. Обучение же правилам чтения предлагается вести через ключевые слова, чтение которых отработано до автоматизма, и помогать учащимся с помощью этих слов читать другие слова, сходные с ними. Например, зная, как читается слово bought [bo:t], ученик может по аналогии прочитать слова brought, thought и т.д. На первых же этапах необходимо научить детей пользовать знаками транскрипции, хотя бы в частичной форме для некоторых сочетаний гласных и согласных.

    В соответствии с представленной методикой необходима опора на русский язык, и при обучении чтению английских слов на начальном этапе нужно подчёркивать особенности новой буквы, какой звук или звуки она передаёт и её соответствие или несоответствие в русском языке. Предлагается объяснить основные правила чтения, чтение отдельных суффиксов и чтение слов, которые пишутся по-разному, но читаются одинаково: right-write, sun-son. С первых же занятий читать все выражения с требуемой интонацией, использовать прослушивание читаемых текстов, когда их читает учитель или диктор по звукозаписи. Особое внимание обращается на то, что ученики должны сами сознательно решать как читается то или иной слово на основании правил, которые им объяснил учитель и показал их произношение, но как отдельных фонем. Учеников не следует опекать и после того, как они поняли чтение фонемы, они должны самостоятельно читать слова со сходными буквосочетаниями. Успех в обучении чтению будет определятся тем, насколько сознательно, самостоятельно ученик читает ключевое слово, "видит" в нём правило. Контроль чтения слов осуществляется вслух, индивидуально и в быстром темпе. Обучение чтению слов, читающихся не по правилам, ведётся отдельно с помощью различных методов: частичная и полная транскрипция, чтение за диктором, нахождение аналогов.

    Далее преподаватель учит детей читать словосочетания и предложения с правильной интонацией, интонационное чтение - это достаточно сложный процесс, поскольку невозможно правильно и выразительно прочитать текст не понимая его смысла, чувств и переживаний автора и героев. Этот вопрос может быть темой отдельного исследования.

    Чтение текстов должно начинаться поэтапно, начиная с интонационной разметки текста, коллективного чтения вслух хором, чтения про себя, и заканчивая индивидуальным контрольным чтением вслух. Вообще чтение вслух должно преобладать на начальных этапах обучения, но при этом нельзя забывать, что хорошее чтение вслух невозможно без предварительного чтения про себя.

   Одним из ведущих современных методистов является Е.И.Пассов, который написал ряд работ, посвящённых методике обучения иностранным языкам, речевой деятельности, планированию урока иностранного языка, создал ряд учебно-методических комплексов для изучения немецкого языка. Поскольку в данной работе предполагается рассмотрение обучение техники чтения на базе английского языка, то целесообразно рассмотреть только общие рекомендации, данные Пассовым в своих работах.

"С точки зрения психологии, - пишет О.А.Розов, - чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс деятельности нервной системы человека, характеризующийся громадным объёмом подсознательной и сознательной работы мозга". Умение читать основано на определённых навыках, которые должны быть сформированы учителем в процессе работы в классе и дома. И первый из этих навыков - это "соотнесение зрительного образа речевой единицы с её слухо-речедвигательным образом". Сумма этих навыков и составляет технику чтения.

    Пассов выделяет несколько методов обучения техники чтения на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков: алфавитный (заучивание названий букв, а потом их комбинаций из двух или трёх букв), звуковой (выучивание звуков с последующей комбинацией их в слова), слоговый (выучивание комбинаций слогов), метод целых слов (заучивание наизусть целых слов, иногда фраз и даже предложений - прямой метод), звуковой аналитико-синтетический метод, фонемно-графический метод. Рассмотрим достоинства и недостатки этих методов.

    Алфавитный метод подразумевает изучение чтения отдельных букв и их сочетаний без учёта того, что слова состоят из слогов и чтение буквосочетаний зависит от того, в каком слоге оно стоит. Кроме того, для школьников младших классов очень тяжело заучивать огромное число правил без их конкретного применения при чтении.

    Обучение звуковому методу начинают с изучения звуков иностранного языка с последующим складыванием их в слова. К сожалению, этот метод неприменим к английскому языку, где один и тот же звук может быть передан различными графемами.

    Методы целых слов, фраз, предложений - это отголоски прямого метода, существовавшего ещё в 19-м веке, ученики учат слова без "скучного называния по буквам", они сразу понимают смысл слова и имеют возможность анализировать различные тексты с первых занятий. Правда, чтение вслух в этом случае превращается в угадывание правильного чтения слова. Учащиеся не понимают механизма составления слов, делают очень много ошибок при чтении и могут читать только знакомые слова.

В Англии был период увлечения обучению "целостному языку" (whole-language approach). Это распрстранилось и на обучению чтению целых слов и даже фраз: прослушал - запомнил и узнал/прочитал. Этот многолетний эксперимент привел к снижению уровня грамотности учащихся и выпускников школ. Решением британского правительства лет десять назад было принято решение об обучении школьников звуко-буквенным соответствиям или так называемой "фонике" ("phonics"). Конечно, в английском языке множество слов, которые нужно запоминать, но даже такие случаи систематизируются и запоминаются как группы особых случаев.

    Звуковой аналитико-синтетический метод является наиболее привлекательным на фоне всех вышеперечисленных. В этом случае преподаватель не только учит детей правильно произносить звуки, показывает артикуляцию, но и учит их анализировать эти слова, подкрепляя этот процесс наиболее употребительными правилами чтения таким образом, чтобы ученик, столкнувшись с незнакомым словом, мог сам догадаться на основании его знаний, как оно читается.

    В современных методиках также выделяют метод устного опережения, когда учащиеся сначала изучают основные разговорные фразы иностранного языка и только потом переходят изучению правил чтения и написания букв и буквосочетаний. Как пишет С.Ф.Шатилов, такой метод устраняет две трудности из трёх: усвоение звукового образа слова и его значения; учащемуся остаётся только связать графический образ со звуковым, но не все могут это сделать, особенно труден переход к чтению после длительного устного вводного курса.

    Именно такой курс предложен авторами учебника по английскому языку А.П.Старковым, Р.Р.Диксоном и М.Д.Рыбаковым. Эти учебники, которые охватывают весь процесс обучения с 4-го по 10-й классы, хорошо известен в нашей стране, так как с его помощью изучали английский язык несколько поколений школьников и только в конце 80-х появились некоторые альтернативные учебники. Поскольку нас интересует только процесс обучению технике чтения, то остановимся подробнее на нём.

    В соответствии с предложенной методикой обучение чтению вслух производится на устной основе и осуществляется с помощью следующих упражнений:

 - знакомство с буквами алфавита и их озвучивание;

 - чтение отдельных слов по ключевым словам;

 - чтение грамматических структур с различным лексическим оформлением;

 - чтение различных структур, организованных в логической последовательности и т.д.

    Данная методика предусматривает ещё несколько пунктов упражнений, но нас интересуют самые первые. В течение первой четверти предусматривается только изучение правил произношения звуков вслед за учителем, или за диктором. Ученики изучают правильную артикуляцию того или иного звука, выполняют гимнастику для языка и губ, которая впоследствии помогает им справиться с произношением трудных звуков английского языка. Изучение проходит в несколько этапов, сначала учащиеся прослушивают звуки, потом повторяют их за учителем, затем повторяют вслед за учителем слова, значения которых преподавателем не переводятся. По возможности на уроках используются выражения, которые позволяют закрепить пройденные звуки - это команды, просьбы учителя, соответствующая лексика и грамматика. Изучение букв английского алфавита и правил их чтения и написа ния начинается только в конце первой четверти и идёт в течение второй и третьей четвертей. Ученики начинают знакомиться с гласными и с правилами их чтения в открытом и закрытом слогах, обучение ведётся с помощью ключевых слов. На доске помещается карточка с ключевым словом, где буква, которая изучается, выделена красным цветом, а непроизносимая е, если она есть, синим. Учитель объясняет чтение этого слова, читает его, ученики читают за ним, после чего по аналогии читают слова, которые читаются таким же образом (например, plate, name, table, place и т.д.). При этом слова должны подбираться таким образом, чтобы они были известны к этому моменту уже всем ученикам. Далее учащиеся читают специальные упражнения по учебнику. Обучение чтению гласных ведётся с учётом четырёх различных типов слогов.

    Многие преподаватели пользуются учебниками и методическими пособиями, которые написаны Е.И.Негневицкой, поскольку именно этот автор специализируется на разработках методик преподавания английского языка для младших школьников. На данный момент уже издан один УМК для второго класса и два комплекта книг для учащихся, один из которых посвящён обучению основам чтения. Обучение ведётся с помощью английской транскрипции, начиная с первых уроков. Сначала рассматриваются основные согласные буквы и звуки, которые похожи на русские, показываются картинки, которые иллюстрируют слова, называемые учителем и учеником. Как обычно, обязательно объясняется открытый и закрытый слоги, при этом используются игровые приёмы, которые очень интересны детям. Например, "Я буква е. Я стою в конце слова и помогаю другим гласным. Если я стою, то гласная, которая стоит передо мной, читается как в алфавите. Сама я очень устаю после такой работы и не читаюсь."

    Практически всем преподавателям известен учебник Натальи Александровны Бонк для взрослых учащихся, приступающих к изучению английского языка впервые. Здесь тоже с первых же уроков ученики знакомятся с понятием "английская транскрипция" и с её помощью отрабатывают различные упражнения на закрепление изученных правил чтения и выработку необходимого навыка.

Подводя итоги и анализируя все вышеперечисленные методы обучения технике чтения нельзя не признать, что все они имеют некоторые недостатки. Непонятно, нужен ли длительный вступительный курс, позволяющий отработать артикуляцию отдельных звуков и употребление их в словах, при условии, что ученики не понимают эти слова и даже не видят, как они пишутся, а, как будет доказано ниже, наглядное изображение играет гораздо большую роль для младших школьников, чем словесные опоры. Почему авторы учебников считают, что ученикам не надо знать правила чтения английских сочетаний, а наизусть запоминать, как читается то или иное слово.

    Я за то, чтобы обучать правилам чтения и систематизировать исключения. Иначе ни дети, ни взрослые не научатся читать или для этого потребуется намного больше времени "проб и ошибок".