Педагогическое исследование «Эффективность применения адаптивной системы обучения на уроках географии»
материал по географии на тему

Педагогическое исследование «Эффективность применения адаптивной системы обучения на уроках географии».

…Преподавай сообразно природе <…> Начинай преподавание с того, на чём остановился ученик… Прежде чем приступить к преподаванию, нужно исследовать точку исхода. Без знания того, на чём остановился ученик, невозможно порядочно обучить его.

А.Дистервег

1. Актуальность выбранной темы.

Преобразования в жизни современного общества происходят значительно быстрее, чем происходили ещё несколько десятилетий назад. И сегодня такие преобразования связаны с особым периодом развития общества - эпохой информатизации и глобализации. Возрастающий быстрыми темпами объем информации, появление новых технологий в науке и на производстве, увеличение роли всемирных экономических, политических, социокультурных и других форм отношений проникают во все сферы человеческой деятельности.

Исходя из Федеральной целевой программы развития образования, дети уже в школе должны получить возможность раскрыть свои способности, сориентироваться в высокотехнологичном конкурентном мире. Поэтому основными задачами, стоящими перед современной школой, являются:

• востребованность результатов обучения в жизни;
• личностная ориентация и деятельностный характер обучения;
• формирование ключевых компетенций учащихся - т.е. готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

Осуществляемый переход от информационной модели обучения к деятельной и личностно ориентированной модели, переход от «школы памяти» к «школе мышления и действия» определил основу моей педагогической деятельности - осуществление на практике компетентностного подхода в обучении. Основные цели образования в данном подходе заключаются в том, чтобы:

1. научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы решения поставленных перед собой задач, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками. Учащийся, который не умеет сам учиться, а лишь усваивает только то, что говорит ему преподаватель, который умеет ходить лишь на поводу, мало будет на что способен и в будущей самостоятельной жизни.
2. научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, т.е. решать познавательные проблемы.
3. научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, и др., т.е. решать аналитические проблемы.
4. научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, совместной деятельности и т.д.).

Содержание школьной дисциплины география и применение новых подходов к обучению предмета, совершенствование приемов, методов и технологий обучения позволяет решать эти задачи.

Наряду с формированием системы прочных знаний у учащихся, становится важным для меня как учителя оказание помощи в овладении определенным комплектом умений и способов действий, которые помогут ученику в будущем реализоваться, принимать решения и самостоятельно действовать в определенной жизненной ситуации. Таким образом, помогут адаптироваться в постоянно меняющемся мире.

Формирование в нашей школе разноуровневых классов, различный уровень познавательных способностей и интересов в пределах определенной группы учащихся (класса) на второй ступени обучения, а также профильное обучение на третьей ступени, поставили передо мной проблему необходимости адаптации к новым условиям образования, где на первое место выходят индивидуальные особенности обучающихся.  

При переходе от начальной школе к следующему уровню обучения в основной школе повышается тревожность учащихся. Опросы показывают высокий уровень тревожности в отношении новых предметов, в числе которых находится и география (страх самовыражения – 52,2%; страх ситуации проверки знаний – 58,3%; страх несоответствия ожиданиям окружающих – 61,4%). В этих условиях необходима технология, сочетающая в себе деятельностный подход с личностно-ориентированным обучением. Одна из таких технологий – технология адаптивного обучения.

Адаптивная технология ориентирована на адаптацию школьной системы к возможностям и особенностям учащихся (в отличие от традиционной школы, стремившейся приспособить ребёнка к своим требованиям). Идея адаптивной школы опирается на один из главных принципов государственной политики РФ в области образования: общедоступность образования, адаптивность системы к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Адаптивная школа – школа со смешанным контингентом, где учатся одарённые и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Адаптивная школа ставит задачу обучения, развития и воспитания всех детей, с различными особенностями, склонностями и способностями. Школа постоянно должна быть готова к приёму детей любой категории. Во главу угла ставится физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, учебно-воспитательный процесс организуется так, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию.

Изучение и применение на практике адаптивной системы обучения (автор А.С.Границкая) позволяет решать данные проблемы как со стороны учителя, так и со стороны обучающихся. В этом и заключается актуальность исследования проблемы адаптации учителя и учащихся к новым современным требованиям образовательного процесса.

Целью исследования является обоснование эффективности применения адаптивной системы обучения на уроках географии.

Объектом исследования является коллективно-деятельностный способ обучения (групповые формы учебной деятельности) в условиях взаимной адаптации учителя и учащихся.

Предмет исследования - умения учащихся базового, повышенного и творческого уровня.

Гипотеза: применение адаптивной системы обучения оказывает стимулирующее действие на развитие и саморазвитие ребенка, обеспечивает учет индивидуальных особенностей обучающихся, развивает коммуникативные способности учащихся, позволяющие реализовать себя и свои способности при работе в команде.

Задачи: обеспечение активности познавательного процесса, овладение приемами самостоятельной работы, формирование умений самостоятельно учиться (планировать, организовывать, контролировать, оценивать учебную деятельность), формирование умений учиться коллективно.

В работе использовались следующие методы и приемы исследования: изучение психолого-педагогической литературы, наблюдение, педагогическая диагностика, применение групповых методов работы с учащимися.

2. Системность

Этапы педагогического исследования подразделяются в зависимости от основных целей и задач, стоящих перед учителем. Современная педагогическая теория ориентирует учителя на использование поисковых, исследовательских методов обучения, достоинства которых состоят в активном, творческом характере учебной деятельности учащихся и в необходимости принятия ими собственных решений. Совмещая традиционный подход и новые подходы к обучению (например, деятельностный подход), применяя технологию проблемного обучения, которая является основной в моей педагогической практике, я определила необходимость применения адаптивной системы обучения, которая предполагает включение учащихся в самостоятельные виды деятельности. В настоящее время такие виды самостоятельной деятельности становятся ведущим средством развития ученика и обеспечивают не только усвоение географических знаний, но и реализуют развивающие аспекты обучения.

Первый этап исследования был связан с изучением литературы по сути исследования. Необходимо было найти такую технологию, которая могла бы реализовать индивидуальные особенности школьников, включить их в активную познавательную деятельность, способствовала развитию учащихся на разных этапах познавательной деятельности. Такой подход привел меня к изучению адаптивной системы обучения, которая была представлена на страницах журнала «География в школе».

Адаптивная система обучения (АСО) рассматривается как способ обучения, который обеспечивает адаптацию к индивидуальным особенностям обучающихся и предполагает такую организацию учебной деятельности, которая отвечает современным требованиям при включении учащихся в самостоятельный процесс добывания знаний, то есть, учит учиться. На данном этапе была проведена педагогическая диагностика сформированности общеучебных умений учащихся на начальном этапе обучения. Для исследования были определены два шестых класса (литер «Б» и «Г»), имеющие разный уровень познавательных способностей. Для того, чтобы каждый ребенок, независимо от индивидуальных особенностей, мог активно приспособиться к требованиям учебной деятельности и добиться в ней достаточно высоких результатов, я использовала данные психологического сопровождения учащихся:         результаты исследования уровня умственного развития (тест ШТУР), определения типов высшей нервной деятельности (Теппинг-тест), уровня школьной тревожности (тест Филипса), модифицированные опросники определения психологического микроклимата класса, интереса к преподаваемому предмету. Результаты психологического обследования на начальном этапе эксперимента были предоставлены психологом школы.

Анализ данных показал, что учащиеся класса «Б» наиболее мотивированы к обучению, но имеют достаточно высокий уровень тревожности, психологом даны были рекомендации по необходимости осуществления последовательного контроля, побуждению к самостоятельности и применения активных средств обучения. Учащиеся класса «Г» менее мотивированы к учению, в большинстве своем малоуспешны, обладают слабой и инертной нервной системой. Для них при применении активных средств и форм обучения необходимо предоставлять большее количество времени на обдумывание и подготовку ответа, формировать уверенность в своих силах, создавать спокойную обстановку на уроках, обучать умению пережить неудачу.

Совместная работа с психологом школы и выполнение рекомендаций необходимы для достижения высокого уровня успешности в проведении исследования.

Второй этап педагогического исследования был связан непосредственно с

организацией учебного процесса. Структура урока географии предполагала включение различных видов групповой работы, активной самостоятельной работы учащихся, совмещение самостоятельной работы учащихся с их индивидуальной работой с учителем, коллективно-групповую работу, использование самоконтроля и взаимоконтроля в группах.

Такая технология требует временного разделения класса для совместного решения определенных задач. Работа может быть организована в парах (статичная пара, динамичная пара, вариационная пара) для организации устной самостоятельной работы. Особенности такой работы описаны в статье «Адаптивная система обучения в географии», автор Л.Ф. Греханкина, к.п.н. (журнал «География в школе», № 7,1998,с.51).

Применение такого вида работ показало, что у учащихся успешно развивается речевая деятельность, совершенствуются коммуникативные умения.

Работа может быть организована и в системе малых групп. Организация работы в малых группах, где состав подбирается в зависимости от уровня обученности, информированности по изучаемому вопросу и совместимости учащихся, позволяет взаимно дополнять и обогащать друг друга. Работа в этом случае может быть однородной и дифференцированной. Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке заметно возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней как со стороны учителя, так и со стороны своих товарищей. Здесь срабатывает принцип «научи другого и научишься сам». При этом помогающий ученик получает помощь не меньшую, чем слабый, т.к. его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются при объяснении своему однокласснику.

Такая организация учебного процесса изменяет и роль учителя. Учитель становится помощником, консультантом при получении новых знаний. В течение урока учитель управляет самостоятельной работой учащихся, помогает овладевать отдельными её приёмами, оказывает помощь в случае возникновения трудностей, включается в самостоятельную работу учащихся и,              осуществив включенный контроль, может работать с отдельными учащимися индивидуально по очереди, вызывая их к своему столу или подсаживаясь к ним. Индивидуальная работа ведется вполголоса, учитель предлагает каждому ученику посильное для него задание, оказывает индивидуальную помощь и оценивает его продвижение от исходного уровня.

Временные рамки разных видов групповой работы зависят от целей урока и темы, а также от уровня вида деятельности. Так, для выполнения заданий базового уровня требуются небольшие временные промежутки. К ним можно отнести задания, требующие найти, показать, назвать, привести пример, перечислить, а также задания, требующие ответа на вопросы Где? Что? Что называется? Такие задания обычно выполняются в парах статичных (2 человека) или динамичных (4 человека со сменой партнеров) и могут быть включены в различные этапы урока, от проверки знаний и умений (таким образом организуется взаимо- и самопроверка) до закрепления материала. Например:

1. При изучении темы «Рельеф Земли», в 6 классе учащиеся получают задание в статической паре - задать вопросы друг другу по теме урока и ответить на них, затем такие вопросы озвучиваются в классе, отвечают на вопросы ученики, ранее работавшие в паре или ученики класса. Здесь может проходить отработка понятийного материала, выясняться причины и следствия процессов и т.д. Такую же работу можно организовать и в динамичных парах, когда участие принимают 4 человека и вопросы задаются другим участникам по часовой стрелке. В этом случае увеличивается объем материала, ученики неоднократно могут услышать информацию по теме изучаемого материала.
2. Возможен вариант установки учителем по теме урока. Так, при изучении темы «Географическое положение России» в 8 классе дается установка паре учащихся - найти и показать друг другу государства, граничащие с территорией России. Усвоение нового материала в данном случае идет с развитием практических навыков. Одновременно включается в работу несколько видов памяти (слуховая, зрительная).
3. Развитие речевой деятельности происходит в результате выполнения заданий следующего характера - в теме «Климат России» в 8 класс, группе учащихся даются тестовые задания с вариантом ответов, необходимо посоветовавшись выбрать правильный ответ и объяснить друг другу почему этот ответ считается правильным.

Задания такого типа применяются на разных этапах урока - при проверке знаний по уже изученной теме, при изучении нового материала эта работа становится актуальной, т.к. параллельно ведется работа с учебником или дополнительной литературой, возможен вариант работы и при закреплении изученного. Здесь проявляется и творчество учителя. Готовиться к данной работе достаточно сложно, необходимо продумывать каждый момент урока, учитывать уровень теоретической и практической подготовки учеников класса, их настрой на урок и работоспособность. Важен для учителя и момент рефлексии, особенно в случае выполнения заданий на этапе изучения нового материала, т.к. момент научности может отсутствовать при неправильном выполнении задания или его частичном выполнении. Поэтому необходимо заслушать результат работы учеников, провести корректировку в случае необходимости.

Если же основное время урока отводится поисковой самостоятельной работе, структура урока географии меняется. На первом этапе учитель работает в групповом режиме: учитель - все учащиеся. Учащиеся овладевают приемами самостоятельной работы, знакомятся с содержанием и технологией выполнения заданий. Затем ученики работают в режиме индивидуальной и групповой работы (ученик - ученик) (ученик - ученик - ученик). Учитель в это время может работать индивидуально с отдельными учащимися (отключенный контроль).

Технологический процесс работы в таком режиме складывается из следующих элементов:

1. Подготовка к выполнению группового задания:

а)        постановка познавательной задачи (проблемная ситуация)

б)        инструктаж о последовательности работы

в)        деление на группы (для экономии времени это возможно произвести заранее)

г)        раздача дидактического материала по группам

2.  Групповая работа

д)        знакомство с материалом, планирование работы в группе

е)        распределение заданий внутри группы

ж) индивидуальное и групповое (малые группы) выполнение задания

з) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе, общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения)

и) подведение итогов выполнения задания.

3. Заключительная часть

к) сообщение о результатах работы в группах

л) анализ выполнения задачи группами, получение общего вывода о групповой работе. Дополнительная информация учителя на группу если это необходимо.

Временное соотношение этапов предполагается как 1:6:2 единицы времени.

Такая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех дидактических задач. Но наиболее применима и целесообразна при проведении работ практической направленности, т.к. именно практическая направленность в школьной географии - одно из приоритетных сквозных направлений современного географического образования.

В процессе такой работы учащиеся отрабатывают умения повышенного II уровня (сравнить, выделить существенные признаки, назвать черты сходства и различия, описать, рассказать, прочитать схему или профиль, диаграмму) и творческие умения III уровня ( объяснить почему?, найти и объяснить причину и её следствия, сравнить и объяснить причины сходства и различия, выявить закономерности, составить структурно-логическую схему, опорный конспект и т.д.).

Содержание и методический аппарат учебников географии по всем курсам позволяет организовать работу в режиме АСО. Особенно благоприятен для этого учебник «Экономическая и социальная география мира» под ред. В.П. Максаковского.

Третий этап - отслеживание результативности обучения, представление результатов. За основу были взяты рекомендации к организации системы отслеживания результативности учебного процесса в статье «Результативность личностно ориентированного образования. Технология мониторинга результативности образовательного процесса» (журнал «Завуч», №2, 2003 г.). Корректировка педагогической диагностики проведена в соответствии с рекомендациями требований к уровню сформированности ключевых компетенций учащихся (журнал «Школьные технологии», №2, 2005 г.) Результаты входной и итоговой диагностики по эффективности применения АСО, представлены в виде диаграмм по мыслительным, информационным, коммуникативным и организационным навыкам учащихся (ключевые компетенции).

Уровень всех навыков, кроме мыслительных, определялся путем наблюдений и оценивался по форме:

• навык не сформирован;
• навык сформирован;
• навык сформирован достаточно для учебной деятельности в рамках данного курса, для данного этапа.

Сформированность мыслительных навыков оценивалась в ходе выполнения заданий с предметным содержанием и отмечалась как «справился», «частично справился» и «не справился»:

1. выполнение заданий первого уровня (воспроизведение) – подготовка выступления, выделение главной мысли. Сравнение данных входной и итоговой диагностики показали, что самостоятельная подготовка мини-выступлений, выделение главного из текста на уроке с применением АСО дает положительные результаты. Учащиеся непосредственно в течение учебного времени развивают свои речевые умения, что для урока гуманитарного цикла немаловажно. Показать на карте «ЧТО» и «ГДЕ» -  данные показали наличие умения определять по карте основные географические объекты практически у всех учащихся. В классе «Б» были допущены ошибки, не справился с работой ученик в классе «Г», пропустивший занятия по болезни.
2. Подготовка заданий второго и третьего уровня (понимание, перенос знаний на практику) – выявление черт сходства и различий не составляет особого труда для учащихся «Б» класса, имеющих более высокий уровень познавательных способностей. Для учащихся класса «Г» необходима помощь учителя (использование наводящих вопросов или формирование для работы групп, где есть учащиеся, имеющие более высокий уровень познавательных способностей). Анализ статистических данных не представляют сложности для обучающихся, т.к. формирование приема анализа диаграмм начинаю с самого начала обучению географии. Но все же часть учеников допускают ошибки или неточности при ответе. Умение сравнивать объекты и явления сложно для учащихся «Г» класса. Но в результате работы изменяется соотношение справившихся и не справившихся с работой. При работе в группах в этом классе необходимо четко поставит задачи, распределить обязанности между членами группы, разъяснить план работы, оказать помощь при выполнении заданий.

Формирование умений работы с картой для получения информации является основным при изучении географии, отработка данного умения поможет учащимся получать максимум информации о географическом объекте или явлении. Без карты нет географии, поэтому в каждый урок, любой по своему типу, форме, вношу элементы работы с картой, особенно с картами определенного содержания. Именно это помогает ученикам справляться с отбором средств информации самостоятельно. Частично справившимся оказывают помощь товарищи или учитель.

В отличие от мыслительных навыков, навыки информационные, коммуникативные, организационные преимущественно развивались в процессе применения адаптивной системы обучения, учащиеся на начальном этапе исследования лишь в незначительной мере обладали ими, практически все данные компетенции формировались в процессе работы в группах, а также в результате использования на уроках технологии проблемного обучения при деятельностном подходе. Так, применение предложенных учителем способов получение информации было сформировано у всех тестируемых учащихся. Интерпретирование информации недоступно 20% обучающихся, учителю в данном случае необходимо проводить индивидуальную работу с обучающимися.

Коммуникативные умения (выстраивание выступления согласно логике изложения, обладание грамотной речью) сложно для обучающихся «Г» класса – 22 % обучающихся недостаточно сформирован навык. Аргументировать свой ответ не могут 28% обучающихся. Значительная часть учеников не могут выполнять роль лидера в группе (66%).

Анализ данных позволяет делать вывод о том, что наибольшую трудность представляет собой формирование коммуникативных и организационных навыков, которые у большинства учащихся сформированы достаточно для учебной деятельности в рамках данного курса, для данного этапа. Нам вместе с учениками предстоит работа над этими вопросами. Но уже полученные навыки помогут самосовершенствовать свои умения далее при обучении в классах третьей ступени, особенно при выборе конкретного профиля обучения, при участии в научно-исследовательской работе.

Четвертый этап – текущий контроль.

Проведенные уроки в режиме АСО и диагностика результативности обучения по теме «Топливно-энергетический комплекс» в 9 классе показали следующие результаты:

Выводы: Улучшение показателей уровня обученности по ключевым компетенциям учащихся, достаточно высокие результаты текущей диагностики позволяют сделать выводы о целесообразности применения адаптивной системы обучения. Обязательным условием является осознание учителем методической сути данной системы обучения и психологическая готовность к её применению. Результатом является также повышение интереса к изучаемому предмету и отношение к самому учителю. Данные диагностики подтверждают, что применение адаптивной системы обучения оказывает стимулирующее действие на развитие и саморазвитие ребенка, обеспечивает учет индивидуальных особенностей обучающихся, развивает коммуникативные способности учащихся, позволяющие реализовать себя и свои способности при работе в команде.

С помощью АСО деятельность ученика становится самостоятельной и активной, повышается «накопляемость» оценок, рационально расходуется время урока. В технологии адаптивного обучения осуществляется полный контроль всех результатов деятельности (фактически, работу контролируют три субъекта: учитель, сам ученик и его товарищи-одноклассники). Благодаря этой технологии ученик не только учится самостоятельно работать, у него повышается интерес к учебно-познавательной деятельности, что в целом стимулирует желание учиться.