Организация учебно-исследовательской деятельности обучающихся в условиях ФГОС
статья по географии на тему

 Организация учебно-исследовательской

 деятельности обучающихся

в условиях ФГОС

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Мир, окружающий нас, меняется стремительно, и для выживания в нем человеку все реже удается опереться на отработанные его предками или им самим мыслительные стереотипы и типовые поведенческие модели. Для полноценного существования в интенсивно меняющейся среде современному человеку все чаще приходится проявлять исследовательское поведение. Поэтому в настоящее время в педагогической психологии, педагогике и образовательной практике чрезвычайно высок интерес к природной поисковой активности ребенка как важнейшему образовательному ресурсу.

Это обстоятельство вызвало к жизни принципиальное новое для российского образования явление – исследовательское обучение (англоязычный аналог – explorer education). Исследовательское обучение основано на биологически предопределенной потребности ребенка познавать окружающий мир. Оно предполагает не частичное использование поисковых методов в образовании, а обращение к принципиально новой модели обучения, где приоритетные позиции занимает познавательная деятельность самого ребенка. Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу детей, придав ей исследовательский, творческий характер, и таким образом передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности.

Важно понимать: если задачи исследовательского обучения свести к поощрению учащегося проявлять природную любознательность, задавать вопросы и стараться самостоятельно находить на них ответы, то оказывается, что мы отстаиваем лишь то, о чем давно говорили и что даже осуществляли на практике многие талантливые педагоги прошлого. История сохранила множество высказываний о важности стимулирования, поддержки поисковой активности ребенка в образовании и немало документальных свидетельств того, как эффективно педагоги разных времен использовали в собственной практике природное стремление ребенка к познанию окружающего.

В настоящее время назрела необходимость иного решения. Причем речь идет не о новом витке использования исследовательских методов в образовании, а о принципиально отличном от других, особом виде обучения. Исследовательское обучение не следует сводить к частному приему – стимулированию поисковой активности детей путем использования исследовательских методов учения в образовании. Прежде всего оно предполагает движение по пути принципиального пересмотра культурно-образовательных традиций, радикально меняющем цели образования, отношения к самим знаниям и путям их получения.

1. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КЛЮЧЕВЫЕ КОНЦЕПТЫ

1. Исследовательская деятельность и исследовательские способности.

Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы исследовательского поведения (поисковую активность) и механизм его осуществления. В роли этого механизма у человека выступает мышление. Наиболее продуктивным в данном случае оказывается деление мышления на конвергентное и дивергентное. Оба выделенные Дж. Гилфордом вида продуктивного мышления важны для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности.

Очевидно, что наличием самого факта поисковой активности исследовательская деятельность не исчерпывается и не может исчерпываться. Она включает в себя также анализ получаемых результатов, оценку на их основе динамики ситуации и в соответствии с этим прогнозирование (построение гипотез) дальнейшего ее развития. Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий – коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверенным на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оцененным, выводит поисковую активность на новый уровень, и вся схематически описанная последовательность повторяется.

Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования – исследовательских способностей. Исследовательские способности логично квалифицировать, в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, выступающие субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон.

Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также в глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умении строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

Под способами и приемами исследовательской деятельности следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности. Это умение видеть проблемы, умение вырабатывать гипотезы, умение наблюдать, умение проводить эксперименты, умение давать определения понятиям и др.

Исследовательские способности необходимо рассматривать как комплекс трех относительно автономных составляющих: поисковой активности; дивергентного мышления; конвергентного мышления. Первый параметр – поисковая активность – выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Он характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием средовых факторов. Высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность – необходимые составляющие исследовательского поведения, указывающие на наличие поисковой активности.

При оценке исследовательского поведения животного этим можно было бы ограничиться, но человек способен к довольно сложным вариантам мыслительных действий. Поэтому следующие параметры исследовательских способностей – дивергентное и конвергентное мышление.

Несложно заметить, что дивергентная продуктивность – чрезвычайно важный элемент психологической готовности индивида, совершенно необходимый в ситуациях исследовательского поведения. Это требуется и на этапе выявления проблем, и на этапе поиска возможных вариантов решения (гипотез). Такие важные характеристики дивергентного мышления, как продуктивность, оригинальность и гибкость мышления, способность к разработке идей, выступают необходимыми условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Например, способности находить и формулировать проблемы, генерировать максимально большое количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуацию нетривиальным образом – все это не только проявления способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения человека. Их обязательно нужно рассматривать как компонент исследовательских способностей.

Кроме того, мы должны понимать, что в реальных ситуациях, требующих исследовательского поведения, и поисковая активность, и дивергентное мышление мало полезны без высокоразвитого конвергентного мышления. Оно не только тесно связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, но и принципиально важно на этапах анализа и оценки ситуации, на этапах выработки суждений и умозаключений. Конвергентное мышление выступает важным условием успешной разработки и усовершенствования объекта исследования (или ситуации), оценки найденной информации и рефлексии. Диагностика и развитие исследовательских способностей предполагают выявление и совершенствование этих трех характеристик.

2. Понятие и сущность исследования как вида деятельности. Общие и специфические черты (различия) проектной и учебно-исследовательской деятельности.

Специфические  черты (различия) проектной и учебно-исследовательской  деятельности указаны в сравнительной таблице:

1.3.Научная и учебная исследовательская деятельности. Различение научно-исследовательской деятельности и учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Сравнение учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности старшеклассников

Данная таблица в большей степени характеризует специфику учебных исследований, которые касаются программного материала. Во внеурочной исследовательской деятельности учеников доля их самостоятельности и значимость результатов могут быть большими. Известны случаи получения учащимися объективно новых научных результатов.

1.4. Модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся

Рассмотрим различные модели организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Модель 1. «Обучение исследованию».

Модель 2. «Приглашение к исследованию».

Модель 3. «Систематическое исследование».

Модель 1. «Обучение исследованию»

Цель: не столько достижение результата, сколько освоение самого процесса исследования.

Технология: учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит найти учащемуся. Модель реализуется как форма организации индивидуальной деятельности ученика во внеурочное время.
Шаг 1. Столкновение с проблемой.

Шаг 2. Сбор данных – верификация.

Шаг 3. Сбор данных – экспериментирование.

Шаг 4. Построение объяснения.

Шаг 5. Анализ хода исследования.

Модель 2. «Приглашение к исследованию»

Цель: развитие проблемного видения, стимулирование поискового мышления.

Технология: учитель ставит проблему, но уже метод ее решения ученики ищут самостоятельно. Реализуется как форма организации групповой и коллективной деятельности ученика во время урока.
Шаг 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования.

Шаг 2. Построение собственного понимания замысла исследования.

Шаг 3. Выделение трудностей учебного познания как проблемы исследования.

Шаг 4. Реализация собственного способа построения исследовательской процедуры.

Модель 3. «Систематическое исследование»

Цель: формирование научного мышления, синтез процесса исследования и его результатов.
Технология: постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляется учащимся самостоятельно.

Шаг 1. Определение проблемы.

Шаг 2. Выдвижение гипотезы.

Шаг 3. Выбор источников информации.

Шаг 4. Анализ и синтез данных.

Шаг 5. Организация данных для ответа на поставленные вопросы и проверки гипотезы.
Шаг 6. Интерпретация данных в соотнесении с социальными, экономическими и политическими процессами.

1.5.Методы исследования

 Выбор конкретных методик и методов исследования определяется, прежде всего, характером объекта изучения, предметом, целью и задачами исследования. Методика - это совокупность приемов, способов исследования, порядок их применения и интерпретации полученных с их помощью результатов.

В эмпирических методах познания (сбор, первичная обработка научных фактов) используются такие способы и приемы, как наблюдение, эксперимент, сравнение, измерение.

В эмпирическо-теоретических методах применяются: аналогия, классификация, анализ, индукция, дедукция. Теоретические методы исследований связаны с методом восхождения от абстрактного к конкретному, моделированием, экспериментом.

II . ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ФГОС.

• 2.1. Цель проектно-исследовательской деятельности:

В рамках ФГОС 2 поколения –

Формирование универсальных учебных действий в процессе проектно-исследовательской деятельности учащихся.

• Задачи:

Формирование личностных УУД:

• Формирование позитивной самооценки, самоуважения, самоопределения;
• Воспитание целеустремлённости и настойчивости

Формирование коммуникативных УУД:

• Умение вести диалог, координировать свои действия с партнёром,
• Способность доброжелательно и чутко относиться к людям, сопереживать;
• Умение выступать перед аудиторией, высказывать своё мнение, отстаивать свою точку зрения

Формирование регулятивных УУД:

• Умение самостоятельно и совместно планировать деятельность и сотрудничество, принимать решения;
• Формирование навыков организации рабочего пространства и рационального использования времени

Формирование познавательных УУД:

• Сбор, систематизация, хранение, использование информации

Принципы исследовательского обучения

К фундаментальным идеям, на которых строится исследовательское обучение, могут быть отнесены следующие принципы.

Принцип ориентации на познавательные интересы учащегося. Исследование – процесс творческий, творчество невозможно навязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае потребности в познании. Отсюда вырастает следующий принцип.

Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. Только при условии его реализации образование способно стать адекватным индивидуальным целям личности.

Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения. Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины духовно-нравственного устройства мира включает в себя не только освоение некоего объема информации, добытой путем специальных изысканий, а с необходимостью предполагает вскрывание эмбриологии получения нового знания на основе овладения способами ее обнаружения. Наука неотделима от рефлексии того, каким путем получено знание, потому и учащийся должен осваивать в образовании не только конечный продукт, в виде некоего позитивного знания, но быть хорошо знаком с эволюцией знания, а также с путями и способами его получения.

Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации. Главная задача современного образования не только сообщение знаний, а в первую очередь – развитие у ребенка потребности и способности эти знания добывать. Только на этой основе можно обеспечить превращение знаний в инструмент творческого освоения мира ребенком.

Ученик не просто потребляет информацию, а сам порождает знание. Околофилософские разговоры, ведшиеся в педагогике и психологии творчества по поводу открытия ребенком в учебно-исследовательской деятельности «субъективно» и «объективно» нового столь же бессмысленны, сколь и бесплодны. Знания, предлагаемые для освоения учащемуся в традиционном образовании, новы лишь для него. В условиях, когда в качестве главной ценности образования рассматриваются не знания, а способы их получения, становится не важно, насколько добытая ребенком информация нова.

Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. Психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления, но далеко не все, что следует освоить ребенку в образовании, он должен открывать в ходе самостоятельных изысканий. А потому использование исследовательских методов обучения следует сочетать с применением методов репродуктивных. Тем более, что в работе любого исследователя традиционно много задач репродуктивного характера, которые могут рассматриваться как рутинные, но от того не становятся ненужными.

С точки зрения исследовательского обучения принципиально важно помнить, что готовые выводы, предлагаемые для безусловного усвоения в учебнике или изложении учителя, создают у учащегося впечатление законченности и неоспоримости знания. Такое преподнесение знаний экономично и компактно, но оно опускает важнейшую черту любой информации – ее относительный характер, подверженность пересмотру. Такой подход не дает учащимся прочувствовать сам процесс добывания знаний на основе данных, получаемых в специально спланированных и проведенных наблюдениях и экспериментах. Утрачивается представление о том, что подобные обобщения и выводы, в свою очередь, становятся фундаментом новых вопросов, дают начало постановке новых проблем.

Исследовательское обучение, напротив, подчеркивает относительность знаний, а весь учебный процесс пронизывает «приглашение к открытию». Таким образом, через обнаружение новых вопросов стимулируется надситуативная активность ребенка.

Принцип формирования представлений о динамичности знания. При решении задачи формирования у учащегося научной картины мира в содержании образования необходимо учитывать, что идеи науки можно полноценно понять лишь в контексте их возникновения и обусловленных ими дальнейших исследований. Манера фрагментарного, констатирующего изложения в современных условиях малоприменима. Потому и содержание исследовательского обучения должно строиться так, чтобы опыт человечества представал перед учащимся не как сумма догм, не как свод незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно развивающийся организм.

Принцип формирования представления об исследовании как стиле жизни. В исследовательском обучении исследование выступает не просто набором методов и приемов учения, а является его содержанием и смыслом. У учащегося, таким образом, формируется представление об исследовании не просто как о наборе частных когнитивных инструментов, позволяющих продуктивно решать познавательные задачи, а как о ведущем способе контакта с окружающим миром и даже шире – как стиле жизни.

Для традиционного подхода, принятого в образовании, характерно рассмотрение проблемы развития исследовательских умений и навыков как служебной задачи, актуализирующейся лишь при освоении той или иной дисциплины. В исследовательском обучении задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни. Такого жизненного стиля, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место. В этих условиях работа по развитию общих умений и навыков исследовательского поиска у учащихся предстает как задача, имеющая самостоятельную ценность. Это не просто один из путей занимательного освоения какой-либо области действительности, а фундамент развития поведения, основанного на доминировании проявлений поисковой активности в различных жизненных ситуациях.

Учитель должен быть фасилитатором учения, а не просто транслятором информации. Основным фактором развития креативности ребенка, как свидетельствуют многие исследования, является не столько его включение в творческую деятельность, сколько наличие в его окружении «образца творческой деятельности». В любом творчестве, и учебно-исследовательская деятельность не является исключением, преобладают принципиально не формализуемые элементы, которые могут транслироваться и усваиваться только в прямом контакте с тем, кто сам способен творить. Большая часть этих неформализуемых, интуитивных элементов не может быть вычленена и вербализирована, так как зачастую не осознается ни самими творцами, ни теми, кто наблюдает за их творчеством.

Парадоксом исследовательского обучения является то, что педагог, работающий в русле идей такого обучения, может научить ребенка даже тому, чего не умеет сам. Он должен, безусловно, быть творцом-исследователем, но не носителем всех знаний на свете. В условиях исследовательского обучения педагог не обязан всегда знать ответы на все вопросы, но он должен уметь исследовать разные проблемы, таким образом находить любые ответы и уметь научить этому детей.

Принцип использования авторских учебных программ. Учебная программа, рассчитанная на творческое учебно-исследовательское взаимодействие ученика и учителя, «...не может быть приобретена в «супермаркете», торгующем замороженными идеями; она должна вырасти из жизни тех людей, которые будут взаимодействовать» [7, с. 57]. Учебная программа, будучи в исследовательском обучении всегда авторской, строится на базе общей образовательной программы школы.

2.2. Этапы организации  учебно-исследовательской деятельности в школе.

Этапы  работы над   исследованием.

5-7 классы – подготовительный этап:

-  сохранение исследовательского поведения учащихся как средства развития познавательного интереса и становления мотивации к учебной деятельности;

- учащиеся начинают работать с научно-популярными изданиями, учебной литературой, решают конкретные проблемы, проводят небольшие исследования, результаты которых оформляются в основном в виде рефератов. Краткие сообщения по ним школьники делают на конференциях по параллелям. Необходимо отметить, что этот вид деятельности интересен не только школьникам, но их родителям, которые вносят определенную долю своего интеллектуального труда в работы учащихся.

8 и 9 классы – развивающий этап:

- развитие  у обучающихся способности занимать исследовательскую позицию, самостоятельно ставить и достигать цели в учебной деятельности на основе применения элементов исследовательской деятельности в рамках предметов учебного плана и системы дополнительного образования;

- активизируется становление сферы исследовательских интересов учащихся, их работы отличаются большей самостоятельностью и носят личностно-ориентированный характер. Исследовательская работа имеет долгосрочный характер и завершается представлением и защитой докладов и рефератов на научно-практической конференции.

В перспективе:  

10-11класс – этап непосредственной учебно-исследовательской деятельности:

 - развитие исследовательской компетентности и предпрофессиональных навыков как основы профильного обучения (т.е. самостоятельное практическое владение технологией исследования).

2.3. Содержание учебно-исследовательской деятельности обучающихся. Формы представления образовательных результатов учебно-исследовательской деятельности.

Содержание учебно-исследовательской деятельности обучающихся выстраивается на основе учебной программы. Учитель определяет, какое содержание образования в рамках учебного предмета возможно рассматривать, организуя учебно-исследовательскую деятельность школьников. Пример организации учебно- исследовательской деятельности на уроках географии приведен в таблице№1

Учебно-исследовательская деятельность обучающихся

Предмет          география________              Класс ___6___

2.4. Оценивание результатов учебно-исследовательской деятельности обу-чающихся.

Критерии оценки РЕЗУЛЬТАТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛУШАТЕЛЕЙ

2.5 Требования к оформлению творческой разработки

Творческая разработка представляет собой самостоятельно подготовленную работу по избранной теме. Ее цель – продемонстрировать уровень профессиональной зрелости слушателя по проблеме курсовой подготовки.

Объем творческой разработки – 15 страниц (без приложения). Выполняется на белых листах формата А4, с одной стороны.

Текст набирается в редакторе Word for Windows шрифтом Times New Roman, кегль 12-14, межстрочный интервал – 1-1,5.

Переносы в тексте ставятся по усмотрению автора.

Заголовки форматируются по центру, основной текст выравнивается по ширине. Абзацный отступ (красная строка) – 1,25-1,27 см.

Поля: сверху, снизу – 2 см, слева – 3 см, справа – 1,5 см.

Титульный лист считается первым, но не нумеруется.

Номера страниц ставятся автоматически, в любом месте страницы.

Таблицы, рисунки нумеруются и  вставляются непосредственно в текст (после ссылки на них в тексте). Например: Результаты диагностики представлены в таблице 1.  → Таблица 1 (на этой же страницы или с начала новой следующей страницы).

Введение, разделы I, II, заключение, список литературы, приложение начинаются  с новой страницы.

Во Введении кратко излагается значимость (актуальность) выбранной темы для системы дошкольного образования и для конкретного дошкольного учреждения. Далее формулируются цель и задачи, которые ставил перед собой слушатель при выполнении работы.

Первый раздел, как правило, представляет собой анализ литературных источников по проблеме.

Во втором разделе излагаются собственные представления о путях и способах реализации предлагаемых мер по совершенствованию избранного направления деятельности дошкольного учреждения.

Однако количество разделов может варьировать от одного до нескольких в зависимости от специфики выбранной темы, желания автора и логики компоновки материала.

В Заключении кратко подводятся итоги творческой разработки.

Список литературы составляется по алфавиту по фамилиям авторов в соответствии с ГОСТом 7.1-2003. (Обратите внимание на пробелы, которые отделают двоеточие, запятые и др.).

Приложение (приложения) содержит вспомогательные документы, которые отражают конкретные  формы реализации мероприятий, предлагаемых автором творческой разработки. Это могут быть планы работы, конспекты занятий, методический материал, дидактические пособия, образцы детских работ, фотографии, рисунки, графики, диагностические карты и пр. Объем приложения не ограничено. Имеют сквозную нумерацию.

III ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог, отмечу, что в условиях перехода на Федеральные государственные стандарты образования второго  поколения организация учебно-исследовательской деятельности школьников обеспечивает  формирование универсальных учебных действий школьника, воспитание ответственности учащегося за свой учебный опыт, принятие решений, дальнейшее образование, духовно-нравственного воспитание.

В условиях правильной организации исследовательской деятельности дети незаметно для себя овладевают  нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определённые формы поведения, т.е. формируются так называемые “нравственные привычки”. Трудолюбие, ответственность, самостоятельность, предприимчивость – такими качествами личности овладевают учащиеся в результате приобщения их к исследовательской работе. Выполняя исследования в группах, дети и сильные, и слабые имеют возможность развить лидерские качества. Участие в исследовательской деятельности повышает уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться.

Сколько радости испытывает ученик, когда он находится в поиске вместе с учителем. Что может быть интереснее для учителя, чем следить за работой мысли ребят, иногда направлять их по пути познания, а иногда и просто не мешать суметь вовремя отойти в сторону дать детям насладиться радостью своего открытия.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Веслополова, О.Ю. Научно-исследовательская деятельность учащихся и студентов  / О.Ю. Веслополова // Образование в современной школе.- 2004. - № 3.- С. 40 -43.

2.  Борзенко, В. И. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. С. 80-88.

3. Масленникова А.В. Материалы для проведения спецкурса «Основы исследовательской деятельности учащихся». // Практика административной работы в школе. – 2004. - № 5. – с. 51 – 60.

4.  Москвина А.В. // Школьные технологии. – 2004. - № 1. – с. 219 – 228.

5.  Москвина А.В. Дубинина В.В. Научное творчество учащихся в контексте развития современной гимназии. //  Дополнительное образование. – 2003.- № 12. -  с. 3 – 8.

6.  Пахомова Н.Ю. Проектное обучение  в учебно-воспитательном процессе школы. // Научно-методический журнал. Методист. – 2004. - № 3. – с. 44 -49.

7.  Петунин О.В. Мжельская А.Н. Основа экологического воспитания – ответственное отношение к природе. // Народное образование. - 2005. - № 8. – с. 121 – 127.

8.  Петунин О.В. В классах естественно-научного профиля. // Народное образование. – 2004. - № 9. – с. 144 – 148.

9.  Петунин О.В. Учебно-исследовательская и научно-исследовательская деятельность старших школьников по биологии. //  Инновации в образовании. – 2006. - № 2. – с. 59 – 68.

10. Савенков А.И. Исследователь. Материалы для подростков по  самостоятельной исследовательской практике. // Практика административной работы в школе. – 2009. - № 5. – с. 61 – 66.

11.  Тысько Л.А. Исследовательская деятельность учащихся в процессе  обучения. // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2006. - № 4. – с. 14 -22.

Приложение 1.

ПОЛОЖЕНИЕ

об исследовательской деятельности обучающихся

                1. Общие положения

1.1. Исследовательская деятельность - процесс совместной деятельности учащегося и педагога по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов, по открытию, фиксации, систематизации субъективно и объективно новых знаний, поиску закономерностей, описанию, объяснению, проектированию.

1.2. Целью исследовательской деятельности обучающихся является создание условий для развития творческой личности, ее самоопределения и самореализации.

1.3.Для реализации поставленной цели решаются следующие задачи:

формировать интересы, склонности учащихся к научно-исследовательской деятельности, умения и навыки проведения исследований;

развивать интерес к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки, техники, искусства, природы, общества и т.п.);

развивать умения самостоятельно, творчески мыслить и использовать их на практике;

способствовать мотивированному выбору профессии, профессиональной и социальной адаптации.

              2. Организация исследовательской деятельности обучающихся

2.1. Руководителями учащихся являются учителя-предметники.

2.2. Направление и содержание исследовательской деятельности определяется учащимся совместно с руководителем. При выборе темы можно учитывать приоритетные направления стратегии развития школы, индивидуальные интересы учащегося и педагога.

Тема утверждается руководителем по согласованию с методическим объединением учителей.

2.3. Руководитель консультирует учащегося по вопросам планирования, методики, оформления и представления результатов исследования.

2.4. Формами отчетности исследовательской деятельности обучающихся являются: реферативные сообщения, доклады, статьи, стендовые отчеты, компьютерные программы, видеоматериалы, приборы, макеты и др.

2.5. Лучшие работы (по решению НОУ) могут быть поощрены дипломами, рекомендованы к представлению на конференции, муниципального, регионального, федерального уровня, могут быть направлены на конкурсы, олимпиады и т.д.

                   3. Виды учебно-исследовательской деятельности школьников

3.1. Основными видами исследовательской деятельности  учащихся являются: проблемно-реферативный; аналитическое сопоставление данных различных литературных источников с целью освещения проблемы и проектирования вариантов ее решения; аналитико-систематизирующий: наблюдение, фиксация, анализ, синтез, систематизация количественных и качественных показателей изучаемых процессов и явлений;

диагностико-прогностический: изучение, отслеживание, объяснение и прогнозирование качественных и количественных изменений изучаемых систем, явлений, процессов, как вероятных суждений о их состоянии в будущем; обычно осуществляются научно-технические, экономические, политические и социальные прогнозы (в том числе в сфере образования);

экспериментально-исследовательский:

проверка предположения о подтверждении или опровержении результата;

проектно-поисковый: поиск, разработка и защита проекта - особая форма нового, где целевой установкой являются способы деятельности, а не накопление и анализ фактических знаний.

                4. Критерии оценки исследовательской деятельности

4.1. Критериям оценки исследовательской деятельности обучающихся являются:

актуальность выбранного исследования;

новизна;

элементы исследования;

значимость исследования;

владение автором научным аппаратом;

сформулированность и аргументированность собственного мнения;

практическая значимость исследования;

четкость выводов, обобщающих исследования;

грамотность оформления к защите результатов работы.

             5. Процедура защиты и оценки исследовательской деятельности обучающихся

5.1. Прослушивание исследовательских работ обучающихся, проводимое в форме публичных выступлений, показывает уровень овладения учащимися элементами учебно-исследовательской работы.

5.2. Прослушивание является составной частью подготовки учащегося к выступлению на школьной научно-практической конференции (защите курсовых работ).

5.3. Темы исследовательских работ утверждаются на заседаниях методических объединений учителей.

5.4. Тема работы выбирается учащимся самостоятельно.

5.5. Содержание материала, на основе которого выполняется исследовательская работа, должна выходить за рамки содержания общеобразовательной программы.

5.6. Исследовательская работа представляется к прослушиванию в виде, соответствующем требованиям.

5.7. Исследовательская работа должна содержать анализ учебной, научно-популярной и научно-методической литературы по теме исследований.

5. 8. Анализ литературы по теме работы призван показать умение выделять существенное, четко и ясно излагать суть проблемы и формулировать собственную точку зрения.

5.9. Исследовательская работа учащегося  должна состоять, из следующих частей:

5.9.1. Первая часть "Введение" должна обосновывать актуальность избранной темы, показывать умение автора выделить и сформулировать проблему, цели и задачи исследования.

5.9.2. Вторая часть "Теоретическая" должна содержать изложение теоретического материала, на которое опирается данное исследование.

5.9.3. В случае, если работа опирается на эксперимент, доклад должен содержать "практическую" часть, состоящую из описания проведенных экспериментальных исследований с необходимыми рисунками, таблицами, схемами.

5.9..4. В последней части "Выводы" учащийся анализирует результаты проделанной работы, делает обобщающее заключение. Помимо общих выводов о работе, учащийся отвечает на вопросы рефлексивного характера: что я узнал, выполняя работу, какая часть работы вызвала наибольшие трудности? Почему? Что изменилось во мне во время выполнения работы?

5.10. Научное руководство учащимися, готовящими исследовательскую работу, осуществляется научным руководителем, которым может быть учитель

5.11. Научное руководство или консультирование возможно специалистами вузов и других научных учреждений.

5.12. Процедура защиты представляет собой:

краткое выступление автора работы (до 10 минут);

ответы на вопросы;

выступление рецензента;

свободная дискуссия;

5.13.  Итоговая оценка за исследовательскую работу выставляется после обсуждения комиссией и вносится в протокол.

5.14. В качестве критерия установления оценки выступает согласованное коллегиальное мнение членов экспертного совета по соотнесению овладения автором работы навыками ведения самостоятельного учебного исследования.

5.17. При выставлении оценки членам экспертного совета предлагается использовать нижеприведенную шкалу, выражающую следующее соотношение:

актуальность выбранного исследования - от 0 до 2 б;

новизна - от 0 до 3 б;

элементы исследования - от 0 до 5 б;

значимость исследования - от 0 до 5 б;

логичность - от 1 до 5 б;

целесообразность логического материала - от 0 до 2 б;

грамотность оформления к защите результатов работы - от 0 до 2 б;

ответы на вопросы - от 0 до 2 б.

максимальное количество - 26 б.