Методические рекомендации по формированию навыков свяной речи на уроках географии у учащихся коррекционной школы 8 вида
методическая разработка по географии по теме

Методические рекомендации по формированию навыков

связной речи.

1. Общие методические рекомендации по развитию связной устной речи на уроках географии.

        Изучение географии в специальной (коррекционной) школе VIII вида расширяет представления детей с нарушением интеллекта об окружающем мире. Географический материал обладает значительными возможностями для развития и коррекции познавательной деятельности умственно отсталых детей: они учатся анализировать, сравнивать изучаемые объекты и явления, понимать причинно- следственные зависимости. Работа с символическими пособиями, какими являются план и географическая карта, учит абстрагироваться, развивает воображение учащихся. Систематическая словарная работа на уроках географии расширяет лексический запас детей со сниженным интеллектом, помогает им правильно употреблять новые слова в связной речи.

           Развитию речи и обогащению словаря на уроках географии уделяется большое внимание. Педагогу необходимо определить круг терминов и понятий, вводимых в активный словарь умственно отсталых школьников, и разработать задания и вопросы, требующие соответствующей лексики. Ведется работа над осознанным пониманием терминологии, вводимой в пассивный запас.

           Во время проведения словарной работы на уроках географии необходимо использовать различные виды наглядности, чтобы обеспечить связь с конкретным зрительным образом. Учитывая особенности речевого развития умственно отсталых детей (бедность словаря, преобладание простых нераспространенных предложений, нарушение грамматического строя), учитель должен не только уделять внимание работе, в процессе которой усваиваются специальные термины и уточняются значения имеющихся у школьников понятий, но и обращать внимание на собственную речь учащихся,                                                          

предъявлять жесткие требования к оформлению самостоятельного высказывания ( полное развернутое предложение).

           Основными задачами словарной работы являются уточнение, обогащение словаря, его закрепление, активизация.

           Работая над пониманием значения слова и его точным использованием в речи учеников знакомят с разными значениями одного и того же слова; формируют умения употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, с речевой ситуацией; развивают ориентировку в отборе языковых средств при построении связного высказывания.

           Точное название предметов, значение слов школьниками с интеллектуальным недоразвитием наиболее эффективно усваиваются в процессе наблюдений за сезонными изменениями в природе, при ознакомлении с реальными предметами окружающей действительности.

           Работа над многозначными словами осуществляется в процессе выполнения следующих упражнений: называние слова, подбор к нему признаков и действий, составление словосочетаний, использование их в предложении.

           В процессе  словарной работы необходимо добиваться точности, правильности, связности и выразительности высказывания. Системой лексических игр и упражнений мы формируем у них умения отбирать для высказывания необходимые лексические средства.

           Большое внимание уделяется накоплению пассивного словаря, что позволяет расширить число понимаемых учеником слов, а также увеличить объем активного словаря. В этой  работе большое значение имеют экскурсии в природу, организация наблюдений за сезонными изменениями, в ходе которой ученики усваивают новые знания, овладевают умением точно называть явления, предметы, их качества и действия. С этой целью можно использовать такие задания и упражнения:

- уточнение понимания смысла известных слов: Почему? Можно ли так сказать?        

- подбор слов, обозначающих действия с предметами, с опорой на иллюстрации, изображающих предмет;

- подбор синонимов;

           Формирование грамматического строя речи предполагает работу по развитию умений образовывать и употреблять грамматические формы, т.е. изменять слова по родам, числам, падежам; образовывать слова на базе другого с помощью специальных средств; строить простое предложение в условиях контекстной речи. Большое внимание уделяется также употреблению существительных в разных падежных формах, особенно в форме родительного падежа множественного числа. Согласованию существительного с прилагательным и глаголом уделяется особое внимание на уроках. для этого используется система заданий и упражнений:

- Скажи какой?

- Узнай по описанию?

- Угадай, о чем идет речь.

- Догадайся, о чем идет речь, используй знакомые тебе слова…

          Работа по развитию связной речи строится на основе диалога  и монологической речи.

           В процессе формирования основ диалогической речи отрабатываются умения строить диалог: спрашивать – отвечать; просить- объяснять; подавать реплики. Наиболее эффективно это реализуется в процессе наблюдения за сезонными изменениями в природе, бесед. Именно в процессе диалога мы развиваем умения слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.

           При обучении построению фразы ( простого распространенного предложения), описательного текста мы формируем знания о структуре фразы

( начало, середина, конец) и способах связи. Наиболее доступным вариантом изложения связного устного высказывания является описательный, повествовательный тексты.

           Школьники с интеллектуальным недоразвитием отрабатывают это умение, описывая натуральные предметы и сюжеты, картинки, рисунки.

           Учитывая сложности формирования навыка самостоятельного описания предмета или явления используются задания по развитию описательно- повествовательной речи:

- составь предложение по картинке, серии картинок;

- дополни предложение;

- вставь пропущенные слова в предложениях;

- составь предложения на основе деформированного текста;

           Обучение моделированию фразы, простых текстов, осуществляется в разных формах работы: беседа, анализ предметов, использование графических схем текста и других упражнений.

           В целях создания оптимальных условий, побуждающих учеников с интеллектуальным недоразвитием к высказыванию, постановке вопросов, участию в диалоге, мы должны использовать ряд специальных приемов, которые ( при их систематическом включении в урок) , развивают у них коммуникативную функцию речи, формируют мотив речевого высказывания.

2. Виды работ по развитию связной речи.

               Наиболее благоприятные условия для работы по развитию речи учащихся (в том числе и связной) создаются на специальных уроках развития устной речи. Именно на этих уроках в центре внимания стоят задачи формирования речевых навыков учащихся, особенно четко прослеживаются теснейшая взаимосвязь видов работ над всеми компонентами языка, нацеленность на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение детьми многих языковых структур (простое предложение с однородными членами, сложное предложение, структура текста, языковые средства связи и др.)  до изучения их как грамматических явлений.

           Непосредственными задачами уроков географии являются:

1. Расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности.
2. Постоянное повышение речевой мотивации учащихся.
3. Одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы.
4. Организация связных высказываний школьников.

Включение умственно отсталых детей в речевую деятельность- работа очень сложная, так как для них характерна речевая пассивность. Объясняя речевую пассивность школьников, В.Г.Петрова указывает, что ее следует искать не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы. Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи, к нарушению тех внутренних устремлений, которые заставляют ребенка поддерживать общение, вызывают желание делиться своими впечатлениями.

           Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития речи требует использования ряда методических приемов и видов работ.

Рассмотрим методическое решение каждой из этих задач в отдельности.

1.Усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира осуществляется на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях на экскурсиях, во время различных практических работ.

Рассматривая предмет  или наблюдая за ним школьники:

а)  выделяют его признаки ( равнина-плоская, гора- высокая или низкая);

б) классифицируют предметы (равнина, холм, гора - это формы земной поверхности; озеро, река, море, океан- это водоемы);

в) устанавливают причинные связи явлений ( в тундре - климат суровый, т.к. она     находится на побережье Северного –Ледовитого океана)

2.Большое значение в познании окружающего мира имеет также слово учителя- это чаще всего беседа.

а) беседа должна быть построена методически разнообразна, чтобы сохранить внимание детей в течении всего времени;

б) в беседе трудные и легкие вопросы должны чередоваться, чтобы вовлечь в работу подготовленных и слабо успевающих учеников;

в) в беседу должны быть включены вопросы творческого характера

(сравни, объясни, почему, докажи).

3.Выявление знаний учащихся в процессе беседы о предметах и явлениях, предусматривает введение новой информации, с тем чтобы расширить представление об изучаемом предмете- это рассказ учителя или чтение текста (Например, кедр- сибирский- это дерево , которое достигает высоты до 50 м и 2м в диаметре, живет до 1000 лет).

4. Предметно - практическая деятельность - где детям дается возможность изобразить в рисунке какой-либо изучаемый предмет и потом он должен рассказать о нем так, чтобы все узнали его рисунок. (например, при изучении темы: « Водоемы», или «Формы земной поверхности»).

5. Словарная работа ведется в трех основных направлениях:

-  обогащения запаса слов за счет введения новых лексических единиц;

- уточнение значений уже известных слов;

-  активизация пассивного словаря детей;

   Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие                                                          

упражнения:                            

А) Называние предметов и их частей. Например, работа с таблицей «Чего не хватает» по теме «Ориентирование» (6 класс), дети называют отдельные предметы компаса и указывают, какой части недостает (компас без магнитной стрелки или компас без корпуса и т.п.). Называя предметы и их части, ученики производят различного рода группировки, сортировку объектов, выделяют четвертый лишний и т.п.

Б) Называния действия или состояния изучаемых предметов.

В) Называние признаков. Так, по теме «Формы земной поверхности» - назвать характерные признаки- равнины, холма, возвышенности, плоскогорья, горы. Далее необходимо распределить выбранные предметы от самого высокого к самому низкому.

Г)  Работа с загадками. Эти упражнения помогают еще раз закрепить слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков.                                                        

(Например: Под стеклом сижу, на север-юг гляжу

                    Со мной пойдешь- дорогу обратно найдешь)

Кроме отгадывания загадок учащиеся тренируются в самостоятельном составлении загадок, называя характерные признаки предмета. Например: «Два берега, притоки, сильное течение» (по теме  «Река и ее части»).

Д) Сравнение предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер и др.) или характерных действий. В качестве игрового момента, чтобы избежать однообразия, можно использовать соревнование: какой ряд наберет больше общих или различных черт при сравнении двух объектов по теме «Водоемы».                                                              

Е)  Анализ и синтез: разделение предмета на части и узнавание целого по его частям. Учитель называет или показывает предмет по определенной теме, ученики находят на своих карточках части этого предмета, называют их или наоборот, учитель называет части объекта или предмета, а ученики называют этот объект  (Например по теме «Тундра» - 7 класс. Учитель называет растения или животных данной природной зоны, а ученики должны определить о чем речь.)

Ж) Классификация предметов по основному признаку (местоположение, форма, принадлежность к тому или иному родовому понятию) . Так, по теме «Животные » проводится игра «Найди свой класс». Учитель вывешивает табличку с названием природной зоны (Например «Лесная зона») и раздает картинки с животными разных природных зон. Ученики с животными данной природной зоны должны выйти к доске . Далее составляется загадка об одном их животных данной группы, причем каждый должен назвать какой-то признак, характеризующий это животное ( части тела, действия, место обитания).                                                              

З) Работа с антонимами и синонимами.

Например по теме «Формы земной поверхности», детям предлагается обозначить противоположные признаки: горы- высокие,  плоскогорья-низкие.

По теме «Природные зоны» в тундре климат -холодный, а в пустыне- жаркий.

По теме «Растения» можно сравнивать- величину: ствола, листьев, иголок; возраст: дуб и дубок.

И) Подбор однокоренных слов. Например, после экскурсии в хвойный лес и закрепления этой темы в классе учитель предлагает назвать предметы, изображенные на картинках: ель, еловый, ельник, еловая шишка.

6.Работа над предложением выступает как подготовка к овладению учащимися  связной речью. Предложение является тем, строительным материалом, из которого создается сложное целое- текст. Упражнения, способствующие формированию умения составлять предложения- это упражнения по образцу, конструктивные и творческие.

В группу конструктивных упражнений входят следующие:

А)  Восстановление деформированного предложения. При этом слова могут быть даны в исходной (Евразия, располагается, материк, восточное, полушарие) или нужной форме (Африка, жаркий, земном, самый, на, шаре, материк).

Б)  Ступенчатое распространение предложений. Например, по картинке составляется предложение: В лесу растут деревья. Подставляется предметная картинка. Предложение распространяется: В лесу растут хвойные и лиственные деревья. На вопрос «Как называется такой лес?» следует ответ, увеличивающий предложение еще на одно слово. Лес, где растут хвойные и лиственные деревья называется смешанный.

В)  Соединение двух простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами. Например, предлагаются две карточки: на одной контур материка Африка, на другой Северной Америки. Ученики составляют предложения. Америка материк Западного полушария. Африка материк восточного полушария. Далее между  карточками ставится карточка с союзом а. Учащиеся объединяют два предложения в одно- Америка материк западного полушария, а Африка материк восточного полушария.

   Облегчает выполнение задания образец предложения, записанный на доске. Например, при изучении темы «Хвойный лес» можно потренировать учащихся в составлении сложносочиненного предложения с союзом а . Ответ на первый вопрос «Какие иголки у ели и сосны?» отрабатывается коллективно и записывается на доске: Иголки у елки короткие, а у сосны длинные. Далее  следуют вопросы, ответы на которые составляются с опорой на образец. Вопросы могут быть такие:

- Как растут иголки у ели и сосны?

- Какие по величине шишки у ели и сосны?

- Какие по форме шишки у ели и сосны?

- Как расположены корни у ели и сосны?

Для того чтобы эти упражнения не были скучными, можно ввести элементы игры: вопросы записываются на листочках и раздаются. Ученики по очереди зачитывают свои вопросы, адресуя их  любому ученику.

Г)  Редактирование предложений, содержащих ошибки.

Например: С Турцией граничат государства Сирия, Иран, Греция, Франция.

Большая часть Турции расположена в Азии, меньшая в Африке.

Из шерсти верблюдов и ангорских коз делают мохер.

Учащиеся читают текст, находят ошибки и обсуждают как их правильно исправить.

7. Упражнения творческого характера тоже могут быть разными. Предложения составляются по опорным словам, по предметным картинкам

 ( шишка и сосна), по одной предметной картинке (дерево), по сюжетной картинке ( Хвойный лес), на основе имеющихся у детей представлений (зимний лес). Эти упражнения готовят к составлению текста.

           Работа с текстом выделяется как самостоятельная задача  и требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания.

           Последовательность и логика развития темы, ее смысловая законченность обеспечиваются работой над планом и последующим использованием его в качестве наглядной опоры. Виды плана, которые могут быть предложены учащимся на уроках  различны:

А) Картинный план – его можно представить в виде отдельных предметных                                                            

картинок или серии сюжетных картин (например: Тема «Животные и растения лесной зоны») .Ученики опираясь на план в состоянии составить микротекст из трех-пяти предложений после предварительной коллективной отработки фразы по каждому пункту.

Б) Символический план может быть выполнен графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете; нарисованные геометрические фигурки о форме предмета; большая или маленькая полоска- о его величине и др.

 В) Картинно-символический план, как правило объединяют с картинным. Например, для описания какого-либо животного предлагаются:

- картинка с нарисованным животным

- цветные полоски на табличке

- полоски маленького и большого размера

- картинка, показывающая место обитания животного, его пищу                                                            

Г) Словесный план в виде вопросительных и назывных предложений. Например по теме «Животные» содержание текста может строится по такому плану:

- вид животного

-части его тела

-место обитания

- польза или вред для человека

Д) Вопросительный план, как более легкий для составления ответа, используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность. Так, по теме «Наш город» отбор материала труден в связи с содержанием высказывания. Например:                                                          

 - Как называется наш город?

- Какая река протекает здесь?

- Какая промышленность развита в городе?

- Какие культурные учреждения открыты у нас?

- Как ты относишься к своему городу7

8.С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

А) Сравнение двух сходных сюжетных картин на одной их которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

Б) Работа с сюжетными и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

- подобрать к сюжетной картинке соответствующие предметные изображения;

- найти лишние предметные картинки, которые не соответствуют данной сюжетной картинке;                                                      

- на основе анализа сюжетной картинки определить, изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

- к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок, опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают и составляют предложения.

В) Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

- восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить    последовательность  картинок,   которая   затем  меняется. Дается задание восстановить ее:

- отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

- расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

- определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа учителем;

           В процессе работы над текстом одновременно осуществляются развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:

- сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями;

- добавить одно-два предложения к незаконченному тексту;

- вставить пропущенное слово в предложение или пропущенное предложение в текст;

           С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:

- назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (Например, в рассказе о медведе- словами : медведь, он, зверь);                                                      

- заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимениями);

- определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

- закончить предложение, которое начинается со связующего слова (А, ВОТ,

ПОЭТОМУ, НАКОНЕЦ, ВОТ КАК и др.).  

Развитие речи является одной из задач в обучении географии. Учащиеся должны овладеть в школе необходимыми навыками устной связной речи. Ведь речь- это средство общения между людьми, средство воздействия на других людей. Для того, чтобы выразить свои мысли и довести их до понимания слушающего, ученик должен обладать достаточным запасом слов. Скудность словаря делает речь бесцветной, однообразной, иногда непонятной окружающим. Поэтому обогащение словаря учащихся задача первостепенной важности. Речь учащихся должна быть правильной и точной. Под правильностью речи понимается верное употребление грамматических форм слов, правильное произношение слов и согласование их в предложении. Ученик должен выбрать из имеющегося у него запаса слов именно те слова, которые наиболее точно выражают его мысль. Ясность и чистота, связность и образность- основные требования к речи учащихся. Во вспомогательной школе в связи со спецификой состава учащихся занятия по развитию речи особенно важны. Бедность словаря умственно отсталых детей, неумение использовать имеющийся запас слов, трудность усвоения ими новых слов- все это заставляет уделять много внимания по развитию речи. Работа над развитием речи ведется на всех уроках, начиная с младших классов.

   Усложнение работы по годам обучения происходит в плане увеличения объема материала. Усложнение тем, усложнение самостоятельности учащихся, постепенного осознания ими законов построения текста, изменения основы высказываний и лексико- стилистической характеристики текстов. Школьники составляют рассказы и описание сначала на основе наглядной ситуации, затем опираясь на собственный опыт, в дальнейшем на основе прочитанного, наконец, выполняют работы, требующие более творческого подхода: рассказ по заданному началу, по опорным словам, на заданную тему, пересказ краткий, свободный рассказ по теме и др.