Виды проблемных заданий на уроках географии
методическая разработка по географии (6 класс)

Плеханова Елена Викторовна, учитель географии

МБОУ школа №9 г.о.Жуковский
Московская область

Виды проблемных заданий на уроке географии

На уроках географии использую следующие виды проблемных заданий.

Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием вопроса.

Например: в 6 классе учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше, и наоборот. В 7 классе при изучении Африки они узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32С) выше, чем в экваториальном (+24С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенной зависимостью и составляет основу для формирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?»

Задания на установление многозначных причинно-следственных связей. Особенности природных процессов обычно обусловлены комплексом причин и порождают комплекс следствий. Этот вид заданий наиболее широко распространен в географии. Учащиеся должны самостоятельно отобрать и применить широкий круг знаний. Например «Какие изменения, наступают в природе в средней полосе России после рубки леса?» (Назовите не менее 8-9 следствий).

Задания, требующие понимания диалектических противоречий. В логике такие ситуации называются антиномиями или ситуациями противоположных суждений.

Например: объясните, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны – благоприятствует или затрудняет развития хозяйства» или: «Увеличивается или уменьшается в условиях НТП влияние природных ресурсов на развитие хозяйства?» особенность этих заданий состоит в том, что они требуют рассуждения по принципу «и то и другое одновременно», т.е. нужно рекомендовать школьникам не отбрасывать ни одно из утверждений, попытаться обосновать оба.

Задания, в основе которых лежит научная гипотеза.

Например: о происхождении вечной мерзлоты, об изменении климата на Земле и др. Раскрывая эту гипотезу, прошу у учащихся высказать свои суждения по ней, обосновать ее научно-практическое значение.

Задания-парадоксы.

Например: реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Заравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить? Хотя реки в Средней Азии – источник жизни, поселения около них возникают редко, только у переправы. Нуждаясь в воде, население, тем не менее, уходило от нее в пустыню, куда тянуло за собой воду по каналам. Как объяснить этот факт?

Приведу пример фрагмента урока, в котором имела место проблемно-поисковая беседа. Целью беседы стал анализ русской литературы с географической точки зрения. [1]

Реконструкция маршрута Айболита (работа, апробированная на уроке в 7 классе при изучении Африки) и выявление географических ошибок.

Определение пункта отправления доктора Айболита.

Учащимся зачитываются отрывки из текста:

… Он под деревом сидит

Приходи к нему лечиться И корова, и волчица,

И жучок, и паучок,

И медведица…

Используя информацию, приведенную в отрывке и при помощи наводящих вопросов, взаимосвязанных между собой, предложенных учителем, учащиеся высказывают предположения, пытаясь их доказать:

1) Это лесная зона

[Он под деревом сидит]

2) Северное полушарие

[… И корова, и волчица,

И жучок, и паучок,

И медведица…] (водятся в Северном полушарии)

3) Район освоен человеком (корова), но не полностью (волчица).

4) Окраина большого города (ходят трамваи)

[Мой зайчик, мой мальчик

Попал под трамвай…]

Учащиеся с помощью учителя выдвигают предположение, что это может быть Россия, окраина Санкт-Петербурга (т.к. многие действия в произведениях К.И. Чуковского происходят именно в Санкт-Петербурге «Крокодил», «Мойдодыр»).

И так начало пути – пригород Санкт-Петербурга.

Определение пункта назначения.

1. Ученики пытаются разобраться в видовом составе животных, приславших телеграмму:

2. Но почему доктор Айболит называет их все время «зверями лесными»?

Здесь на помощь приходит учитель предложив, что Айболит ошибается, будучи очень узким специалистом и человеком плохо разбирающимся в географии.

[… Только где же вы живете?

На горе или в болоте…]

Африка – самый жаркий материк, сочетание гор и болот для него не характерно.

3. Зато ответ зверей очень существенен.

[Мы живем на Занзибаре,

В Калахари и Сахаре,

На горе Фернандо-По,

Где гуляет Гиппопо

По широкой Лимпопо.]

Он подтверждает, что это зона саванн и редколесий, и полупустыней в Африке.

Пункт назначения – Африка.

Маршрут Айболита.

Ближайший путь в Африку морской через Балтийское море или же пешком на юг. Айболит не знает где Африка, скорее всего он даже не помнит мест, названных в телеграмме, кроме Лимпопо:

[…И одно только слово твердит:

«Лимпопо, Лимпопо, Лимпопо».]

Куда же направился Айболит?

Судя по ненормальной быстроте, с какой наступает зима…

[…А в лицо ему ветер, и снег, и град]

… и потому, что доктор попал в тайгу…

[… Из-за елки выбегают

Мохнатые волки.]

…Он двинулся сушей на север и достиг Баренцева моря.

[… Но тут выплывает кит] (это не Балтийское море).

Кит не доставил Айболита в место назначения. (в зону саванн и редколесий)

[… И горы встают перед ним на пути,

И он по горам начинает ползти,

А горы все выше, а горы все круче,

А горы уходят под самые тучи.]

В Африке под характеристику таких гор подходят горы Атлас, высота которых до 2000 м, это Северо-запад Африки).

Последняя точка маршрута – побережье:

[На море из Африки без отдыха глядят]

тропические леса или редколесья:

[Под пальмою сидят]

Можно предположить, что это берег Сенегала, запад Африки.

Исходя из этого предположения, полученного в результате анализа текста, звери никогда не дождутся Айболита именно с той стороны, в которую они смотрят.

Но тем не менее маршрут Айболита был установлен: Санкт-Петербург-Мурманск-Касабланка-Дакар.

Не смотря но то, что данный анализ не осуществляет усвоение абсолютно новых знаний, он способствует выработке умений разрешать проблемные ситуации и развитию творческого мышления.

Использую методы проблемного обучения

Проблемное изложение (лекция, рассказ)

Учитель подаёт информацию в необычной форме, акценты расставляет так, чтобы активизировать у учащихся процесс мышления. Информация учителя создаёт почву для самостоятельных рассуждений ребят над услышанным, проявляя тем самым творческое мышление.

Частично-поисковый (эвристическая беседа)

Беседа–диалог между учителем и учеником. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизирует познавательную деятельность учащихся. Изучая тему «Климат Австралии», прошу учеников проанализировать климатическую карту Австралии и определить количество осадков в пределах тропического пояса.

- Одинаковое ли количество осадков выпадает в пределах тропического пояса? (нет).

В какой части этого пояса выпадает осадков больше? (в восточной части выпадает 2000 – 1000 мм в год, а в центральной и западной 250 – 500 мм в год).

Исследовательский

При исследовательском методе познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого, то есть имеет этапы наблюдения, сбора фактов и их анализа, описания, объяснения и последующего применения. Проблема часто возникает не сразу, а в ходе обнаружения противоречия между выявленными фактами. Например, при изучении отраслей сельского хозяйства, метеорологических и фенологических наблюдениях, исследовании водоемов.

Метод проекта, как один из видов исследовательского метода, получил большое применение в моей внеурочной деятельности и в работе с одаренными детьми. Учащиеся с интересом берутся за выполнение самых сложных проектов и часто находят интересные способы их решения. Они создают проект, который их волнует, требует исследований, затем оформляют результаты и с удовольствием участвуют в конференциях, проводимых на разных уровнях.

Работа по выполнению проектов способствует развитию творческих качеств учащихся. Было проведено анкетирование учащихся, занимающихся научно-исследовательской деятельностью, где они указывали, какие качества у них развились благодаря проектной деятельности на уроках географии. Таким образом, я выявила, что продуктивная научно-исследовательская деятельность повлияла на формирование и развитие творческих качеств личности. Уровень активизации познавательной деятельности учащихся на уроке увеличился по сравнению с обычным уроком. По данным диагностического обследования учащихся, были выявлены следующие уровни познавательного интереса к предмету география с применением технологии проблемного обучения. Возрос интерес к предмету).