Методы изучения темы "Зарубежная Европа"
методическая разработка по географии (7 класс) по теме

Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение

специальная (коррекционная) общеобразовательная школа V вида

№573 города Москвы.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ТЕМЫ «ЗАРУБЕЖНАЯ  ЕВРОПА»

в 7 классе.

Подготовил: учитель географии

БЕРЕЗИН Виктор Владимирович.

Москва 2012 год

При отборе методов преподавания физико-географических областей материков учитель всегда учитывает подготовленность учащихся, с которой они подходят к изучению данной темы, содержание темы и возрастные особенности школьников. Учащиеся подходят к изучению темы:" Области зарубежной Евразии" с определенной степенью подготовленности, так как Евразия - последний материк, который изучают семиклассники. Учащиеся знают план изучения области, который дается еще в разделе Африка. По плану, используя карты атласа, учащиеся дают характеристику географического положения данной области и описание отдельных компонентов природы. Практика в школе показала, что ученики седьмого класса хорошо разбираются в картах различного содержания, особенно в комплексной карте, могут накладывать одну карту на другую, например общегеографическую карту "Строение земной поверхности", делая соответствующие выводы. Учащиеся научились составлять по картам атласов простейшие характеристики , у них есть навыки работы с картосхемами, таблицами, Поэтому учитель должен учитывать подготовку учащихся при изучении природных областей Северной Европы. Подготовка учащихся позволит производить самостоятельные работы, направленные на выявление причинно-следственных связей между природными явлениями и компонентами. Учитывая всё это, учитель должен отбирать те методы обучения, которые активизируют познавательную деятельность учащихся. Какими же методами должен пользоваться учитель на уроках при изучении физико-географических областей материков? Это важно в том отношении, что прочность усвоения географии, развитие познавательных способностей учащихся и подготовка их к жизни, к труду в значительной степени определяется методами обучения. Чтобы наиболее успешно вести учащихся от незнания к знанию, надо хорошо представлять какие методы используются в обучении географии, какие задачи разрешаются ими, каковы условия применения каждого из них, что положено в основу каждого метода.

До настоящего времени в географии нет единой прочно установленной классификации методов обучения. Одно время наиболее распространено было деление методов по источникам

знания. Выделялись словесные методы : (рассказ, объяснение,

лекция, беседа), наглядные (работа с картографическими и наглядными пособиями,  наблюдения и опыты), практические.

Но такая классификация не вполне удовлетворительная. Существовало и существует много других классификаций методов, но все они страдают односторонней направленностью их применения. Поэтому нельзя искать одно ведущее начало в системе частей методов обучения. Метод зависит от целей обучения, способов усвоения содержания учебного материала учениками, то есть способов учения и способов деятельности обучающего. Рассмотрение каждого из этих аспектов в отдельности не дает ответа на вопрос о методах обучения.

И.Я.Лернером разработана известная дидактическая концепция методов обучения, призванная обеспечить соответствие методов основным, наиболее общим целям обучения. Предложенная автором система общих методов (иллюстративно-информационное, проблемное, репродуктивное изложение, исследовательская и частично-поисковая деятельность), основанная на характере деятельности учителя и ученика, имеет в виду создать основу для целенаправленного руководства формированием творческих потенций учащихся. Такая система методов обучения  позволяет осмыслить методы на других уровнях обсуждения и определить области поиска недостающих методов, организовать процесс обучения для достижения основных целей.

То есть, каждый из ранее применяемых методов: словесных, наглядных и практических приобретает иную направленность, они могут быть поисковыми или репродуктивными, а изложение учителя иллюстративное или проблемное.

В течение урока учитель применяет обычно несколько методов и в различных сочетаниях, так как при изучении географии редко используется один какой-то метод.

Методы устного изложения сопровождают все другие методы. Устное изложение имеет большое образовательное и воспитательное значение. Правильное применение методов  устного изложения развивает у учащихся умение следовать за ходом мыслей учителя, воспринимать сообщаемые им географические факты и устанавливать связи между ними, формирует умение усваивать основную мысль и тем самым извлекать знание из устного слова.

Достоинством этих методов является то, что они позволяют за 15-20 минут сообщить учащимся большой по объему материал, то есть экономят время.

Наиболее часто из всех методов устного изложения применяется рассказ.

Рассказ - живое, образное изложение какого-либо вопроса учителем, посвященное чаще сообщению географического материала или описанию какого-либо географического объекта или явления.

Рассказ бывает описательным, который служит для создания живого географического образа, представления; информационным, когда учитель сообщает факты, перечисляет  события и рассказ - объяснение, если требуется раскрыть перед учащимися географические закономерности, ход тех или иных географических процессов. Объяснительный рассказ

в противоположность описательному всегда выступает как доказательная форма изложения. Приведем фрагмент из урока, иллюстрирующий все виды рассказа. Учитель на уроке, объясняя рельеф  Фенноскандии, упоминает о фьордах, и чтобы у учащихся  создалось образное представление о нем приводит из хрестоматии строки о  Согне  - Фьорде:

"...Небо видно только над головой, а справа и слева высятся скалистые стены гор. Солнце зимой никогда не освещает эту долину. На дне ее кажется, что горы словно давят на вас, будто вы находитесь в глубоком колодце. Согне-Фьорд оставляет впечатление сурового величия. Он находится среди высоких гор. Когда едешь на корабле или на лодке по нему,

то горы, заходя одна за другую как бы закрывают проход. Но едешь дальше, горы раздвигаются, а вдали уже маячат новые вершины" («Хрестоматия по физическом географии. Западная Европа" , составили Е.Г.Тарасов и Э.П.Романов, 1972,).

Этот отрывок позволяет учащимся нарисовать мысленную картину фьорда - мрачный, извилистый, длинный и узкий "коридор".

Когда надо сообщить много фактов, менее интересных, но необходимых для формирования знаний, или чтобы придать значительность рассказу, расширить кругозор учащихся, учитель прибегает к информационному рассказу. Например, учитель говорит о вулканах Исландии: "В Исландии около 450 действующих вулканов. Примерно на каждые 5 лет одно извержение. Самый крупный вулкан - Гекла, Он извергался 80 раз за всю историю человечества.

В 1947 году было его самое сильное извержение. Пепел долетал до Скандинавии...

А Извержение вулкана Эйяфьятлайокудль на юге Исландии началось в ночь на 14 апреля 2010 г. Из зоны бедствия было эвакуировано около 800 человек. 15 апреля из-за выбросов вулканического пепла ряд стран на севере Европы вынуждены были закрыть аэропорты.

Рассказ-объяснение применяется чаще других, так как география вся основана на закономерностях и взаимосвязях, их выяснение входит в задачу учителя на каждом уроке.

Покажем пример рассказа объяснения на уроке по теме: "Фенноскандия и ее природа" при формировании  у учащихся понятия "фьорд".

«Фьорды - это узкие извилистые глубокие  заливы моря с высокими, крутыми, скалистыми берегами. Во время оледенения

Скандинавский полуостров был покрыт ледниковымпанцирем. К концу оледенения ледник стал отступать, по пути он углубил речные долины, вслед за ледником, обработанные им речные долины затопились морем. Так образовались "фьорды".

Одним из самых эффективных методов изучения нового материала является метод беседы. Беседа - это такой метод, при котором господствующее место занимают вопросы учителя и ответы учащихся. Учитель руководит процессом познания и направляет мысль учащихся на существенные признаки изучаемых географических объектов и явлений: объявляет тему, ставит вопросы, членит беседу на отдельные логические части, слушает ответы учащихся, исправляет их, делает обобщения или подводит к обобщению учащихся. Учащиеся при этом методе наиболее активно изучают программный материал. Беседа позволяет соединить в один процесс изучение нового материала и проверку знаний учащихся, дает большие возможности для индивидуального подхода к школьникам. Беседа имеет большое воспитательное значение. Привлекая школьников к самостоятельному разбору материала, к критике ошибочных суждений, учитель использует беседу как очень важное средство превращения знаний в убеждение. Беседа учит школьников выражать свои мысли в доказательной форме и тем самым развивает их мышление, подготавливает к самостоятельной работе с различными источниками знаний. Поэтому ее роль как метода обучения чрезвычайно велика.  Различают беседу катехизическую и эвристическую. Катехизическая или вопросно-ответная предполагает краткие ответы учащихся на вопросы учителя, которые выявляют в основном знания факторов. Так например, приведем фрагмент беседы с урока по Северной Европе. Учитель задает вопросы:

Какое положение занимает Фенноскандия по отношению в остальной территории Евразии?".

"В каких широтах она располагается?

"Каким океаном омывается?"

Ученики кратко отвечают на вопросы, используя карты атласа, свои предыдущие знания»

Эвристическая или развернутая беседа отличается тем, что преподаватель, поставив перед учащимися проблему, с помощью наводящих вопросов и сообщения некоторых сведений пробуждает их воспроизводить ранее изученные знания и путем логических рассуждений самостоятельно подойти к ее решению. Вот фрагмент из урока. Учитель в процессе беседы должен выяснить влияние Скандинавских гор на климат этой территории. Он предлагает вопросы:

"Какие летние изотермы проходят по обе стороны Скандинавских гор у их подножья?

Ученик: "На западе - +12°, +14°, на востоке - +16° Учитель: "Установите зимние температуры у западных и восточных подножий гор".

Ученик: "На восточном склоне -4°, -8°, на западном - около 0° средняя температура января".

Учитель: Как различается запад и восток по годовым амплитудам температур?"

Ученик: "К западу от гор 12, к востоку от гор годовые амплитуды 20°-22о

Учитель: "Чем можно объяснить различие в колебаниях температур между западом и востоком Фенноскандии?"

Ученик: "Это можно объяснить влиянием Атлантического океана. Вода в океане медленно нагревается и медленно охлаждается по сравнением с сушей. Поэтому над океаном зимой воздух будет теплее, чем над сущей, а летом прохладнее,

На западе лето будет более прохладное, зима более мягкой.

На востоке с возрастанием континентальности климата температура

воздуха летом будет выше, зимой ниже, чем на западе?

Учитель: "Какое количество осадков выпадает на западе и на востоке области?"

Ученик: "К западу от гор выпадает около 3000 мм в год» к востоку до 600мм/год".

Учитель: "Чем можно объяснить различия в количестве осадков?"

Ученик: "На западе сказывается влияние морских воздушных масс Атлантического океана. Влажный воздух с Атлантического океана приносит на побережье большое количество осадков. Он задерживается Скандинавскими горами и большая часть влаги выпадает на западных склонах гор. На востоке приходит воздух более сухой, осадков здесь выпадает в 4-5 раз меньше". Учитель на доске рисует схему: "Распределение осадков на западных и восточных склонах Скандинавских гор".

Учитель: "Какие типы климата наблюдаются на западе и на востоке гор?"

Ученик:" На западе климат морской, на востоке переходный от морского к континентальному".

Учитель: "Какой можно сделать вывод из сказанного? Почему так сильно различаются по климату местности к западу и к востоку от Скандинавских гор?» Ученик: "В этом большую роль играют горы. Они являются климатическим рубежом между западом и востоком. Горы преграждают частично поступление влажных теплых атлантических масс. Поэтому запад и восток так сильно различаются по своим климатическим показателям." Таким образом, учащиеся в процессе эвристической беседы выяснили вопрос о том, как влияет на климат Скандинавского полуострова его рельеф.

Одно из важных мест на уроке занимает работа с картографическими пособиями. Этот метод представляет собой специфический и один из главных методов географии. Карта - важнейший источник познания в процессе обучения географии. Характеристика любого географического объекта связывается с размещением его на земной поверхности, с показом на карте. Ни картина, ни самое подробное описание не могут дать такого пространственного представления об их размещении на Земле, какое дает географическая карта. Работа с картой способствует развитию у школьников картографических представлений, их памяти, мышления, устной и письменной речи. Систематическая работа с картой способствует овладению школьниками способом самостоятельного получения географических знаний из карт. Работа с картой может быть очень многогранной. От знакомства с картой, учащиеся переходят к чтению карты, то есть умению за каждым условным знаком видеть действительные предметы или явления ими обозначенные. Завершающим этапом работы с картами является составление физико-географических характеристик страны или района.

Одним из важнейших приемов чтения карт является способ "наложения карт". Путем сопоставления карт различного содержания школьники составляют географические характеристики стран, делают соответствующие выводы об особенностях их природы, хозяйства, устанавливают простейшие географические закономерности. Это очень важно при изучении регионального обзора материков и на уроках по этим темам используется этот прием чаще, чем другие. При изучении любых физико-географических областей учащиеся для установления причинно-следственных связей, для составления характеристик ПТК все время должны обращаться к картам различного содержания, сопоставляя их," накладывая" мысленно отдельные территории и т.д. Целесообразно страницы карт учителю выписывать заранее на доске, тогда учащимся легче будет при работе находить их. При изучении Исландии, например, учащиеся обращаются в течении урока в девяти картам атласа. Уже из этого числа видно, какую большую работу проводят учащиеся с картами на уроках по изучению физико-географических областей материков. Когда изучалась поверхность острова, накладывалась карта строения земной поверхности (тектоническая) на физическую карту. При изучении климата сопоставлялись сразу несколько карт: климатическая, физическая, карта климатических поясов и областей. Одной из главных карт, которую используют на уроках при изучении физико-географических областей является комплексная карта. В ней сочетается сразу несколько природных характеристик и хозяйственная деятельность людей. Поэтому работать с ней сложнее, чем с картами, заключающими в себе лишь одну характеристику.

Для развития картографических представлений большое значение имеет вычерчивание схем и картосхем, особенно для развития у школьников пространственных представлений.  Например, тема: "Климат" всегда вызывает в процессе изучения большие трудности у учащихся. Изучение климата Исландии осложняется отсутствием крупномасштабной карты Исландии. По имеющейся в атласе мелкомасштабной карте острова работать очень трудно. В этом случае лучше всего сделать к уроку картосхему.

Перед объяснением климата учитель чертит контур на доске, а учащиеся воспроизводят его в тетрадях. В процессе объяснения учитель наносит на контур изотермы января и июля; направление течений, так как они играют важную роль в формировании климата; качественные показатели осадков, климатические пояса. Учащиеся переносят  данные в свои тетради. Учитель должен, прежде чем нанести все эти показатели (температуры, осадки и т.д.) на  контур, дать задание ученикам на чтение карт в атласах.

Картосхемы очень помогают учителю на уроке. Они активизируют познавательную деятельность учащихся, развивают их пространственные представления. Глядя на картосхему «Климат Исландии", например, учащиеся легко могут установить разницу между климатом южного и северного побережья района. При подготовке домашнего задания им не надо будет пересматривать все карты, на картосхеме они  найдут все климатические показатели, течения, основные ориентиры.

Одной из обязательных форм обучения на уроках по изучению физико-географических областей материков является самостоятельная работа с картой. Она имеет место, как в процессе восприятия, так и при закреплении, совершенствовании и применении. Самостоятельные работы по карте при изучении нового материала имеют место в том случае, когда учащиеся уже встречались с подобной работой раньше, приобрели навыки и умения работы с различными источниками знаний. Например, при изучении Исландии учитель может дать ученикам задание - самостоятельно по картам атласа описать географическое положение острова в том плане, в каком это рассматривалось при изучении Скандинавии. Самой важной работой для учащихся является составление комплексной характеристики территории. При изучении Северной Европы учитель уже может дать такое задание, так как Евразия последний материк и учащиеся могут выполнить самостоятельно такую работу. Перед уроком учитель пишет на доске план с указанием к каждому пункту источники, откуда учащиеся должны черпать необходимые сведения. Это могут быть страницы атласа, учебника. Задача учителя вместе с учащимися не просто характеризовать "разорванно" каждый компонент природы, а научить учащихся устанавливать взаимосвязи между ними. Учащиеся уже знакомы с подобным планами.

В процессе такой беседы у учащихся создается комплексное представление о природе изучаемой территории, областей других материков. Поэтому на первом уроке перед изучением Северной Европы учителю необходимо повторить с учащимися план характеристики физико-географической области и те основные взаимосвязи, которые устанавливаются между отдельными природными компонентами. В процессе беседы учитель с учениками воспроизводит структурную схему, отражающую различные связи между компонентами.

После этого можно приступить к изучению Северной Европы.

Учитель продолжает вести беседу с учащимися на выявление полученных ранее знаний. Он задает классу вопрос, используя схему взаимосвязей и знания плана-характеристики физико-географической области. Вопросы будут такого плана?

Какое влияние на природу территории оказывает его географическое положение?

Каковы особенности рельефа Фенноскандии? В чем проявляется его зависимость от строения земной поверхности?

Какие полезные ископаемые преобладают: рудные или осадочные? Почему?

Какое влияние на климат Фенноскандии оказывает Скандинавские горы?

Чем объясняется наличие большого количества рек, озер и болот в Фенноскандии?

и т.д.

В процессе такой беседы у учащихся создается комплексное представление о природе изучаемой территории.

Чтобы создать у школьников конкретные образы изучаемых территорий, сформировать новые понятия нельзя ограничиваться одними словесными методами. На уроках учитель должен еще широко использовать наглядные пособия. При изучении географии применяются следующие наглядные пособия: картосхемы, видеофильмы, натуральные пособия, рисунки и другие. На уроках по Северной Европе, например, использовались картины природы Исландии и Фенноскандии, рисунки на доске, условные наглядные пособия.

Использованию картины является не только источником знаний, но и средством эстетического воспитания учащихся. В работе со стенными картинами может быть намечено несколько этапов:

- общее созерцание изображенных на картине физико- географических объектов и процессов.

- установление связи картины с картой.

- анализ содержания картины.

- обобщение всего рассмотренного на картине.

На уроках по Северной Европе использовались такие картины: "Фьорд", "Гейзер", "Природа Исландии» и другие. В основном проводились первый и второй этапы работы с картиной. Из-за недостатка времени упускались 3 и 4 этапы.

Там, где работа с картиной не дает достаточного представления учащимся, учитель использует рисунок на доске. Рисунок является важным дополнительным средством к картине, модели, видеофильму и т.д. В зависимости от содержания учебного материала рисунок применяется в следующих случаях:

I. - при объяснении сложных понятий,

2. - для выявления существенных признаков предметов

и явлений.

На уроке по природе Фенноскандии учащиеся встречаются с такими понятиями как "фьорды" и "шхеры". В учебнике не сказано как они образуются. Учитель может дать очень простой рисунок, понятный учащимся. Это будет способствовать их лучшему пониманию происхождения этих форм рельефа.

Педагогическая ценность рисунка заключается в том, что школьники перечерчивают с доски тот или иной рисунок, анализируют его вместе с учителем и все учащиеся включены в работу. При этом учитель должен соблюдать следующие правила:

I. Рисунок дается простым и легким по выполнению,

доступным для понимания, крупным и четко выполненным.

2. Рисунок выполняется правильно в научном и методическом отношении в процессе рассказа учителя.

3. При выполнении рисунка в тетрадях ученики закрепляют в памяти все объяснения учителя.

Кроме того надо помнить, что не все можно изобразить рисунком. Перед рисунком стоит специфическая задача - показ существенных признаков понятий, разъяснение физико- географических процессов, взаимозависимости между природой и хозяйственной деятельностью человека.

Работа с цифровым материалом.

В практике преподавания географии и в методической

литературе наметились следующие приемы работы с количественными показателями: округление, сравнение, конкретизация.

На уроке по теме "Исландия» учитель сравнивает площадь этого острова с другими островами:

Гренландия  2.176 тыс.км2

Новая Гвинея - 830 тыс.км2

Мадагаскар - 590 тыс.кш2

Остров Исландия, как видим, средней величины. Стоит на 18 месте в мире. Говоря о вулканах Исландии, учитель может привести такие данные: "10 тысяч лет назад на острове действовало 200 вулканов, в последнее тысячелетие 140 вулканических центров. Сейчас активно действует лишь 30 вулканов" ("Хрестоматия по физической географии. Западная Европа").

Чтобы избежать механического запоминания цифровых показателей, необходимо добиться того, чтобы числовые величины вызывали у учащихся конкретные представления. Наиболее распространенным и убедительным способом конкретизации цифр является их сравнение с величиной предметов, хорошо известных школьникам. Например, учитель рассказывает о леднике Юстедальсбреен в Норвегии и говорит о толщине ледяной брони 300 м. Чтобы учащиеся представили эту цифру, учитель добавляет, что это по высоте равно десяти девятиэтажным зданиям. Осознанию количественных показателей, их систематизации и проведению сравнений в значительной степени способствует работа с таблицами. Она помогает активизации познавательной деятельности учащихся,  способствует сознательному усвоению изучаемого материала. Учащиеся могут сравнивать, вычленять главное. Вот  пример  таблицы, заполнение которой предлагалосьученикам в качестве домашнего задания после изучения Северной Европы. 

Сравнить основные направления хозяйственной деятельности населения Финляндии, Швеции , Норвегии, Исландии и указать причины их различия.

Направление хозяйственной деятельности населения Северной Европы.

В процессе изучения физико-географических областей Северной Европы учитель широко использует различные приемы работы с учебником. Учебник является важным источником знаний. В нем сообщается материал проверенный практикой и составляющий основы науки географии. От умения работы с учебником зависит прочность усвоения учащимися основ географии, закрепления у них навыков пользования картами, наглядными пособиями, а так же формирования умения работать с книгой вообще. Одним из приемов является выборочное чтение. Учащимся предлагается выявить в тексте учебника материал, который бы служил доказательством высказанного учителем положения, или найти в нем определение понятия, цифровые данные, сгруппировать материал определенным образом.

Заполнение вышеуказанной таблицы предлагает такую работу с текстом учебника. Кроме работы с текстом на уроке используется работа с иллюстрациями учебника. Для повторения и углубления изучаемого материала, а также в целях привития учащимся практических умений и навыков учитель использует на уроке работу с вопросами и заданиями учебника.

Почти перед каждым параграфом встречаются вопросы и задания, направленные на повторение ранее изученного материала, на закрепление полученных умений и навыков. Но это не значит, что все эти вопросы надо разбирать вначале урока перед объяснением нового материала. Правильнее будет, если их вскрывать во время объяснения, органически увязывая с вновь изучаемым материалом.  А перед началом объяснения Северной Европы целесообразно дать учащимся задание: "На основании картосхемы укажите, на какие крупные части делится зарубежная Европа".

Вопросы после параграфа можно использовать после изучения материала, для углубления его, для лучшего осмысления. Можно давать задания в виде самостоятельной работы в классе или дома. Например,  "Сравните основные направления хозяйственной деятельности населения Финляндии, Швеции, Норвегии и Исландии и укажите причины их различия" может быть дано на дом в виде составления сравнительной таблицы.

Для активизации мыслительной деятельности при объяснении нового материала, целесообразно задать учащимся вопрос: "Чем объяснить сильное развитие вулканизма в Исландии?"

Таким образом, вопросами и заданиями учебника, стоящими в конце параграфа учитель может оперировать на любом из этапов урока, эффективность их использования целиком зависит от творчества учителя.

Как итог, учитель может и должен использовать разнообразные методы и приемы  при изучении природы Евразии.

Используемая литература:

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. –М., 1981.

Душина И.В., Коринская В.А., Щенев В.А.. ГЕОГРАФИЯ: НАШ ДОМ - ЗЕМЛЯ: МАТЕРИКИ, ОКЕАНЫ, НАРОДЫ И СТРАНЫ. 7 кл. Учебник для общеобразовательных учебных заведений - М.Дрофа,2001-416с:ил.,карт.

География. 6-11 классы. Уроки учительского мастерства:
автор:  Моргунова А.Б.
издательство:  Учитель
дата выпуска:  2009

За страницами учебника географии. 6 кл. Г.П. Пивоварова. М.П. Просвещение 1997г.

Крылова О.В. Методическое пособие по географии материков и океанов. Просвещение 2003 год.

Видеоколлекция «Золотой Глобус» Норвегия. 2009 год

Хрестоматия по физическом географии. Западная Европа" , составили Е.Г.Тарасов и Э.П.Романов, 1972,).