Формы и методы организации учебного процесса при использовании технологии разноуровневой дифференциации на уроках географи
рабочая программа по географии на тему

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ»

В условиях традиционной системы обучения выявляется противоречие между требованиями программы обеспечить обязательную подготовку каждого ученика и реальным уровнем обученности школьников. Возникает перегрузка "слабых” учеников, сдерживается развитие способных. Поэтому встала проблема индивидуального подхода в обучении школьников с разным уровнем подготовки, разного уровня мышления, способностей. Одним из решений этой проблемы является применение на уроках технологии уровневой дифференциации.

Теоретическое обоснование  технологии разноуровневого обучения базируется на педагогической основе, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, которое необходимо учащемуся для усвоения учебного материала определённого объёма. Если каждый учащийся будет иметь достаточно времени для эффективного овладения изучаемым материалом, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы.

Функционирование школ и классов с уровневой дифференциацией возможно при делении ученических потоков на подвижные и относительно одинаковые по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом на разных уровнях: первый уровень – минимальный (в соответствии с минимумом содержания образования), второй – базовый, третий – вариативный (творческий). В процессе обучения состав групп может меняться, но перед учителем постоянно будет стоять задача организовывать обучение так, чтобы каждый учащийся на конкретном этапе максимально реализовывал  свои интеллектуальные возможности. При этом должен чётко сохраняться принцип доступности. В качестве других основных принципов данной педагогической технологии были выбраны следующие:

● всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть те, которые заняты не своим делом;

● взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит, что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать;

● неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Таким образом, учитель географии в первую группу объединяет учащихся, которые различают и запоминают содержание учебного материала и могут воспроизвести его в объёме стандартных требований к его усвоению. Однако они не владеют простейшими навыками анализа, не умеют строить схему рассуждений. Поставленная перед классом задача для этой группы учащихся оказывается невыполнимой, так как и содержание её, и средства выполнения представляются недоступными. Доступность может рассматриваться учителем как один из основополагающих принципов, но она должна опираться в каждый момент обучения на максимально высокий уровень, заставляющий включать в поиск решения поставленной познавательной задачи весь запас знаний (пусть небольшой), все интеллектуальные возможности (пусть ограниченные).

 Во вторую группу объединяются учащиеся с репродуктивным характером мышления и действий при решении той же задачи. Они запоминают учебный материал, понимают его и умеют использовать в знакомой учебной ситуации. Главный метод их работы – опора на прошлый опыт; ясно просматривается желание перенести его в качестве шаблона на новую ситуацию. Эту группу отличают организованность и целенаправленность интеллектуальной деятельности, более развитые умения проводить анализ и синтез, но сравнительно слабое владение методами географии.

В третью группу входят учащиеся, характеризующиеся в определённой мере творческим подходом к решению поставленной задачи. Они понимают учебный материал, умеют его воспроизводить, использовать в знакомой и изменённой учебной ситуации и выполнять самостоятельные работы творческого характера. Их объединяют высокая степень активности и многогранность вариантов усвоения и воспроизведения, поиск наиболее рациональных приёмов решения для задачи данного типа. Особое место у них занимает углубленный анализ содержания задачи, её внутренней логики.

Учащиеся этой группы способны воспринимать материал и шире, и глубже по сравнению с учащимися первой и второй групп.

Проводя деление класса на три условные динамические группы, учитель исходит из качества работы каждого обучаемого, наблюдений за ним, т. е. выводит определенную зависимость возможностей данного учащегося от конкретного объёма и глубины рассмотрения изучаемого материала.

Наиболее эффективными при контроле знаний будут задания другого типа, когда дифференцированно само содержание предметного материала, т.е. не задания разделены на группы, а в каждом задании имеются элементы постепенного усложнения. Первые два вопроса задания носят облегчённый характер. Они предполагают воспроизведение имеющихся у учащихся знаний  и умений, или выполнение упражнений по установленному образцу. Эта часть задания должна быть посильна каждому ученику. Учащийся, правильно ответивший на эти вопросы-задания, может получить лишь удовлетворительную оценку. Третий вопрос требует переноса знаний в новые, более сложные условия, установления новых связей, умений привести свой пример. Выполнение третьего задания обеспечивает ученику более высокую оценку – «хорошо». Четвёртый вопрос требует проявления творческой инициативы, достаточно глубокого знания географии в объёме не только контролируемой темы. За правильное его выполнение учащийся получает оценку «отлично». В задание может быть включён и пятый (дополнительный) вопрос, оцениваемый отдельно. В исключительных случаях его выполнение может быть перенесено во внеурочное время. Учащийся, выполняющий такое задание вне урока, а оно расценивается как самостоятельное дополнительное, может получить ещё одну отметку.

Есть еще один способ дифференциации – задания, выполненные по времени. В этом случае на выполнение одного и того же задания учащимся третьей группы дается меньше времени, чем учащимся первой и второй групп. Оставшееся время используется на углубленное изучение материала или его применение в новых условиях.

Если учащиеся во время самостоятельной работы испытывают затруднения, то со стороны учителя правомерно применение наводящих вопросов, ответы на которые толкнут учащегося на выбор верного способа решения. Наводящие вопросы учитель соответствующим образом учитывает при оценке работы ученика. Теряя бал, учащийся выигрывает в  другом - он постепенно приобретает умение логически мыслить, сравнить, находить взаимосвязи между фактами и явлениями, обобщать, исследовать и т.п.

Ю. К. Бабанский в книге "Оптимизация учебно-воспитательного процесса" пишет: "Основным принципом дифференциации, с нашей точки зрения, должно быть не постоянное упрощение содержания образования (одним проще, другим сложнее), а дифференциация помощи ученикам со стороны учителей: одни ученики нуждаются в большей помощи, другие в обычных ее дозах, третьи - в весьма незначительных".

Дифференцированный подход является основным путем осуществления индивидуализации обучения. Анализируя образовательные, воспитательные аспекты учебной деятельности, можно определить следующие цели дифференцированного обучения географии:

        - выявить временные технологические группы учащихся для раскрытия географической картины мира, включающей природу, население и хозяйство;

        - дать понятие территориальных различий окружающего мира, их объективного характера и значения для жизни людей, выработать у учащихся научные взгляды на взаимосвязь природы и общества;

        - способствовать нравственному воспитанию учащихся, формировать любовь к Родине, с широким взглядом на мир;

        - помочь средствами географии удовлетворить интересы и потребности развивающейся личности: любознательность, самостоятельность, активность, взаимопомощь.

Так как в классе ученики разного уровня обученности, обучаемости, заинтересованности в предмете, разных психолого-физических возможностей, для достижения поставленных целей на всех этапах урока осуществляю индивидуальный подход к школьникам.

В зависимости от характера познавательной деятельности учащихся: работа с картой, аудиовизуальными пособиями, картинами, цифровым материалом использую задание трех уровней:

        - первый уровень - объяснительно-иллюстрированный. Ученики воспроизводят изучаемый материал в том виде, в каком он изложен в учебниках.

        - второй уровень - репродуктивный. Учащиеся применяют знания и умения по образцу.

        - третий уровень - частично-поисковый и исследовательский. Учащиеся творчески применяют знания и умения в новой учебной ситуации. Эти уровни и соответствующие им методы использую на всех этапах обучения: при объяснении и изучении нового материала, проверке, обобщении и закреплении знаний.                                

При объяснении нового материала использую работу с учебником. Ребята получают задания, инструкцию по их выполнению с указанием параграфа, страницы, абзаца. В 6классе при изучении тем: "Основные формы рельефа суши", "Реки", "Озера" предлагаю задания разного уровня сложности:                

1) выделить главные мысли  изученного;                                                        

2) дать характеристику явлением, процессам, найти упомянутые географические объекты на карте;

3) сравнить физическую карту с  климатической.                                                

Учащиеся имеют возможность выбрать задания для себя посильные, чтобы успешно с ними справляться. Как правило, ребята справляются с выбранными заданиями и переходят к выполнению более сложных заданий.

Домашние задания учащимся можно предложить  также дифференцированные:        

1. Составить сложный план рассказа (1 уровень);                                                

2. В каждом абзаце выделить главную мысль (2 уровень);                                        

3. Сделать ЛОК (лист опорного конспекта) по тексту параграфа (3 уровень).        

В 8 классе при изучении темы "Россия на карте мира" предлагаю следующие задания:        

1) Найти крайние точки на карте (1 уровень);                                                

2) Найти точки и определить их координаты (2 уровень);                        

3) Определить и сравнить физико-географическое положение России с другими государствами (например, с Канадой, по выбору ученика или учителя), пользуясь картами атласа и рисунком в учебнике (3 уровень).                        

В 10 классе, при изучении темы "Трудовые ресурсы и занятость населения", предлагаю разноуровневые задания:                                                

1. Рассмотреть возрастную пирамиду развитых стран (1 уровень).        

2. Сравнить возрастную пирамиду развитых и развивающихся стран (2 уровень).        

3. Проанализировать изменения в структуре занятости населения в отдельных странах мира. Составить прогноз предполагаемых изменений, которые могут произойти в дальнейшем (3 уровень).                

Большинство знаний, которыми должны обладать учащиеся, связано с изучением содержания карт и умением пользоваться ими.  Обученность ребят в работе с картой определяю также 3-мя уровнями:

• понимать       карту(1уровень);                                                                    
• читать карту (2 уровень);
• знать карту (3 уровень).                                                      

На этапе обучения работе с картой в 6 классе при изучении темы «План и карта» знакомлю ребят с ее языком: разновидностями, учу распознавать географическую действительность по изображению объектов, представлять по памяти расположения изучаемых объектов. К примеру, при изучении темы "Внутренние воды Африки" в курсе географии 7-го класса учащимся предлагается следующая  ситуация. « Река Нил - одна из крупнейших рек Африки. В разгар лета, когда жара достигает предела, уровень реки начинает подниматься и Нил выходит из берегов. А ведь он зажат с двух сторон пустынями и, казалось бы, летом, наоборот, должен сильно обмелеть».  В чем причина его ежегодных разливов?                                

Группа учащихся, последовательно отвечающая на предложенные вопросы, выстраивает связной рассказ о причинах этого явления:                                

1 гр. Где Нил берет начало? От слияния каких двух рек он образуется?                

2 гр. В пределах каких природных зон и климатических поясов протекает?       В каких из них находятся истоки?                                                                        

3 гр. Каковы источники питания притоков Нила? Когда уровень воды их максимален и почему?                                                        

УСЛОВИЯ   ЭФФЕКТИВНОГО   ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО  ОБУЧЕНИЯ

1. Требования к учащимся при дифференцированном обучении не должны быть занижены. Задания важно составлять так, чтобы даже для самых слабоуспевающих учащихся они соответствовали минимуму содержания образования, а для более подготовленных учащихся углубляли бы программные знания. Основной принцип дифференциации - дифференциация помощи учащимся со стороны учителя без существенного снижения сложности содержания.                

2. Обязательное условие организации дифференцированного обучения - знание учителем уровня обученности и развития познавательных умений учащихся, их индивидуально-типологических  особенностей. Методика разделения учащихся на разноуровневые группы предполагает подвижность этих групп и смену их состава.        

3. Эффективность дифференцированного обучения зависит от целесообразного сочетания групповой, фронтальной и индивидуальной форм организации учебной деятельности учащихся в зависимости от конкретных учебно-воспитательных целей урока, специфики содержания учебного материала и уровня их обучения.                        

4. Условия реализации дифференцированного обучения: достаточный набор дидактических материалов (задания, инструкции и т.п); систематический контроль учителя и оценка им учебного труда учащихся; сознательное обучение учащихся, приём познавательной деятельности.

Литература

1. Алексеев СВ. Дифференциация в обучении предметам естественно-научного цикла.-Л., 1991.

2. Гроот Р. Дифференциация в образовании, /Директор. -1994. - .V5.

3. Гузик Н.П. Учить учиться. - М., 1981.

4. Дифференциация как система: В 2 ч. - М., 1992.

5. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. - М., 1994.

6. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. - Ярославль, 1995