Развитие информационной компетентности учащегося на основе эффективности управления и организации учебного процесса.
статья по информатике и икт

Возможности развития обучаемого при использовании методик

 личностно-ориентированного подхода в обучении информатике

На уроки информатики школьники любых классов идут с удовольствием, и связано это пока с тем, что компьютер сам по себе уже является стимулом к изучению предмета. Но проникновение компьютеров во многие сферы жизнедеятельности человека со временем притупят этот фактор, это, дорогие коллеги, надо учитывать.

И.Н. Фалина. “Современные педагогические технологии и частные методики обучения информатике”

Личносто-ориентированным  образованием в современной педагогике называют образование, обеспечивающее развитие прежде всего тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизнедеятельности, занять в ней активную, ответственную,  «авторскую» позицию.

   Специфика личностно-ориентированного образования в отличие от других концепций развивающего образования заключается в ориентации на преимущественное развитие субъективности обучаемого, на  запуск соответствующих возрасту механизмов саморазвития.

  Методика личностно-ориентированного подхода в обучении информатике применена в  профильно-углублённом курсе, на котором изучаются основы программирования, способы и приёмы создания презентаций. В основу изучения данного модуля положен метод проектов, являющийся ярким примером творческо-поисковой работы обучающихся.  Даже несколько составленных презентаций на одну и ту же тему неповторимы по своему исполнению.

   Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он  возник ещё в 1920-е годы XX столетия в США. Его так же называли методом проблем.  Чрезвычайно важно показать  обучаемым их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях,  которые могут и должны пригодиться им в жизни. Учитель может подсказать новые источники информации  или просто направить мысль обучаемых в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате они должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат.  Решение проблемы, таким образом, приобретает  контуры проектной деятельности.

  Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучаемых – индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривается с одной стороны использованием совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и умений, из различных сфер науки, техники, технологий, творческих областей.

Результат практического проекта должен быть «осязаемым», т.е. конкретный результат, готовый к внедрению или последующему применению. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.  

  Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях преподаватель определяет тематику с учетом  учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей обучающихся.  

В других – тематика проектов, особенно предназначена для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими обучающимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

  Возможно, что тематика проектов касается какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубления знаний учеников по этому вопросу, дифференциации процесса обучения (например, телекоммуникации и сети, векторов в пространстве, использования оптических приборов на современном этапе и.т.д).

 Чаще темы проектов относится к какому-то практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний обучающихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний, реализуется межпредметная связь.

  Организация телекоммуникационных проектов требует специальной и достаточно тщательной подготовке, как учителей, так и обучающихся. Такой проект должен быть особенно детально структурирован, организован поэтапно с учетом промежуточных и итоговых результатов.

  Таким образом, успех телекоммуникационного проекта во многом зависит от эффективности подготовительной работы, выполненной и учителем, и обучающимися, от правильности выбранной методике организации деятельности  обучающихся и их психологического настроя.

 Тема «Подготовка презентаций» настолько понравилась выпускникам, что 23 человека выбрали  экзамен по информатике в форме сдачи реферата (подготовка презентаций) на различные темы. Профильный этап обучения информатике является заключительным в системе подготовке обучающихся в области информатике и самым благоприятным для решения задач прикладной направленности. Профильный курс информатики – это в основном система дополнительных узко направленных форм обучения информатики, которые имеют традиционные цели и задачи, такие как пробуждение и развитие интереса к углубленному изучению информатике, привитие навыков научно-исследовательской работы, обеспечения допрофессионально-трудовой подготовки обучающихся в области информатики, организации свободного времени и досуга. Всё это является аспектами личностно-ориентированного обучения.

Дифференцированный подход в обучении информатике

В процессе преподавания информатики остро встаёт вопрос о дифференцированном подходе, как к содержанию предмета, так и методом обучения в зависимости от уровня развития мышления обучаемых.

Специфика информатики как предмета такова, что для успешного её усвоения необходим достаточно хорошей уровень развития познавательной сферы обучаемого, т.е.

• Сформированные мыслительные операции обобщения, классификации, подведения понятия под центральный элемент и т.д.;
• Высокий уровень развития учебной деятельности, который характеризуется сформированностью всех сторон этой деятельности: мотивационной, операционной, контрольной- оценочной.

Конечно, эти требования подразумевают, что все остальные психические процессы – восприятие, память, внимание, произвольность поведения- находятся на достаточно высоком уровне.

   Информатика( в широком смысле этого слова- наука о наиболее оптимально способах получения, обработки, хранения и передачи информации) может показать значительную помощь в развитии мышления обучаемого.При решении алгоритмических задач формируется теоретический обобщенный стиль мышления, который опирается на содержательное обобщение предметов и явлений, в отличии от эмпирического, связанного с формальным обобщением. И чем раньше будет начинаться изучение информатики, тем лучше. Но при одном условии, как не в каком другом предмете, при обучении информатики необходимо учитывать уровень развития психических процессов, мышления- в первую очередь.

  Поэтому наиболее оптимальной представляется дифференцированная модель обучения информатике на основе психолого-  педагогической диагностики.

  Эта модель состоит из трёх основных блоков:

I. Психологическая диагностика обучаемых в начале изучения курса информатике.

II. Различное содержание и методы обучения не только в классе, но и в разных подгруппах одного класса. На основе диагностики выделяются как минимум три группы:

• Обучаемые с высоким уровнем развития мышления;
• Обучаемые со средним уровнем развития мышления и недостаточнымразвитием других психических процессов- внимания. Памяти. Производительности и т. д;
• Обучаемые с низким уровнем развития мышления.

Первоочередная задача и основное содержание обучения информатике в первой группе – формирование теоретического, обобщающего мышление; во второй и третьей группе – коррекция и развития тех психических функций, которые необходимы для того, чтобы перейти к формированию теоретического мышления.

III. Регулярное проведение контроля и оценки развития познавательной сферы обучаемого и степени усвоения им материала. Цели этого блока:

• Определение соответствия выбранной стратегии обучения уровню развития обучаемого;

• Корректировка программы.

Данная модель предполагает, что учитель в зависимости от конкретных условий (типа техники, возраста обучаемых и т.д.) может разработать свой вариант содержания  обучения и планирования работы для каждой группы обучаемых

        I блок – диагностический.

Для диагностики уровня развития познавательной сферы обучаемых в начале обучения ведется опрос о мере и характере знакомства с компьютером (игры, УПК, занятия с начальных классов, домашнее использование, учебные центры и т.д.).

       II блок – содержательных – методический.

Для дифференцированного обучения составляются:

• Самостоятельные работы по конкретной теме в виде синтаксических диктантов, где за определенное время можно ответить на все вопросы и выявить неуспеваемость по отдельным пунктам темы.
• Работа над неосвоенным материалом сводится к работе с файловыми папками за каждым компьютером.
• Другие, успешно освоив материал диктантов, идут по углубленному плану изучения данного материала.
• Контрольные работы с разноуровневым заданием (на 3,4,5)

Обучаемый должен пройти путь от простого к сложному, т.е . выполнение для всех начинается с задания на 3, а потом на 4 и 5.За время урока каждый видит и объективно оценивает свой уровень подготовки.

•  Индивидуальные карточки на различный уровень сложности. Для слабоуспевающих обучаемых могут быть предложены исполненные задания с ошибками , где требуется  их найти и исправить.
•  Планы индивидуальной работы на факутальтиве , где обучаемый выбирает тему обучающей или контролирующей программы, а также графической программы, над которой работает  течение  года.
•  Индивидуальное домашнее задание по карточке. Начинается важная работа по формированию понятия «центральный элемент системы» и связанных с ним навыков в анализе и решении задач. При анализе домашнего задания обращается внимание на то, что можно составить 2-3 алгоритма решения одной  задачи. Можно предложить сразу исполнить задачу 2 способами, а третий изложить на уроке как новый материал.

III  блок- контрольно-оценочный.

Для определения соответствия программы индивидуальным особенностям обучаемых, динамики развития мыслительных операции используются методики, описанные в блоке I

Выводы:

• Собственно говоря, смысл решения любой задачи заключается в выделении общего способа подхода к ряду подобных задач, чтобы не решать все задачи « с нуля» методом проб и ошибок, а начинать разбор задачи с выделения ее типа и затем использовать ранее выработанные алгоритмы решения подобных задач.

Умение выделить общий способ решения – это еще и показатель высокого «качества» проведенного анализа задачи. Если обучаемый может решить задачу и записать ее решение в общем виде, это значит, что он действительно понял, как ее решать.

• Альбом машинной графики- это качественная и наглядная оценка успешности усвоения принципов анализа решения задач по машинной графике, кроме того, рисунок позволяет сочетать работу по развитию теоретического мышления с приятным развлечением.
•  Экзаменационная работа выпуска… на тему «Зачетные работы по мировой художественной  культуре» ярко представляет прикладной характер информатики, умение сочетать знания и информатики, и мировой художественной культуры.
• Ведется работа по индивидуальному плану с одаренными и увлеченными информатикой обучаемыми.

В этом году по такому плану работает обучаемый  Сороковиков Паша 10 «а» класс

Его план:

1. Изучение языка программирования Паскаль.
2. Создание Пакета прикладных программ по математике.
3. Создание музыкальных редакторов.
4.  Создание собственных графических редакторов ( на Бейсике и Паскале).
5. Созданы и работают программы Часы ( Бейсик) и Календарь ( Бейсик и Паскаль).
6. Создана обучающая программа по Бейсику ( Паскалю) по всем операторам языка с закреплением усвоенного, а также контроля изученного с выставлением оценок.

Повышение воспитательного аспекта на уроках

Преподаватель информатики, как и любой другой предметник, в своей  педагогической деятельности вынужден решать самые разнообразные проблемы. Но именно преподаватель информатики сталкивается с максимальным разбросом знаний, умений и навыков обучаемых по своему предмету в рамках  одного класса. Причины этого поняты. Во-первых, те обучаемые, у которых дома есть компьютер,

Обычно на порядок  выше по уровню знаний и умений, тем обучаемые, может быть, более способные, ноне имеющие возможности  пользоваться компьютером

В домашних условиях . Обучаемых, имеющих опыт работы  на компьютере, не надо знакомить с расположением и назначением клавиш на клавиатуре, не нужно учить как пользоваться мышью, в то время как у обучаемых, не имеющих такого опыта присутствует  робость перед работой на ПК, трепет попадания в какую-либо

нестандартную ситуацию, связанную с собственными неправильными действиями

   Во вторых, ПК позволяет обучаемым заниматься творческой деятельностью: издавать собственные газеты и журналы, рисовать, разрабатывать игры, производить достаточно сложные расчеты и т.д.

Но для этого обучающиеся должны иметь доступ к ПК, отсутствие такой возможности очень сильно снижает творческий потенциал обучаемого. Именно здесь кроется еще одна причина разрыва в знаниях и умениях  обучающихся. Те обучаемые, которые почувствовали вкус к творчеству, уходят в своем творческом порыве далеко вперед содержания курса информатики позволяет бесконечно расширять рамки изучения и творения в пределах каждой темы - было бы желание. Но в подавляющем большинстве случаем толчком к творческому изучению информатики является наличие доступа к ПК.

В современной школе проблемы . связанные с разным уровнем знаний и  и умений  обучаемых  чаще всего решаются  использованием  «технологии дифференциации по  уровню». Однако дифференциация по уровню умственного развития, навыков и умений не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней наряду с положительными имеются и отрицательные аспекты:

Большей части отрицательных моментов преподаватель старается избежать или компенсировать при последовательном и педагогически грамотном подходе. Для начинающих изучать информатику проводится анкетирование по следующим вопросам: есть ли дома ПК, какой,  какие задачи приходилось решать с помощью ПК. Анализ анкетирования показывает, что каждым годом обучаемые проявляют не только умение играть на ПК, но также демонстрируют глубокую дошкольную подготовку по информатике. Такие обучаемые лучше адаптируются с ПК и в дальнейшем выступают как помощники-лаборанты на уроке, что является хорошим средством воспитания. Нет методов хороших или плохих, ни один путь воспитания не может быть заранее объявлен эффективным или неэффективным без учета тех условий, в которых он применяется. На практике всегда стоит задача не просто применить один из методов, а выбрать наилучший – оптимальный.

Рассмотрим общие причины (условия, факты), определяющие выбор методов воспитания. В первую очередь должны быть учтены следующие.

1. Цели и задачи воспитания. Цельнее только оправдывает методы, но и определяет их. Какова цель, такими должны быть и методы её достижения.
2. Содержание воспитания. Надо иметь в виду, что одни и те же задачи могут быть наполнены различным смыслом. Очень важно поэтому правильно увязать методы не с содержанием вообще, а с конкретным смыслом. Поскольку содержательная характеристика методов очень важна, она также учитывается при классификации.
3. Возрастные особенности воспитанников. Одно и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста воспитанников. Возраст, как известно, это не просто число прожитых лет. За ним приобретенный социальный  опыт, уровень развития психологических и нравственных качеств. Формировать ,скажем, чувство ответственности нужно и в младшем, и в старшем школьном возрасте, но методы воспитания должны меняться. Те, которые подходят первокласснику, снисходительно воспринимаются в третьем и отвергаются в пятом классе.
4. Уровень сформированности коллектива. По мере развития коллективных форм самоуправления методы педагогического воздействия не остаются неизменными: гибкость управления, как нам уже известно, - необходимое условие успешного сотрудничества преподавателя с обучающимся.
5. Индивидуальные и личностные особенности. Общие методы, общие программы лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Гуманный преподаватель – воспитатель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развить свои способности, сберечь свою индивидуальность, реализовать собственное «Я».
6. Условия воспитания. К ним, кроме материальных, психофизиологических, санитарно – гигиенических, относятся и отношения, складывающиеся в классе: климат в коллективе, стиль педагогического руководства и др. Абстрактных условий, как известно, не бывает, они всегда конкретны. Их сочетание порождает конкретные обстоятельства. Обстоятельства, в которых совершается воспитание, получили название педагогических ситуаций.
7. Средства воспитания. Методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса. Кроме методов существуют другие средства воспитания, с которыми методы тесно взаимосвязаны и применяются в единстве. Например, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства, средства массовой информации – необходимые подспорье для эффективного применения методов. К средствам воспитания относятся также различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическая техника (речь, мимика, движения и.т. д), средства, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность учителей и учеников. Значение этих факторов незаметно до тех пор, пока они находятся в пределах нормы. Но как только норма нарушается, их влияние на выбор методов воспитания может стать определяющим. Всем известно, например, какие послабления делаются для больных детей. Не выспавшийся, нервничающий ученик требует иных методов, чем ученик здоровый и бодрый. Отсутствие необходимых наглядных пособий вынуждает преподавателя корректировать методы, обходиться тем, что есть, и.т.д.
8. Уровень педагогической квалификации. Преподаватель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил: незаинтересованные педагоги предпочитают обходиться без них. Следствие – гораздо более низкая эффективность воспитания, чем она могла бы быть при использовании разнообразных и адекватных целям, задачам и условиям методов.
9. Время воспитания. Когда времени мало, а цели большие, применяются «сильнодействующие» методы, в благоприятных условиях используются «щадящие» методы воспитания. Деление методов на сильнодействующие и щадящие условно: первые связаны с наказанием и принуждением, вторые – это увещания и постепенное приучение. Сильнодействующие методы используются обычно при воспитании, когда за возможно более короткое время требуется искоренить негативные стереотипы поведения. Единичной точки зрения относительного того,  достаточно ли школьного времени для формирования устойчивых качеств личности, нет. Некоторые педагоги считают, что времени недостаточно, а потому склоняются в пользу сильнодействующих методов.  Как бы там ни было, фактор времени остается очень важным при проектировании и выборе методов воспитания.
10. Ожидаемые последствия. Выбирая метод (методы), преподаватель должен быть уверен в успехе. Для этого необходимо предвидеть,  к каким результатам приведёт, к каким результатам приведёт применение метода.

                                            Правила выбора методов воспитания

  Общий принцип  выбора методов воспитания – гуманизм отношений педагога  воспитания – гуманизм  отношений  педагога  к  воспитанникам.  Методы  воспитания  в  свете  гуманистического  подхода – это  не  набор  чисто  профессиональных  средств  в  руках  людей,  равнодушных  к  судьбе  своих  воспитанников;  методы -  живые  отношения  живых  людей.  Метод  требует  эластичности,  гибкости,  даже  нежности – эти  качества  несет  ученику  преподаватель – воспитатель.  Рассмотренные  выше  общие  условия  выбора  методов  определяют  крупные  зависимости,  между  тем  в  воспитательном  процессе  приходится  учитывать  и  множество  тончайших  нюансов.

  Педагогу как воспитателю нельзя забывать, что он всегда имеет дело с цельной системой методов и никогда вырванное из системы отдельное средство не принесет успеха. Поэтому в жизни ,на практике один метод или прием всегда дополняет, развивает или поправляет и уточняет другой.        

    Выбор методов должен быть подготовленным и предполагает  реальные условия для осуществления. Нельзя выбирать метод, который данных условиях неприменим. Нельзя ставить перспективы, которых всё равно не достичь. Это само собой разумеется.

    Действие метода часто остаётся безрезультатным потому, что нет необходимых средств. Простейший пример: педагог выводит воспитанников работать в сад и предлагает им сажать деревья, а для этого не подготовлен ни инструмент, ни посадочный материал. Замысел, не подкрепленный средствами, оказывается бесполезным. Вдумчивый воспитатель никогда не окажется в такой ситуации.

    Любое разумное и подготовленное действие педагога должно быть доведено до конца, метод требует логического завершения . Выполнять это  правило важно потому , что только в этом случае воспитанники обретают полезную привычку доводить дело до конца , а воспитатель укрепляет свой авторитет организатора.

  Метод не терпит шаблона в применении. Поэтому воспитатель всякий раз должен подыскивать наиболее эффективные средства , соответствующие данным условиям , вводить новые приёмы. Для этого надо глубоко проникнуть в сущность воспитательной ситуации которая    и продолжает потребность  в определенном воздействии.

     Выбор метода зависит от стиля педагогических отношений. При товарищеских  отношениях будет действенным один метод, при отношениях нейтральных или отрицательных  приходиться выбирать  другие пути взаимодействие.

     Метод зависит от характера им деятельности. Зависит воспитанника заниматься лёгким или приятным – делом, а добиться выполнения им серьезного  непривычно труда- совсем другое.

   Проектируя методы воспитания ,надо предвидеть психическое состояние воспитанников в то время ,когда методы будут применятся .Это не всегда разрешимая для воспитателя задача ,но ,по крайней мере ,общее настроение ,отношение воспитанников к проектируемым методам должны быть учтены заранее.

Классификация методов воспитания

    Создание метода- это ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти описание  большого количества методов, позволяющих достигать практически любые цели. Методов и особенно  различных версий ( модификаций)  методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям  и реальным обстоятельствам помогает  лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов- это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное,  теоретическое и практическое и тем самым способствует их  осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает назначение, характерные признаки различных методов и их модификаций.

      По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказания (Н.И. Болдырев, Н. К. Гончарев, Ф.Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщено (Т.А. Ильина, И.Т. Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификация И. С. Марьенко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, стимуроливания, торможения, руководства, самовоспитания.

     По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

   - влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи;

   - влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

    В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности – интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания ( Г. И. Щукина). В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности. Структура данной системы методов воспитания представлена ниже.

Диагностика обучения при использовании методик личностно-ориентированного подхода в образовании

Будем различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности. Диагностика-это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов.

Различают диагностирование обучаемости и обученности.  Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Как видим,  в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл. Чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

      Контролирование, оценивание знаний, умение обучаемых включатся в диагностировании как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии.

      Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда обучающихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего, результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения ( а значит, и контроля ), оценка из нелюбимого в прошлом для многих воспитанников средства принудительного обучения превращается  в способ рационального определения личного рейтинга – показателя значимости ( веса ) человека в цивилизованном обществе.

      Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности ( успеваемости ) воспитанников являются объективность, систематичность, наглядность ( гласность ). Объективность  заключается  в научно обоснованном содержании диагностических тестов ( заданий, вопросов ), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивания знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают с самооценкой обучаемого независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

     Требование принципа систематичности  состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального  восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается в том, что регулярному диагностированию подвергаются  все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при  котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки. Оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве. Подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности(Гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого обучаемого, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнительный характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к нему, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводятся их изучение.

Диагностирование обученности неотделима от диагностирования обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с условиями ( путями, пособами) их достижения.

Обученность это способность ( пригодность) обучающего овладевать заданным содержанием обучения. Распространенными синонимами понятия обучаемости являются такие понятия, как «податливость», «учебная способность», «потенциальные возможности», «восприимчивость» и др., выражающие качества обучающейся личности.

Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:

1. Потенциальные возможности обучаемого.

2. Фонд действенных знаний.

3. Обобщенность мышления (мыслительного процесса).

4. Темпы продвижения обучения (усвоения знаний).

     Потенциальные возможности как фактор включает в себя индивидуальные характеристики (качества) обучаемого. Среди них - восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированностью умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень освоения знаний, умений и др. Обобщенность мышления - еще один определяющий обучаемость комплексный фактор, ответственный за качество(глубину, эффективность) познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении.

Фактор темпов логично рассматривать как производный от предыдущих, потому что все преимущества личности , имеющие более высокую обучаемость, перед личностью с более низкой характеристикой данного качества практически сводятся к разнице в темпах (времени) освоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и снижению затрат времени в конечном счёте сводится вся экономии в обучении.

Работа с продвинутыми обучаемыми по методу проектов

   Групповая  форма  обучения  по  проектной  методике рекомендуется  специалистами  Министерства  образования  РФ  для   проведения  занятий  по  информатике  уже  в  начальной  школе.  Авторский  коллектив  под  руководством  А.Л. Семенова  считает  одной  из  важных  составляющих  программ  курса  информатика « интегрированные  проекты,  в  ходе  которых  происходит  изучение  и  активное  усвоение  материала  курса…            

«Проект», «проектная методика»,телекоммуникационные проекты»- термины,  ставшие модными в последнее время  в среде преподавателей информатики.  

В истории педагогики метод проектов тесно связан с проблемами обучения, опирающимся на теоретические положения  американского философа, психолога и педагога  Джона Дьюи (1859 – 1952), основателя философии прагматизма-теории, утверждавшей истинным и ценным только то, что полезно людям, что даёт практический результат. Дьюи считал, что обучаемый в индивидуальном развитии повторяет путь познания человечеством окружающего мира. Усвоение знаний есть спонтанный. Неуправляемый процесс. Обучаемый усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а в результате возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным участником своего обучения. В ходе исследовательской деятельности, сопровождающейся постановкой опытов, приводящей к нахождению ответов на спорные вопросы, обучающий совершает восхождение от частного к общему, т.е. использует индуктивный метод познания.

Педагог должен создать условия для такой исследовательской деятельности, а не обучать по готовой программе. Такой путь естественен для детской психологии и более продуктивен, чем традиционный. Концепция получила название инструментальной педагогики.

Условиями успешности обучения в рамках этой концепции являются:

• Проблематизация  учебного материала.
• Активность обучаемого.
• Связь обучения с жизнью учебного заведения.

Методические приемы создания проблемных ситуаций.

Преподаватель:

• Подводит обучающихся к противоречию и предлагает им самим найти способ решения;
• Сталкивает противоречия практической деятельности;
• Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• Предлагает рассмотреть явления с различных позиций;
• Побуждает делать сравнения обобщения, выводы из ситуаций;
• Ставит конкретные вопросы;
• Ставит проблемные задачи ( с недостаточными или избыточными данными. С противоречиями, с неопределённостью,  в постановке вопроса, с заведомо допущенными ошибками)

Цель методов проектов- индивидуализировать процесс обучения, дать возможность каждому ребёнку в наиболее удобном для него режиме. Сначала обучаемый выбирает тему работы своего проекта ( презентации), затем работает индивидуально, подбирая на свой взгляд нужные знания. В целом каждый обучаемый работает по индивидуальному плану, составленному совместно с педагогами. Через определенный промежуток времени автор отчитывается, защищает свой проект.

Метод проектов привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и практическими умениями.

Причин тому несколько, и корни их не только в сфере собственно педагогики, но главным образом в сфере социальной:

• Необходимость не столько передавать обучаемым сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.
• Актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умения работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли.
• Актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему.
• Значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию. Факты,; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать  выводы и заключения.

Метод проектов вновь предлагается в качестве одной из технологий личностно – ориентированного обучения. Разумеется, со временем метод проектов претерпел некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания. В настоящее время он он становится интегрированным компонентом достаточно жесткой и хорошо структурированной системы образования. Но суть его остаётся прежней – через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. При этом очень важно, переходя от теории к практике, соединяя академические знания с прагматическими, соблюсти соответствующий баланс между ними на каждом этапе обучения.

Для оптимального учебного процесса целесообразно, чтобы большая часть группы выполняло один « типовой» учебный проект, а наиболее продвинутые работали над своими оригинальными проектами.

Стандартизация учебных проектов, казалось бы, выхолащивает саму идею личностно- ориентированного обучения. Однако перечислим стандартный набор дидактических задач, которые встают перед обучающимися в процессе выполнения практически любого проекта с использованием компьютерных технологий, вне зависимости от сложности решаемой задачи и выбранных для реализации проекта программно- инструментальных сред:

• Работа над дизайном ( подбор фона, шрифтовое оформление текстов).
• Подбор графических иллюстраций.
• Фотографирование и сканирование необходимых материалов.
• Структурирование материала и применение технологии гипертекста.
• Подбор или запись звукового оформления.
• Работа с видеоклипами.

Простое перечисление, тем не менее, даёт представление о том, что конечный результат работы даже над типовым учебным проектом может очень сильно отличаться у разных воспитанников. Из  этого же перечисления становится очевидным. Что проектная работа обучающихся существенно увеличивает объём и напряжённость работы преподавателя, требует от руководителя проекта высокого уровня знаний и технических умений, т.е. профессионализма не только в предметной области, но и технических вопросах компьютерных технологий.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведёт к изменению позиций учителя. Из носителя готовых знаний он превращается  в организатора познавательной , исследовательской деятельности своих обучаемых. Изменяется и психологический климат в классе, так как преподавателю приходится переориентировать свою учебно- воспитательную работу и работу обучающихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

.