Дифференцированный подход на уроках информатики
материал (информатика и икт) по теме

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Дифференцированное обучение на уроках - актуальная проблема современной школы. Как известно, дифференцированное обучение - это работа по одной программе, но на разном уровне сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого школьника.

Чаще всего учителю приходится работать в классе, где собраны дети с разным уровнем подготовленности, разными способностями. Дети по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенный урок не обязательно будет успешным. Согласимся с известным психологом Н.А. Менчинской в том, что «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников [13, c. 120]».

Потребность в дифференцированном обучении становится всё более острой, так как школа должна дать возможность каждому ребёнку освоить образовательный стандарт на уровне его способностей, возможностей и желания.

Несмотря на то, что дифференцированное обучение в настоящее время широко распространено в практике общеобразовательной школы, отношение педагогов к нему остаётся неоднозначным.

С одной стороны, признаётся ценность дифференцированного обучения, так как оно позволяет разрешить противоречия между существующими различиями в интересах, склонностях, профессиональных намерениях, способностях учеников и ориентацией процесса обучения на «среднего» ученика, которая неизбежно возникает в условиях классно-урочной системы.

С другой стороны, считается негуманным делить учащихся на группы, тем самым принимая на себя роль судьи, определяющего, кому какое образование дать. Тем более что способы и методы, определяющие возможности ученика, далеко не совершенны.

Но противники дифференциации при этом вынуждены признать, что отличия в процессах восприятия, переработки, воспроизведения информации у учеников есть, дети отличаются обучаемостью и, соответственно, обученностью. Поэтому одинаково учить нельзя, но, чтобы не быть негуманным, противники дифференциации утверждают: необходимо дифференцировать не детей, а учебный материал. Если мы говорим, что дифференцируем учебный материал, то тем самым признаём, что детей мы тоже разделяем на группы, так как различный учебный материал, естественно, предназначен для разных групп учащихся.

Другое дело, мы можем не выделять группы явно, они могут быть гибкими, подвижными, варьирующимися, допускающими переход учеников из одной группы в другую, но это будут группы учащихся, выделенные по определённым признакам.

Объект исследования: организация дифференцированного подхода в обучении школьников.

Предметом исследования: дифференциация учащихся по различным критериям.

Гипотеза исследования состоит в том, что современная дифференциация учащихся является начальным этапом и основой для реализации дифференцированного подхода в процессе обучения и необходимой предпосылкой для благоприятного развития ребенка.

Для доказательства выдвигаемой гипотезы и цели исследования определили следующие задачи:

1. Проанализировать имеющуюся литературу по проблеме дифференцированного обучения.

2. Изучить и отобрать методики, выявляющие дифференциацию учащихся.

3. Наметить пути реализации дифференцированного подхода в обучении школьников на уроках информатики.

В ходе решения поставленных задач  использовались различные методы:

1. Анализ трудов педагогов, психологов, методистов по проблеме дифференцированного обучения.

2. Подбор разноуровневых дифференцированных заданий используемых  на различных этапах и видах уроков информатики.

3. Статистическая обработка результатов обучения.

Значение работы состоит в том, что проблема дифференцированного обучения на уроках информатики явилась предметом специального исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы помогут учителям информатики осуществлять более эффективные подходы к обучению школьников, а методические рекомендации могут быть использованы в практике работы школ.

Этапы написания диплома:

I этап – изучение литературы

II этап – проведение опытно-экспериментальной работы

III этап – завершение экспериментальной работы, оформление результатов.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

В первой главе «Реализация принципы дифференцированного подхода в обучении» рассматриваются процесс обучения, сущность и виды дифференцированного обучения, раскрываются его цели и задачи. Дана краткая характеристика этапов организации дифференциации учебной работы школьников.

Во второй главе «Возможности дифференциации на уроках информатики» уделяется внимание описанию структуры обучения информатике и использованию уровневой дифференциации на уроках информатики на разных этапах урока.

В третьей главе «Содержание и анализ опытно экспериментальной работы» в практических разработках рассматриваются разные виды уровневой дифференциации, составляются карточки с дифференцированными заданиями для трёх уровней, разноуровневые самостоятельные работы, при разработке уроков мы опирались на уровни развития и усвоения материала детьми.

В заключении сделаны выводы, отмечены положительные и отрицательные стороны уровневой дифференциации при использовании её на уроках информатики.

ГЛАВА 1. Реализация принципа дифференцированного подхода в обучении

1.1. Экскурс в историю дифференцированного обучения.

Возникновение дифференциации обучения можно отнести ко времени распространения классно – урочной системы. До этого обучение было индивидуальным, соответственно, и темп продвижения учащихся, и методы обучения педагоги соотносили с особенностями ученика. Важность учёта «свойств ума», «природных наклонностей» учеников отмечали великие мыслители прошлого (Платон, М.Ф. Квинтилиан, Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж. –Ж. –Руссо). Русские педагоги (П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский) также неоднократно подчёркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников процессе обучения.

Известно, что дореволюционная школа Росси была дифференцированной по полу и сословной. В России существовали разнообразные типы и виды школ: начальные училища, духовные училища и семинарии, мужские и женские гимназии, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса и т.д). Предпринимались попытки осуществить фуркацию, то есть разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы. Но проект реформы не нашёл поддержки в правительственных кругах.

После революции 1917 года было провозглашено равенство прав всех граждан России в получении образования. Школа стала единой, однако в основу её построения была заложена возможность фуркации, что предполагало в старших классах второй ступени специализацию в гуманитарных, естественно – математических, технических науках. Выбор специализации в значительной мере предрешал выбор специальностей в высшем учебном заведении.

Если обратиться к истории Российской педагогики в послереволюционный период, то можно выявить цикличность интереса педагогической теории и практики проблеме дифференциации. Рост интереса к идеям дифференциации наблюдался в послереволюционные, в 50 –60 – е годы – после ХХ съезда КПСС, в 90 –е годы ХХ века период демократизации жизни страны, а в 30 –40 – е  и 70 – е годы наблюдалось падение интереса к дифференцированному обучению, снижение его воли в учебном процессе.

В 20 –е годы шёл активный поиск принципов методов, содержания образования в новой школе. В опытно – показательных учреждениях Нарком проса апробировалось дифференциация по способностям детей. Создавались группы учащихся с ярко выраженным интеллектом, а также слабоуспевающих детей.

В 20 –е начале 30 – ых годов советской педагогике активно развивалось педологическое направление. Длительное время деятельность педологов оценивалось отрицательно или замалчивалось. Считалось, что педология нанесла большой вред советской школе, особенно выдвинутая педологами теория врождённой одарённости, предопределённости судьбы человека биологическими и социальными факторами. Однако если обратится сейчас к работам педологов Е.А. Аркина, П.П. Блонского, А.А. Залкинда, С.С. Моложавого и других, то можно увидеть много интересных и важных аспектов. Прежде всего, это акцент на необходимости всестороннего изучения ребёнка, тщательного выявления причин его школьных проблем и только после этого – осуществление педагогического воздействия. В работах педологов подробно рассматривались физиологические стороны развития ребёнка, подчёркивалась неповторимость уникальность каждого человека. «При всём сходстве в строении нервной системы у разных людей, при всей общности законов нервной деятельности нервная организация каждого, как взрослого человека, так и ребёнка, является единственной, неповторяемой. Она единственная потому, что только в ней нашла отражение определённая комбинация – одна из бесчисленного количества возможных комбинаций – наследственных и внешних факторов[1, c.155]».

В 30-е годы начался новый этап в истории советской школы и педагогики. Вектор развития школы сменился, после известных постановлений 1931-1936 годов был взят курс на единообразие и жёсткую регламентацию учебного процесса. Идеи дифференциации и индивидуализации выдвигались и в это время как средство преодоления неуспеваемости школьников (А.М. Гельмонт, С.Р. Ривес, Л.С.Славина), как способ устранения перегрузки учащихся, но широкого распространения не получили.

Вновь активно идеи дифференциации и индивидуализации стали разрабатываться в конце 50-х годов. Этому способствовали, прежде всего, социальные условия – демократизация жизни страны. В это время по инициативе действительных членов АПН РСФСР А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова начался широкий эксперимент по дифференциации обучения в средней школе № 710 г. Москвы и № 18 г. Павловского Посада Московской области.

Инициаторы экспериментов исходили из того, что в советской школе, в отличии от буржуазной, дифференцированное обучение может стать гибкой формой среднего образования, отвечающей общественным интересам и удовлетворяющей интересам учащихся. Дифференциация отныне должна способствовать улучшению подготовки молодежи к практической деятельности [14].

Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования в 1958 году закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и в связи с введением в систему народного образования средних школ с производственным обучением. Эти школы давали общее и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства. Необходимо было определить систему обучения в этих школах , формы и методы учебной работы, которые обеспечили бы связь между общеобразовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучением производительному труду. В процессе разработки этих проблем и возникла система дифференцированного обучения.

Авторы, изучавшие проблемы дифференцированного обучения в те годы (М.А.Мельников, Н.М. Шахмаев), отмечали, что дифференциация не должна быть дробной, то есть отражать узкую специализацию [28]. Направления обучения должны охватывать широкие области теоретических и практических знаний: физико-технические, естественно-агрономические, гуманитарные направления. Неоднократно подчёркивалось, что профильное обучение не должно привести к снижению общего уровня общеобразовательной подготовки, хотя некоторое сокращение часов на изучение непрофелирующих предметов допускалось. Характерным для первых экспериментальных школ с дифференцированным обучением в эти годы было подчинение всей их деятельности задачам профессиональной подготовки учеников. В московской школе № 710 работа по дифференциации сначала была организована в виде факультативных занятий. Однако вскоре выяснилась их малая педагогическая эффективность, связанная с тем, что факультативные занятия шли параллельно с основным курсом, соответственно, согласование содержания учебного материала осуществить было довольно трудно: не все ученики посещали факультативные занятия, следовательно, на изученный в ходе факультативных занятий материал нельзя было опереться на уроках. В дальнейшей экспериментальной работе были созданы отделения по циклу предметов: физико-техническое, биолого-техническое, химико-техническое, гуманитарное. Комплектование этих направлений осуществлялось исключительно по интересам учащихся. Проведённый эксперимент показал, что для успешной работы классов с углублённым изучением ряда предметов необходимо углублённо изучать не один, а цикл родственных предметов.

Экспериментальная работа, по мнению Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, доказала эффективность найденных форм дифференциации обучения. Было показано, что в случае группировки учащихся по интересам достигается повышение качества их знаний не только по предмету, к которому учащиеся проявили повышенный интерес, но и по всем другим предметам [28]. Однако в педагогической литературе тех лет встречается и другая, отрицательная оценка проведённого эксперимента. Основные возражения вызывала излишняя профессиональная направленность процесса обучения в дифференцированных классах.

В начале 70-х годов эксперимент был прекращён, что отразилось и на других школах. В обществе начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной, как и всё новое и непривычное , что вызывало настороженное отношение. Интересно пишет об этом Н.М.Шахмаев. К числу противников дифференциации относился бывший президент АПН СССР В.Н.Столетов, который так объяснил причины запрета эксперимента по дифференцированному обучению: «Буржуазия использует дифференциацию в своих классовых целях, и она нам не нужна». На предложение отказаться от электрификации, так как и её буржуазия использует в своих классовых интересах, Н.М. Шахмаеву было сказано: «Вы – демагог».

В 60-70-е годы, наряду с рассмотренным опытом, существовали другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углублённым изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и агробиологии, гуманитарных предметов и др.). Наибольшее распространение получили школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. В этих школах по сравнению с массовыми почти в три раза увеличивалось время, отводимое на изучение иностранного языка. В первые годы их существования были сделаны попытки вести на иностранном языке все предметы, затем только гуманитарные. Возникли сложности с программно-методическим обеспечением. Встал вопрос о создании специального курса страноведения с элементами истории, географии, культуры страны изучаемого языка, который преподавался бы на иностранном языке.

Школы с преподаванием ряда предметов на иностранном языке создавались в крупных городах, обучаться в них считалось престижным, в основном в них обучались дети  служащих, процент учеников из семей рабочих был незначителен.

В 60-х годах были созданы физико-математические школы-интернаты при Новосибирском, Московском университетах. В их учебную программу включались разделы высшей математики, классическая математика дополнялась современной. Курс физики опирался на высшую математику, уровень изложения приближался к университетскому. В целом объём учебного материала включал не менее 50% университетских курсов общей физики и  математики.

Наиболее широко распространённой формой дифференциации в 60-е годы явились факультативные занятия. Они были предназначены для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные часы. Программы факультативов разрабатывались как учителями, так и специалистами по методике обучения, утверждались Министерством просвещения СССР. В практике учителя чаще всего выбирали факультативы, представлявшие собой дополнение или расширение основного курса. Во многих школах факультативные занятия стали превращаться в дополнительные, занятия по решению задач, подготовке учащихся в вуз. Опыт введения факультативных занятий показал, что они не столь эффективны, как ожидалось.

В 80-х годах в практике в основном развивалась внутриклассная дифференциация, представленная различными заданиями для учеников: различного уровня  сложности, устраняющими пробелы в знаниях, обогащающими содержание учебного материала и др.[11].

Конец 80-х, 90-е годы ХХ века охарактеризовались резким подъёмом интереса педагогов к дифференцированному обучению. Это связано с крупными социальными переменами, демократизацией жизни общества, сменой ценностных ориентиров, выдвижением на первый план интересов отдельной личности. Можно сказать даже, что наблюдался бум дифференцированного обучения. Создавались гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением предметов, профильные, классы повышенного, пониженного уровней обучения, гимназии, лицеи. Дифференциация рассматривалась как средство удовлетворения потребностей личности в развитии, с помощью которой планировалось решить и проблемы, связанные, в частности, с перегрузкой учащихся. К концу 90-х педагогическая общественность осознала, что дифференциация не может решить всех проблем, существующих в образовании. Разрешая одни проблемы и противоречия, она ставит новые. Это явление сложное, неоднозначное.

Рассмотрев основные этапы дифференциации обучения в нашей стране, мы беремся утверждать, что ее развитие представляет собой довольно противоречивый процесс с всплесками интереса к ней, откатом назад и запрещением дифференциации. Теоретическое обоснование необходимости дифференциации ее сторонниками сопровождалось попытками доказать, что дифференцированное обучение не умаляет равенства прав детей на образование, не является недемократичным и не обязательно служит интересам буржуазии в укреплении своего господства.

Как бы там ни было, а дифференциация прочно вошла в «жизнь» школы, внося свои коррективы в учебный процесс. Думающие, творчески работающие учителя в своей практике использовали элементы дифференциации даже тогда, когда применение дифференциации было запрещено или осложнено рядом внешних и внутренних причин.

1.2. Проблема дифференциации  в  педагогической теории и практике.

Едва ли не с самых давних времен, говоря об образовании, стремятся подчеркнуть желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, на разную группу усвоения изучаемого материала, так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному заказу общества. Все это выражается в многообразных концепциях дифференциации обучения.

В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой  и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Вкратце коснемся чрезвычайно спорного терминологического вопроса. В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к "дифференциации" термины: "дифференцированное обучение", "дифференцированный подход", "уровневая дифференциация", "профильная дифференциация", "индивидуализация обучения", "индивидуальный подход".

Несмотря на наличие сравнительно обширной литературы, посвященной проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы  по  этим  проблемам,  нельзя  не отметить отсутствия единства и ясности даже в толковании этих терминов. "Педагогическая энциклопедия" различает понятия  "дифференцированное обучение" и "индивидуализация обучения". Дифференцированное обучение,  согласно энциклопедии, - это "разделение учебных  планов  и  программ  в старших классах средней школы" [16, с.760], а индивидуализация обучения - это "организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные  различия  учащихся, уровень  развития  их  способностей  к  учению [17, с.201].

Дифференциация (от латинского differentia - различие) означает расчленение,  разделение, расслоение целого на части, формы, ступени,  тогда применительно к  процессу обучения мы понимаем дифференциацию как действие,  задача которого - разделение учеников в процессе обучения для достижения  главной цели обучения и учета особенностей каждого учащегося. Попытки дать  толкования  понятию "дифференциация обучения" предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными:

1. Калмыкова З.И.: “Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников”. [10, с.31].

2. Унт И.Э.: “Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения” [25, с.8].

3. Дорофеев Г.Ф, Суворова С.Б, Фирсов В.В, Кузнецов П.В: “Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. [34, с.15-21].

Данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось и развивалось интересующее нас понятие "дифференциация обучения". Последнее определение наиболее емко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим  фактором демократизации и гуманизации образования.

Опираясь на указанное определение, сформулируем цели дифференциации обучения с социальной, дидактической и психолого-педагогической точек зрения.

С социальной точки зрения целью дифференциации обучения является формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения целью дифференциации  является решение назревших проблем школы путем создания новой дидактической системы дифференцированного обучения  учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

С психолого-педагогической точки зрения конечной целью дифференциации является  его индивидуализация, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

Рассмотрев понятие "дифференциация обучения", нельзя не коснуться следующего понятия - "дифференцированный подход”.

В педагогической литературе часто рассуждение о дифференцированном подходе ассоциируется с дифференциацией обучения. Различия в этих терминах в следующем. Дифференцированный подход определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства. Приведу понимание рядом исследователей сущности понятия "дифференцированный подход":

1. Бутузов И.Д.: “Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный  характер работы на уроке” [6, с. 18].

2. Бабанский Ю.К.: “Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения”. [2, с. 21].

3. Кирсанов А.А.: “Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам”. [11, с.35].

4. Рабунский Е.С.: “Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся”. [19, с.18].

На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе можно систематизировать содержание данных понятий. Когда речь идет о дифференцированном обучении,  то говорится о комплексе организационно - управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения,  которые создают статус учебного заведения.  Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесса  определили различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату учителей и т.д.

А если речь идет о дифференцированном подходе,  то говорится о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения  уровня  их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть  как систему, то, дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно-воспитательного процесса  во всех его звеньях непосредственно зависит результативность  технологии  индивидуального подхода к учащимся.

А индивидуальный  подход к учащимся предполагает частичное,  временное изменение ближайших задач и отдельных  сторон содержания учебно-воспитательной работы,  постоянное варьирование её методов и организационных форм  с  учетом  общего  и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего ее развития [5, c.56].

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов. Профильное обучение является более демократичной и широкой формой фуркации школы на старшей ступени. [20, c.159]

Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют  и  взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной  школе ведущим направлением дифференциации является уровневая,  хотя она не теряет своего значения  и  в  старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам  профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативов (в VIII-IX  классах). Эти формы предназначены для школьников,  проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету,  имеющих желание и  возможность работать больше отводимого расписанием времени.

Так же существует дифференциация по способностям. На основании учета успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (по специальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможен, оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребенка  в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группу способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям не применяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались в классы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, поскольку неуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности в не зависимости от породивших их причин.

Такова в  общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения,  которую рекомендуется реализовать  в современной школе.

Для реализации идеи уровневой и профильной  дифференциации  требуется  серьезная  перестройка всей методической системы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильных программ, учебно - методических пособий для организации  дифференцированного обучения на  уроках, групповых  и индивидуальных занятиях с учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости, и т.д.

1.3. Значение дифференциации обучения

В развитии анализа сущности дифференциации обучения в психолого- педагогической литературе рассматриваются разные аспекты этой проблемы, условия осуществления дифференциации. Большинство исследователей подчеркивают роль дифференциации обучения в учебной деятельности как фактора формирования и развития познавательной активности школьников. В работах других исследователей дифференциация обучения связывается с такой организацией учебного процесса, для которой характерно варьирование содержания, методов или темпа обучения, осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.

Образовательная школа призвана формировать не только основы знаний, но и учить творчески мыслить, самостоятельно добывать знания, использовать их в учебных и жизненных ситуациях, т.е. развивать познавательную активность, самостоятельность, инициативность.

Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях, направлена на создание условий для максимального раскрытия индивидуальных особенностей школьников.[29, c. 96] Основой для этого могут быть:

выбор программы образования соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом;

разумное сочетание дифференциации и интеграции;

создание системы деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, интересы, присвоение школьникам опыта разносторонней деятельности;

создание благоприятных условий в социальном окружении.

Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, самостоятельности, инициативности.

Для осуществления личностно-ориентированного обучения с позиций дифференциации содержания обучения необходимы:

разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и индивидуализировать процесс обучения;

новые формы проведения групповых и индивидуальных занятий в целях активизации опыта творческих учащихся, создания условий для его проявления и реализации;

постоянное внимание к анализу и оценке способов учебной работы ученика, побуждающих его к осознанию не только результатов, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать то, что они делали в процессе урока и как организовали свою познавательную деятельность;

особая подготовка учителя к систематическому осуществлению такой работы;

развитие рефлексии на свои собственные способы работы, сравнение с действиями сверстников.

Таким образом, дифференциация обучения обусловлена неравномерностью развития детей, определенного генетически и социально, учетом их здоровья, особенностями психического развития. Основной целью ее является поиск путей развития возможностей каждого ученика. Дифференциация обучения рассматривается как средство создания условий для максимального развития интеллектуальных способностей школьников, их возможностей и само проявлениях в различных видах деятельности, определение формы и ритма учебных заданий.

Цели и задачи образовательных учреждений не должны ограничиваться только заданным государственным минимумом. Необходимо построить систему образования так, чтобы создать условия для максимального развития личности с учетом индивидуальных различий школьников, особенностей различных регионов, культурных факторов, учитывая окружение каждой конкретной школы, специфику существующих условий. С этой целью создаются различные типы учебных заведений.

Сущность проблемы дифференциации содержания обучения в общем виде можно выразить в создании равных начальных условий и возможностей для развития каждого ребенка на протяжении всего процесса непрерывного образования, с учетом его задатков, индивидуальных склонностей и способностей. Дифференциация обеспечивает свободу личности ученика, дает ему возможность иметь дополнительные занятия со специалистами разных областей науки, культуры и искусства, обеспечивая право на выбор предметов и углубления в изучении отдельных предметов, право на переход из одного класса в другой, право на выбор учителя, выбор экзамена и формы его сдачи и т.д. Цель дифференциации содержания обучения - подготовить школьника к социальной и профессиональной деятельности в современных условиях, исходя из его задатков.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что дифференциация обучения становится в настоящее время одним из важнейших направлений развития школьного образования. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развитии индивидуализации обучения, способностей, склонностей, познавательной активности школьников, нормализации учебной нагрузки учащихся и т.д.

Для реализации этих задач информатика, как учебный предмет предоставляет особенно большие возможности, которые обусловлены, во-первых, дидактическим потенциалом информационных технологий, привнесенных в учебный процесс информатикой, во-вторых, широкими меж предметными связями этой учебной дисциплины, в-третьих, значительной прикладной составляющей содержания обучения информатике (средства информационных технологий и методы их использования в различных областях деятельности человека), которая предоставляет собой естественную сферу дифференциации содержания обучения.

Именно поэтому информатика находится сейчас в первом ряду школьных учебных предметов, содержание которых уже достаточно широко дифференцировано в практике обучения во многих школах.

Однако анализ опыта дифференциации школьного образования по информатике показывает, что этот процесс носит во многом стихийный характер, не имеет достаточного обоснования дидактического и психолого- педагогического обоснования, часто обусловлен субъективными факторами. К тому же, среди преподавателей информатики в школе немало бывших программистов, не получавших полноценного педагогического образования, а многие учителя других предметов, ведущих сейчас и информатику, окончили педвуз тогда, когда дифференциация рассматривалась лишь как средство реализации индивидуального подхода к обучению.

К сожалению, до сих пор не проведено систематических исследований проблемы дифференциации обучения информатике, нет соответствующих методических рекомендаций для учителя.

ГЛАВА 2. Возможности дифференциации на уроках информатики

2.1. Структура обучения информатике

В Национальном докладе Российской Федерации «Политика в области образования и новые информационные технологии» [42] отражены основные тенденции развития структуры и содержания обучения информатике в школе: переход от курса информатики, изучаемого в старших классах, к непрерывному обучению информатике в школе, усиления фундаментального, общеобразовательного потенциала информатики как учебного предмета общеобразовательной школы.

Основными целями курса информатики в средней школе, по мнению доктора педагогических наук А.А. Кузнецова [36], являются:

овладение школьниками компьютерной грамотностью, которая включает не только навыки работы на компьютере и умения алгоритмизации, но и умение решать задачи с помощью компьютера, используя при этом информационное моделирование;

формирование у школьников основ информационной культуры, куда включено изучение фундаментальных основ информатики.

Первый этап изучения курса информатики связан с освоением прикладных аспектов информатики и направлен на достижение некоторого уровня компьютерной грамотности, обеспечивающего возможности использования полученных знаний и умений, как при дальнейшем изучении основ информатики, так и в других предметах.

Второй этап посвящен изучению основ информатики как фундаментальной отрасли научного знания и связан, прежде всего, с формированием научного мировоззрения школьников. При этом содержание обучения информатике в старших классах может быть дифференцировано по интересам и направлено на профессиональную подготовку школьников.

М.В. Швецким в работе [30] высказывается близкая к этому позиция. Им выделяется 2 этапа изучения информатики. Первый этап связан с освоением прикладных аспектов информатики, обеспечивающих возможности использования полученных знаний и умений, как при изучении теоретических основ самой информатики, так и в других предметах. Второй этап посвящен изучению основ информатики как фундаментальной науки.

В последние годы в методике информатики происходит осознание того, что курс информатики не может быть связан только с задачей формирования компьютерной грамотности. А.А.Кузнецов [36] указывает, что задачи курса информатики не ограничиваются только задачами подготовки школьников к практической деятельности, труду. Перед курсом основ информатики, как общеобразовательным учебным предметом, стоит комплекс учебно-воспитательных задач, выходящих за рамки прикладных задач формирования компьютерной грамотности.

На коллегии Министерства образования Российской Федерации, которая состоялась 28 февраля 2005 года, обсуждался ход реализации программы информатизации образования на 2006-2010 гг. Был рассмотрен вопрос о совершенствовании организации обучения информатике в общеобразовательной школе на современном этапе. Коллегия постановила признать целесообразной необходимость выделения нескольких этапов в овладении основами информатики и формировании информационной культуры в процессе обучения в школе:

- первый этап (1-6 классы) – пропедевтический;

- второй этап (7-9 классы) – базовый курс;

- третий этап (10-11 классы) – профильные курсы.

На первом этапе происходит первоначальное знакомство школьников с компьютером, формируются первые элементы информационной культуры в процессе использования учебных игровых программ, простейших компьютерных тренажеров и т.д.

Второй этап обеспечивает обязательный общеобразовательный минимум подготовки школьников по информатике. Он направлен на овладение учащимися методами и средствами информационной технологии решения задач, формирование навыков сознательного и рационального использования компьютера в своей учебной, а затем профессиональной деятельности. Изучение базового курса формирует представления, передачи и хранения информации в живой природе, обществе, технике.

Целесообразность переноса начала систематического изучения информатики в 7-9 классы, помимо необходимости в условиях информатизации школьного образования широкого использования знаний и умений по информатике в других учебных предметах на более ранней ступени, обусловлена также двумя другими факторами. Во-первых, положительным опытом обучения информатике детей этого возраста, как в нашей стране, так и за рубежом и, во-вторых, существенной ролью изучения информатики для развития мышления, формирования научного мировоззрения школьников именно этой возрастной группы.

Представляется, что содержание базового курса может сочетать в себе все 3 существующих сейчас основных направления в обучении информатике в школе и отражающих важнейшие аспекты ее общеобразовательной значимости:

мировоззренческий аспект, связанный с формированием представлений о системно-информационном подходе к анализу окружающего мира, о роли информации в управлении, специфике самоуправляемых систем, общих закономерностях информационных процессов в системах различной природы;

"пользовательский " аспект, связанный с формированием компьютерной грамотности, подготовкой школьников к практической деятельности в условиях широкого использования информационных технологий;

алгоритмический (программистский) аспект, связанный в настоящее время уже в большей мере с развитием мышления школьников.

Третий этап (10-11 классы) – продолжение образования в области информатики как профильного обучения, дифференцированного по объему и содержанию в зависимости от интересов и направленности до профессиональной подготовки школьников. В частности, для школ и классов математического профиля возможно углубленное изучение программирования и методов вычислительной математики, для школ естественнонаучного профиля – курс информатики, связанный с применением компьютера для моделирования, обработки данных эксперимента, для школ и гимназий гуманитарного профиля – представление о системном подходе в языкознании, литературоведении на формирование умений применять информационную технологию для решения задач организации и экономики сельскохозяйственного производства и т.д.

Предложенная А.А.Кузнецовым структура обучения информатике в школе легла в основу ряда экспериментов по созданию системы непрерывного обучения информатике.

2.2. Дифференцированное обучение на уроках информатики

Информатика, как учебный предмет, предоставляет особенно большие возможности для реализации дифференциации обучения, которые обусловлены:

во-первых, потенциалом информационных технологий, принесенных в учебный процесс информатикой;

во-вторых, широкими межпредметными связями этой учебной дисциплины;

в-третьих, значительной прикладной составляющей содержания обучения - средства информационных технологий и методы их использования в различных областях деятельности человека, которая предоставляет собой естественную сферу дифференциации содержания обучения.

Кроме того, при обучении информатике возникает необходимость дифференциации по умениям работы с компьютером: у учащихся разный уровень знаний по информатике, разные возможности доступа к компьютеру для выполнения домашних заданий и удовлетворения своих интересов, связанных с использованием современных компьютерных технологий (работа с текстовыми и графическими редакторами, использование ресурсов Интернета и т.д.).

И как же строить урок, чтобы учение всем приносило радость познания, пробуждало интерес к предмету, учитывая все выше сказанное?

При изучение нового материала можно создавать разноуровневые группы по качеству знаний: сильные – первая группа; средние – вторая группа; слабые – третья группа. По способу мышления: первая группа – учащиеся со стандартным мышлением; вторая группа – учащиеся с творческими способностями. Учащиеся с одинаковой подготовкой и схожим темпом усвоения материала и мотивацией, занимаясь в одной группе, будут чувствовать себя более комфортно.

Учитель объясняет тему для всего класса, если не последует вопросов от учащихся первой группы (сильных учеников), они получают задания творческого характера.

Для учащихся второй и третьей групп проводится повторное объяснение темы. Если и здесь не будет вопросов, то учащиеся второй группы получают задания с элементами творчества.

Для учащихся третьей группы ещё раз объясняется материал с использованием таблиц, учебника и даётся практическое задание. Движение вперёд идёт на основе возврата к изученному,  усиленного закрепления на большом количестве примеров и упражнений, каждый работает в меру своих сил и возможностей, не теряет интереса к предмету. Разноуровневые группы подвижны. Если ученик второй и третьей групп работает в полную силу, справляется с заданиями, он может перейти в другую группу. Каждый получает справедливо заработанную оценку.

Но при делении учащихся на группы существуют как свои плюсы так и минусы. [20, c.90]

К положительным аспектам можно отнести:

Исключается уравниловка детей;

Облегчается усвоение материала в слабых группах;

Более быстрое продвижение сильных учащихся в образовании;

Повышается уровень самосознания учащихся;

Возможность эффективно работать с “трудными”;

Повышается уровень мотивации учащихся;

Обучение ориентировано на “зону ближайшего развития ученика”;

Возможность помогать “слабому”.

Отрицательные аспекты: 

Высвечивается социально-экономическое неравенство;

Деление детей по уровню развития не гуманно;

Перевод в слабые группы плохо отражается на самооценке детей;

Понижается уровень самосознания: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности;

Понижается уровень мотивации обучения в слабых группах;

Дополнительные силы и время для составления и проверки разноуровневых заданий;

Несовершенство диагностики.

Особого внимания требуют учащиеся, имеющие высокий уровень подготовки. Чаще всего при общеклассной работе они остаются занятыми не в полную меру. Такие учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности, нестандартных работах, творческого характера, именно это позволит им максимально развивать свои учебные возможности.

Сильный ученик может выступать в роли учителя или его ассистента. В этом случае идёт не только шлифовка знаний, но их более глубокое осмысление, формируется навык применения знаний на практике, воспитываются организаторские способности. Ассистенты могут выполнять следующие функции:

проверка заданий, выполненных учащимися, рецензирование выполнения работы;

помощь слабым  учащимся при работе над ошибками после контрольных и самостоятельных работ;

выполнение обязанностей консультантов  в процессе группой работы, при проведении лабораторных и практических работ;

обобщение при подведении итогов урока.

В особой помощи нуждаются слабые ученики. Задача учителя – довести их до уровня средних, обучить приёмам рациональной умственной деятельности. Работа должна организоваться, чтобы  со временем степень самостоятельности школьников возрастала, а доза помощи учителя постепенно снижалась. С этой целью для слабых учащихся используются различные карточки для индивидуальной работы, образцы выполнения заданий (См. Приложение 1), выбор правильного решения из ряда решений, также опорные схемы, алгоритмы действий или карточки - информаторы и т.д.

Информатика, как ни один другой школьный предмет, допускает рассмотрение практически любой учебной задачи в двух уровнях сложности: ученик выполняет требуемое задание с использованием привычной (или посильной) ему информационной технологии или же ученик жестко следует поставленным требованиям. Например, при решении задач по теме "Моделирование" учащиеся выбирают, каким способом им обсчитывать поведение модели: при помощи калькулятора, с использованием Excel или написать программу на алгоритмическом языке.

В зависимости от специфики содержания материала и с учетом возрастных психофизиологических особенностей обучающихся можно выбрать методы обучения и соответствующие им приемы преподавания и приемы учения. (См. Приложение 2).

Деятельность учителя при организации индивидуальной и групповой дифференцированных форм работы состоит в:

делении учащихся на группы (по уровню знаний, интересам, способностям);

разработке или подборе заданий и программного обеспечения в соответствии выявленными уровнями знаний, интересами, способностями учащихся;

оценивании деятельности учащихся.

Использование этих форм работы помогает учителю достичь следующих целей:

для 1-й группы учащихся:

Пробудить интерес к предмету путем использования посильных задач, учебных программных средств, позволяющих ученику работать в соответствии с его индивидуальными способностями;

ликвидировать пробелы в знаниях и умениях;

сформировать умение осуществлять самостоятельную деятельность пообразцу;

для 2-й группы учащихся:

развить устойчивый интерес к предмету;

закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действий, актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала;

сформировать умение самостоятельно работать над задачей или с учебным программным средством;

для 3-й группы учащихся:

развить устойчивый интерес к предмету;

сформировать новые способы действий, умение решать задачи повышенной сложности, нестандартные задачи;

развить умение самостоятельно работать над составлением алгоритма или учебным программным средством.

Подбор заданий для группового и индивидуального выполнения учитель должен осуществлять с учетом:

обязательных результатов обучения;

межпредметных связей;

практической направленности.

Приведённая ниже таблица 1 содержит виды дифференцированных заданий, используемых нами при групповой и индивидуальной формах работы с учащимися.

Таблица 1.

Виды дифференцированных заданий

При подборе заданий для индивидуальной самостоятельной работы требуется учитывать уровни усвоения знаний учащимися: репродуктивный, реконструктивный, вариативный, поисковый, творческий.

Дифференцированные формы учебной деятельности могут быть организованны на любом этапе обучения конкретному учебному материалу предмета. В таблице 2 перечислены виды дифференцированных заданий для каждого этапа обучения.

Таблица 2

Виды дифференцированных заданий для каждого этапа обучения

Продолжение таблицы 2

Виды дифференцированных заданий для каждого этапа обучения

2.3. Приемы дифференцированного обучения на разных типах уроков информатики

Изучение нового материала

При подготовке к прохождению нового материала дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки учащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие – могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися, в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.

По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширное знание, чем его одноклассники.

Заранее к уроку заготавливается литература, таблицы, слайды, приборы и так далее. В течение первой половины урока группы, изучая предложенную литературу и другие средства, готовят ответ - выступление по своей теме. Работы внутри группы хватит на каждого ее участника. Ответственный контролирует и учитывает на месте контроля. Вторая часть урока - выступление и обсуждения, остальные слушающие заносят наиболее важные тезисы в тетрадь. При такой форме проведения урока учащиеся заняты продуктивным умственным трудом, так как работает каждый, самостоятельно, активно, а главное - в меру своих способностей и возможностей.

При изучении нового материала можно воспользоваться и таким приемом, когда все слабые и средние группы класса прорабатывают новый материал по учебнику, а сильные получают задание - извлечь дополнительную информацию по теме из предложенной литературы и подготовить сообщение. Или же, вопросы предложенные для изучения предлагаются двух типов: более сложная программа А и упрощенная - В; ученик выбирает ту, по которой он хочет работать.

При поднесении нового материала следует по возможности адресовываться к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и т.д.), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслению и закреплению.

Практические работы

Практическая деятельность ученика в школе чаще всего сводится к работе по описанию или инструкции. Детям со слабой и средней подготовленностью это вполне приемлемо. Но эта работа со всеми учениками класса не эффективно. Для способных детей в работу надо включать творческие задания. Так, например, в практической работе №7 “Метод координат”, после выполнения заданий в рабочей тетради, для первого уровня дать выполнить задание в координатной прямой в 1 четверти, для более высокого - предложить выполнить задания во всех четвертях (см. Приложение 3).

Закрепление пройденного материала

Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний, формируются практические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытывать учебный успех.

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений. Такая система заданий должна включать:

широкий спектр заданий обязательного уровня;

задание для предупреждения типичных ошибок;

задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро  продвигающихся в усвоении материала (См. Приложение 4)

2.4. Дифференцированный контроль знаний на уроках информатики

Проблема дифференцированного контроля знаний – одна из наиболее сложных, и связана, прежде всего с объективной оценкой знаний учащихся [40].

Если ученик овладел минимально допустимым уровнем знаний, то какой отметки он заслуживает? Учителя обычно за этот уровень усвоения ставят 3, за средний – 4, за повышенный – 5. Но если ученик овладел материалом на уровне государственного стандарта, почему ему ставится тройка?

Важно, чтобы оценка знаний учащихся с одной стороны строго соответствовала уровню знаний, а с другой стороны отражала реальный прогресс каждого ребенка в развитии и уровне знаний, умений и навыков. И очень важно, чтобы оценка была “справедливой” в глазах ребенка.

И это только одна проблема. Следующая проблема, которая связана с дифференциацией обучения и в том числе с дифференциацией при опросе – это проблема реального знаний учителя о каждом своем ученике, о возможностях ребенка, индивидуальных и возрастных его особенностях развития. Реальные условия нашей жизни, к сожалению таковы, что многие из учителей среднего и старшего звена в среднем обучает 150 учащихся и может ли учитель знать и учитывать особенности каждого своего ученика.

Кроме того, в новом государственном стандарте [50] значительно увеличено содержание учебного материала и максимально уменьшено количество часов. В связи с этим возникла еще одна проблема дифференцированного опроса. У учащихся со средними и низкими учебными способностями пропала возможность повышения уровня обученности. Практически каждый урок – это урок усвоения новых знаний, на этапе закрепления которого учащиеся выполняют задания своего уровня сложности. Возможности выполнить задание более высокого уровня сложности у учащихся нет за отсутствием времени на уроке.

Условно можно разбить приемы работы на традиционные и нетрадиционные.

К традиционным отнесем следующие приемы работы:

Самостоятельные ответы на вопросы.

Работа по карточкам разной степени сложности.

Работа в дидактических тетрадях.

Доклады, рефераты, отчеты.

Практические работы, составление схем, таблиц.

Выше перечисленные приёмы работы можно использовать практически на каждом уроке информатики (см. приложение 5, 6).

А к не традиционным приемам отнесём виды занятий по уровням обученности, а именно тихий опрос, программируемый опрос, фактологический диктант, опрос по цепочке, своя опора, пересечение тем и т.д. Более подробно данные приёмы предложены в Приложении 7. Другими словами, в основе всех форм опроса и распределения их в соответствии с уровнем обученности лежит таксономия Блума.

Постоянное использование разных традиционных и не традиционных приемов обучения позволяет осуществлять дифференцированный подход одновременно к нескольким учащимся, что позволяет сократить разрыв между отстающим учеником и учеником со средней успеваемостью. Еще большее значение практические приемы играют в развитии творческого потенциала учащихся, раскрытии и проявлении их индивидуальных способностей в процессе продуктивной деятельности на уроке (кто-то красиво рисует, кто-то красиво пишет, у кого-то хорошо получается оформлять работы одноклассников). Значит, возможен дифференцированный подход не только к обучению, но и к объективной оценке знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся с разными учебными возможностями.

2.5. Дифференциация домашних заданий.

Говоря об оптимальном развитии каждого школьника, имеется в виду необходимость:

добиваться, чтобы каждый ученик усвоил образовательный стандарт, хотя бы и постепенно, разными путями;

на основе этого использовать индивидуальные склонности, способности, сильные стороны каждого ученика;

выявлять особо одарённых учеников и целенаправленно развивать их способности.

Для школьников, которые на уроках информатики овладели навыками выполнения определённых заданий, повторное выполнение таких заданий – требование заниженное. Именно домашнее задание позволяет успешней использовать индивидуальные особенности и учитывать склонности учащихся.

Принимать во внимание особые интересы слабоуспевающих и малоактивных учащихся, использовать эти интересы, развивать связанные с ними знания и способности с помощью целенаправленных домашних заданий – вот что необходимо для того, чтобы разорвать заколдованный круг: «СЛАБЫЙ ОТВЕТ – НЕГАТИВНАЯ ОЦЕНКА – НЕУДАЧА – ДЕЗИНТЕРЕС». Индивидуальная работа с учащимися при выборе домашнего задания предусматривает дифференцированный подход, обращение к конкретному школьнику, знание его особенностей, слабых и, в первую очередь, сильных сторон. В этом суть: не заострять внимание на возможных многочисленных больших и маленьких недостатках, поскольку они и так подчёркиваются слишком часто.

Дифференцированные домашние задания удовлетворяют потребность учащихся в тренировке, позволяют восполнить пробелы в знаниях. Индивидуальные домашние задания должны получать и хорошо успевающие и одарённые школьники, потому что такие задания способствуют развитию их способностей, углублению их знаний. Особые задания должны ставить перед учащимися трудности, преодоление которых сделает более плодотворной работу на уроке.

Индивидуальные домашние задания позволяют испытать чувство успеха и тем школьникам, которые по большинству предметов успевают на «удовлетворительно». Такие задания дают этим школьникам возможность проявить себя, свои сильные стороны, тем самым делая позитивным отношение ребят к обучению в школе.

Задания не должны даваться от случая к случаю. Продуманная их система даст возможность неуверенным ученикам укрепиться в своих возможностях, сильным развивать свои интересы до глубокой увлечённости, и тех и других научить самостоятельному познанию.

Итак, дифференцированные домашние задания можно использовать для закрепления материала, для развития индивидуальных способностей учащихся и их применения в интересах всего классного коллектива. Индивидуальные домашние задания используются в воспитательных целях, а также для развития способностей особо одарённых детей.

Дифференциация проявляется ещё и в том, что наряду с обязательными заданиями школьники добровольно выбирают дополнительные домашние работы. Добровольность при выборе задания предполагает не меньший, а больший вклад в развитие личности. С уверенностью можно утверждать: если необходимая для развития школьника деятельность выполняется им добровольно, оказываемое ею комплексное влияние будет больше, чем если школьник работает по принуждению. Но нельзя забывать: жизнь требует обязательного выполнения и той работы, которая не доставляет удовольствия и вместо которой хотелось бы делать что–нибудь более приятное. Поэтому речь идёт не просто о выборе «или- или», но о точно выверенном соотношении обязательных и добровольных домашних заданий.

С точки зрения воспитания особенно полезны такие домашние задания, выполнить которые учащиеся берутся добровольно, принимая тем самым на себя определённые обязанности, поскольку результат их работы (новая информация, сообщения) будет использован на последующих уроках, причём от качества выполнения задания зависит результативность урока. Таким образом, можно сознательно использовать склонности учащихся и развивать сильные стороны каждого ученика.

В следующей главе рассмотрим необходимость внедрения дифференциации на уроке и проведем исследование для доказательства необходимости использования дифференцированного подхода на уроках информатики.

ГЛАВА 3: Содержание и анализ исследовательской работы

3.1. Психолого-педагогическая диагностика как основа дифференциации обучения

Разработка технологии дифференциации обучения прежде всего связана с определением тех индивидуальных особенностей личности школьников, которые учитываются в процессе обучения и на основе которых осуществляется разделение их по группам. Диагностика данных особенностей на «входе» и их отслеживание на протяжении всего процесса обучения является необходимым условием и важнейшими процедурами этой технологии.

Чаще всего в качестве оснований для дифференциации обучения выступают познавательные возможности, потребности и особенности школьников.

Существует много точек зрения на то, от каких познавательных способностей учащихся зависит успешность их учебной деятельности. По мнению психологов, сюда входят такие познавательные свойства личности как обученность, обучаемость, развитость (умственное развитие), развиваемость, самообучаемость и саморазвиваемость [14, c.181].

Умственное развитие школьников характеризуют:

степень сформированности умственных действий (анализ, синтез, абстрагирование, классификация, выделение существенных признаков и т.д.);

наличие таких свойств мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, критичность, экономичность, продуктивность, креативность;

владение целостной учебной деятельностью.

Диагностика умственного развития осуществляется психологами с помощью критериально ориентированных тестов. Вместе с тем преподаватель может определить интеллектуальные качества школьников с помощью задач разного типа (см. таблицу 3) [14, c.181].

Таблица 3.

Типы задач на выявление умственного развития (Н.Ю. Посталюк)

Продолжение таблицы 3.

Типы задач на выявление умственного развития (Н.Ю. Посталюк)

Диагностика и изучение данных качеств являются важным условием для дифференцирования обучающихся и поиска эффективного пути рационализации персонального учебного процесса каждого из них.

3.2. Описание исследовательской работы

Внедрение уровневой дифференциации в практику весьма сопряжено с определенными трудностями, вызывает горячие споры и дискуссии, многочисленные «за»  и «против».

Нами было проведено исследование задачами которого явились: выяснение уровня усвоений знаний, умений и навыков; обоснование положительных и отрицательных аспектов внедрения в классе уровневой дифференциации.

В процессе исследования применялись следующие методы. Анализ педагогической литературы, школьной документации; анализ самостоятельных работ учащихся; беседа с учениками; личные наблюдения.

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ №1 в 5 классе (2007-2008). В эксперименте принимало участие 28 учеников. Класс занимается по программе Босовой Л.Л., в нем есть ученики с высокими, средними и низкими учебными возможностями. На уроках информатики используют учебники и рабочие программы Босовой Л.Л., которые входят в состав учебно-методического комплекса (УМК) по информатике для 5-6 класса [3].

Совместно с психологом-педагогом школы был проведён и обработан групповой интеллектуальный тест (ГИТ) для школьников 5-6 классов, разработанный словацким психологом Дж. Ваной [12, с. 67].

Данная диагностика проводилась в начале и в конце года с целью пронаблюдать изменяться ли результаты тестирования после использования в течение года дифференцированного подхода в обучении. Групповой интеллектуальный тест используется с целью контроля за эффективностью школьного обучения, определения причин школьной неуспеваемости, отбора учащихся с высоким уровнем умственного развития в специальные классы, а также способных обучаться по углубленной индивидуальной программе, кроме того помогает дифференцировать школьников по умственному развитию по 4 уровням умственного развития:

высокий уровень развития;

близкий к норме уровень развития;

низкий уровень развития;

очень низкий уровень развития.

Проанализировав итоги тестирования, результаты можно представить в виде гистограмм.

В начале года

Проведенная методика в начале года дала следующие результаты: с высоким уровнем умственного развития – 16%, близким к норме уровнем - 52%, с низким уровнем – 28%, с очень низким – 4%.

В конце года

В конце года результаты изменились: с высоким уровнем умственного развития - 24% учащихся, с близким к норме – 56%, с низким – 20%, с очень низким – 0%.

Из гистограмм видно, что успешность в обучении в конце года повысилась, не справившихся с заданием нет, больше учеников справились с тестом на более высоком уровне.

По результатам проведенных исследований ученики были «разбиты» (условно) на три уровня: высокий, средний и низкий. При планировании урока мы учитывали все три уровня подготовки учеников. В течение всего учебного года ученикам были предложены дифференцированные задания по  трем уровням: высокий, средний и низкий. (См. Приложения 1, 3, 4, 5, 6)

Чтобы убедиться в необходимости использования дифференцированного подхода в обучении нами были проведены самостоятельные работы, в которых учитывался и не учитывался уровень обучения. Первая самостоятельная работа была предложена без классификации по уровням, другая – с учётом уровня обучаемости. Так как по программе Босовой Л.Л. есть тетрадь с разработанными самостоятельными работами, то к ним мы разработали карточки с разным уровнем подготовки. Слабым ученикам – карточки-помощники, которые помогли бы выполнить данное задание. Более сильным ученикам – задание повышенной сложности. Средним ученикам – стимулирующие (См. Приложение 1).

Проанализировав итоги самостоятельных работ, результаты можно представить в виде гистограммы

.

Из гистограммы видно, что самостоятельная работа проведенная без помощи слабым ученикам дала более низкие показатели, чем самостоятельная работа, в которой им была предложена помощь. Из результатов дифференцированной самостоятельной работы видно, что несправившихся учеников нет, больше учеников решили на «4» и «5». Кроме того, многие ученики (60%), справившись с обязательными заданиями, взяли карточки с дополнительными заданиями и справились с ними 48% учеников.

Постепенно ученикам, решавшим первый уровень, стали давать работы второго уровня, а решавшим второй уровень – третий. К концу учебного года количество решающих второй и третий уровни повысилось. Так в начале учебного года первый уровень решали 32 % учащихся, второй – 40%, а третий уровень – 28%. В конце учебного года первый уровень решали 12% учащихся, второй – 52%, третий уровень – 36%.

Кроме этого к концу учебного года дети смогли самостоятельно справляться с предложенной работой без помощи учителя и карточек-помощников. Они могли анализировать и составлять план работы самостоятельно. Таким образом, можно сделать вывод, что дифференцированная работа на уроке необходима. Она способствует лучшему усвоению знаний, развитию самостоятельности работы, повышает мотивацию детей к учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ещё К.Д. Ушинский, рассматривая вопросы организации учебного процесса, рекомендовал делить классы на группы, что бы давать детям задания в соответствии с их подготовкой. Педагог писал: «Такое деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезное самостоятельное упражнение[25, c 99.]».

Анализ педагогической и методической литературы по этой проблеме показал, что существуют различные формы, виды и уровни дифференциации. Надо отметить история развития дифференцированного обучения в России интересна и в настоящее время она получила дальнейшее продолжение. Проблема дифференцированного обучения актуальна и потому рассматривается во многих педагогических исследованиях.

Дифференцированный подход к обучению приносит положительные результаты:

уменьшается нагрузка на детей, которым иногда физически трудно учиться в рамках обычной программы (не секрет, например, что в первый класс приходит более 50 % с отклонениями от нормы в психосоматическом развитии);

решается проблема неуспеваемости, потому что каждый учится так, как может; в классе улучшается психологический климат;

 становится реальностью овладение каждым образовательного стандарта.

Выделены положительные стороны дифференцированного обучения, которые заключаются в том, что создаются условия для максимального развития способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения учениками содержания общего образования.

Так же можно отметить и отрицательные стороны дифференциации:

Деление детей по уровню развития не гуманно;

Перевод в слабые группы плохо отражается на самооценке детей;

Понижается уровень самосознания: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности;

Понижается уровень мотивации обучения в слабых группах;

Дополнительные силы и время для составления и проверки разноуровневых заданий;

Несовершенство диагностики.

Таким образом, дифференциация обучения – это не только и не столько жёсткое определение уровня и качества образования для каждого ученика, это учёт особенностей его личности, помощь и поддержка в выявлении собственной индивидуальности, развитии и раскрытии способностей. Дифференциация обучения может и должна быть мягкой, гибко варьирующейся, приспосабливающейся к существующим социокультурным условиям и потребностям учащихся, усиливающей личностною ориентацию обучения и выявляющей его гуманистический смысл.

Выводы:

1) Дифференцированная форма обучения повышает эффективность процесса обучения, делает его гибким и целенаправленным, а также способствует развитию творческих и познавательных способностей учащихся.

2) Дифференциация намного упрощает учителю проведение занятий, при использовании дифференциации значимость учителя как проводника знаний снижается, роль учителя меняется.

3) Дифференцированная форма обучения развивает у учащихся устойчивый интерес к предмету, формирует умение самостоятельно работать, заметно развивает навыки работы с учебным программным средством.

Сущность проблемы дифференциации содержания обучения в общем виде можно выразить в создании равных начальных условий и возможностей для развития каждого ребенка на протяжении всего процесса непрерывного образования, с учетом его задатков, индивидуальных склонностей и способностей. Дифференциация обеспечивает свободу личности ученика, дает ему возможность иметь дополнительные занятия со специалистами разных областей науки, культуры и искусства, обеспечивая право на выбор предметов и углубления в изучении отдельных предметов, право на переход из одного класса в другой, право на выбор учителя, выбор экзамена и формы его сдачи и т.д. Цель дифференциации содержания обучения - подготовить школьника к социальной и профессиональной деятельности в современных условиях, исходя из его задатков.

В ходе экспериментального исследования гипотеза подтвердилась – современная  дифференциация учащихся является начальным этапом и основой для реализации дифференцированного подхода в процессе обучения и необходимой предпосылкой для благоприятного развития ребенка.

И в заключении хотелось бы сказать, что решение любых проблем, а в образовании в первую очередь, невозможно без постоянного следования правилу: не получится ничего, если нет взаимопонимания, сотрудничества между взрослым и ребенком, взаимного уважения. Воспитание и обучение человека – задача сложная, многогранная, всегда актуальная. В каждом ребенке заложен огромный потенциал, реализация которого во многом зависит от взрослых. И задача учителя главным образом состоит в том, чтобы помочь ученику стать свободной, творческой и ответственной личностью, способной к самоопределению, самоутверждению и самореализации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Аркин Е.А. Личность и среда в свете современной биологии. М.-Л., 1927, с. 155.

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения:     Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 96 с.

Босова Л.Л. Занимательные задачи по информатике/ Л.Л. Босова, А.Ю. Босова, Ю.Г. Коломенская. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005.

Босова Л.Л. Уроки информатики в 5-7 классах: методическое пособие/ Л.Л. Босова, А.Ю. Босова. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007.

Боярчук В.Ф.  Межпредметные связи  в  процессе  обучения. Вологда.: 1988. 56 с.

Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое   средство  эффективного  обучения  школьников. М.: Педагогика, 1968. 140 с.

Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956. 95 с.

Захарова Т.Е. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы. М., 1997.

Златопольский Д.М. Сборник задач по информатике. М.: Изд-во "Первое сентября", 2001.

Калмыкова  З.И.  Психологические  принципы  развивающего обучения. М.: Знание, 1979. 48 с.

Кирсанов А. А. Индивидуализация  учебной  деятельности школьников.  Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. 207 с.

Козлова В.Т., Акимова М.К. Диагностики умственного развития детей. – СПб.: Питер, 2006. – с. 67.

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М., 1989. – С. 120.  

Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе – М.; Институт практической психологии; Воронеж: «Модек», 1998.

Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. Пособие для студ.учреждений сред. Проф. Образования. – М.: Мастерство, 2002.

Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1. С. 832

Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.2. С. 912

Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учеб. для студ. пед. училищ и колледжей/ И.П. Подласый. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2-

Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении:  Дис. ... д-ра пед. наук / МГУ. М., 1989. 464 с.

Рафикова Ф.М. Профильная дифференциация обучения математике в средней школе: Монография. Стерлитамак.: Междунар.акад.наук пед.образования, Башк. ин-т развития образования, Стерлитамак.фил. Акад.наук Респ. Башкиртостан, Стерлитамак.гос.пед.ин-т., СГПИ, 2000. 159 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. с. 84-90.

Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т1. – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – стр. 336

Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 125 с.

Тихомиров O.K., Повякель Н.И. Язык программирования и развитие творческого мышления / Сб. "Теория и практика педагогического эксперимента". Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, № 8, 1998.

Унт И.Э.  Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 192 с.

Ушинский К.Д. Методика начального обучения // Избранные произведения. – М., 1968. – С 99

Харламов И.Ф. Педагогика – М.; Высшая школа, 1990.

Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: (Методические рекомендации). М., 1989.

Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.  

Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования: Диссертация доктора педагогических наук. - Санкт-Петербург, 1994,- 480с.

Щербаков Ю.И. Педагогическое руководство  познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей:  Автореф. дис. ... канд. пед. наук: МГУ. М., 1980. 203 с.

Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. 256 с.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Педагогика, 1996. 96 с.

Статья:

Дифференциация в обучении математике / Дорофеев  Г.В.,  Кузнецова Л.В., Суворова С.Б.,  Фирсов В.В. // Математика в школе. 1990. №5. с.15-21.

Дифференциация обучения  в средней школе / Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. // Советская педагогика. 1990. №8. с. 42-47.

Есипова Н.Д. Дифференцированный подход в обучении информатике // Начальная школа – 1998. – №2 – с.27-34.

Кузнецов А.А. О разработке стандарта школьного образования по информатике.// Информатика и образование. - 1994.- №1.

Логачевская С.А. Элементы НОТ в работе младших школьников: дифференцированное обучение на основе сочетаний групповых, фронтальных и индивидуальных занятий. // Начальная школа – 1988. – №2 – с.47-49.

Макаров Ю. Только индивидуально! / К методике проведения урока/ //Народное образование. – 1991. - №3 – с.79-82.

Рогановский Н. Дифференцированное обучение (в школе) – как его осуществить? // Народное образование – 1991 - №3 – с.79-81.

Степанский В. Одаренные, шаг вперед, или дифференцированное обучение «за» и «против» // Семья и школа – 1991 - №9 – с.32.

Шабалина З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа. – 1990. - №6 – с.81-85

Шабалина З.П. Проблема диффернцированного обучения в начальных классах: пер. опыт //Науч. дос. Инф. сб. Вып. 10 – М., 1990 –с.1-28.

Швец С.В. Университет - интеллектуальный лидер информатизации региона // Информатика и образование. - 1998. - N 3. - С. 6.

Интернет-источник:

Кречетников К.Г. Тенденции развития образования в современном информационном обществе – Ресурсы  интернет: – http://www.unesco.ru/rus/pages/bythemes/stasya24022005155356.php

Методики обучения информатике в старшей школе/ Дифференцированное обучение - Ресурсы интернет: – http://www.agpi.itech.ru/institut/kaf/kaf_inf/elibfol/kozyreva/MPI/lekcii/l02.htm

Хотенова Н.А. Дифференцированный контроль знаний на уроках информатики - Ресурсы интернет: – http://festival.1september.ru/2005_2006/index.php?member=300674

Элякова В.Н. Тезис к докладу на тему "Дифференциация обучения на уроках информатики" – Ресурсы  интернет: – http://www.churap.ru/Konf/4cek.htm

Государственные образовательные стандарты общего образования" – Ресурсы интернет: –http://www.edu.ru/db/portal/obschee/index.htm

ПРОЕКТ ФЕДЕРАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ИНФОРМАТИКЕ И ИНФОРМАЦИОННЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ – Ресурсы интернет: – http://www.rusedu.info/Article521.html