Формирование исследовательских компетенций учащихся на уроках географии
методическая разработка (география) по теме

Формирование исследовательских компетенций учащихся

на уроках географии

Современному обществу требуются молодые люди, умеющие принимать самостоятельные решения, инициативные, отвечающие за свою деятельность. Поэтому ведущей педагогической идеей сегодня является формирование и развитие поисково – исследовательских навыков и умений обучающегося.

Назначение этого метода  - приобщение школьников к творческой деятельности. Но если при  частично – поисковом методе ученики делают только отдельные шаги на пути выполнения творческого задания, то в данном случае им предлагается самостоятельно решить проблему в целом. Творческие задания применятся в краеведческой работе. На уроках преобладают задания, требующие переосмысления раннее усвоенных знаний и работы с разными источниками. Выполнение проблемных заданий преобладает не только нахождение новых знаний о природе и обществе, но и новых путей поисков этих знаний, что ведёт к развитию творческого мышления школьников, помогает им овладеть методами научного познания, формирует интерес и потребность в творческой деятельности.

 Функция учителя при использовании исследовательского метода заключается прежде всего в конструировании и постановке перед учащимися проблемных заданий (или отборе этих заданий из методической литературы), а деятельность учащихся состоит в восприятии, осмыслении и решении проблемы в целом.

 На своих уроках  географии, я использую несколько видов проблемных или творческих заданий:

1. Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием задачи (или вопроса). Так, в начальном курсе физической географии учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше, и наоборот. В следующем курсе при изучении Африки они узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32 С) выше, чем в экваториальном (+24 С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенной зависимостью и составляет  основу для формирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше.»

2. Задания на установление многозначных причинно – следственных связей. Особенности объектов и процессов, изучаемых географией, обычно обусловлены комплексов причин и порождают комплекс следствий, поэтому этот вид заданий наиболее широко распространён в обучении. Если при этом учащиеся должны самостоятельно отобрать и применить по – разному широкой круг знаний, в том числе и из других учебных предметов, задание приобретает проблемный характер, например: «Какие изменения наступают в природе в средней полосе России после рубки леса?» (Назовите не менее 8 – 9 следствий). Или: «Какие факторы способствовали тому, что Соединённые Штаты Америки стали ведущей капиталистической державой мира?» (Назовите не менее 5 причин).

3. Задания, требующие понимания диалектических противоречий, умения оперировать ими. В логике такие ситуации называются антиномиями или ситуациями противоположных суждений, например: «Используя знания по географии России и других стран, объяснить, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны – благоприятствует или затрудняет развитие хозяйства» или: « Увеличивается или уменьшается в условиях научно – технического прогресса влияние природных ресурсов на развитие хозяйства?» Особенность этих заданий состоит в том, что они требуют рассуждения по принципу « и то и другое одновременно» (а не одно вместо другого),, т.е нужно рекомендовать школьникам не отбрасывать ни одно из утверждений, а попытаться обосновать оба.

4. Задания, в основе которых лежит научная гипотеза, например о происхождении вечной мерзлоты, об изменении климатов на Земле и др. Учитель раскрывает эту гипотезу и просит учащихся высказать свои суждения по ней, обосновать её научно – практическое значение.

5. Задания – парадоксы (парадокс – это неожиданность, идущая в разрез с привычными представлениями, как научными, так и бытовыми), например: «Реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Зеравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить?» или: «Хотя реки в Средней Азии – источник жизни, поселения около них возникают редко, только у переправы. Нуждаясь в воде, население тем не менее уходило от неё в пустыню, куда тянуло за собой воду по каналам. Как объяснить этот факт?» По характеру умственной деятельности эти задания аналогичны первому из названных видов.

 При разработке заданий полезно также иметь ввиду два основания  для их конструирования. Одно из них – доступные учащимся проблемы науки, другое – используемые этой наукой методы исследования.

 Выполнении таких заданий предполагает не только нахождение новых  знаний о природе, населении и хозяйстве, но и новых путей поисков этих знаний.

 Как включать исследовательские задания в учебный процесс? Учителя знают, что в классе с ними, как правило, справляются несколько наиболее сильных учащихся. Остальные в лучшем случае запоминают ответ, не зная тог, как было найдено решение. Вместе с тем все школьники должны приобщаться к творческой деятельности. С этой целью рекомендуется ознакомить учащихся с логикой, основными этапами решения творческих заданий.

 И хотя творческие задания не имеют стандартного пути решения, эта схема помогает организации познавательной деятельности школьников. Центральное место принадлежит этапу формулирования и проверки гипотезы. Покажем ход рассуждения в соответствии с этой схемой на пример следующего задания: «Пользуясь картами, установить, почему вода в бессточном озере Чад пресная (вода чуть солоноватая)».

 Это задание предполагается учащимся в 7 классе, в курсе географии материков и океанов. Из предшествующего курса они знают, что сточные озера имеют пресную воду, а солёная характерна для бессточных озёр. Столкновение уже имеющихся знаний с новым фактом создаёт у школьников интеллектуальное затруднение, озадачивает их, т.е. возникает проблемная ситуация.

 Следующая запись помогает детям осознать, что именно вызывает затруднение:

Причина                                                                            Следствие

Отсутствие поверхностного                           Солёна вода в озере                    

стока

Наличие поверхностного                                 Пресная вода в озере

стока

Отсутствие поверхностного                            Почти пресная, очень

стока                                                                 мало солёна вода

Итак, затруднение вызывает противоречие между отсутствием поверхностного стока и почти пресной водой. Это противоречие и составляет проблему, которую нужно решить. Учитель просит детей высказать предположение о том, как, помимо поверхностного, может осуществляться сток в озере Чад (предварительно объясняет им, что такое гипотеза). Учащиеся уже знают, что сток может быть не только поверхностным, но и подземным, не только постоянным, но и временным, и делают предположение, что один из этих видов стока всё же здесь существует. Учитель  дополняет эти соображения научными сведениями о возможности существования подземного стока в этом озере, т.е. подтверждает гипотезу. Дети также обсуждают возможность стока по временным водотокам в период разлива озера.

 В заключение дети делают общий вывод, который расширяет их знания о причинах и условиях засоленности воды в озерах.

 Важно включать в обучение задания, выполняя которые учащиеся проходят разные этапы научного исследования: сбор фактических сведений (на основе карт, текста, статистических материалов и в процессе краеведческой работы на местности); систематизация собранных данных (посредством их описания, составления карт, классификационных таблиц и пр.); анализ, обобщение, построение вывод.

 Наряду с постановкой перед учащимися исследовательских заданий  уже с начального курса школьной географии поручаю им самостоятельно придумывать нестандартные вопросы и задания, на которые в тексте учебника нет прямого ответа. Эту работу дети выполняют с большим интересом.

 На уроках географии исследовательская работа предполагает работу лично значимую для учащихся, лежит в области их непосредственных интересов. Кроме того, они допускают выбор способа поиска решения из двух или более возможных вариантов (именно такие ситуации чаще всего встречаются в жизни). Их решение требует применения системы исследовательских процедур, начиная от сбора данных и кончая их анализом и построением обобщений.

 Покажу это на следующем примере: учитель поручает учащимся 9 класса определить, возможно ли быстро, дёшево и безопасно добраться из одного пункта своей местности в другой. В классе проводится обсуждение вопроса о том, имеются ли транспортные трудности в районе. Далее школьники, объединившись в несколько групп, приступают  к сбору информации о местном транспорте, используя наблюдения; они изучают маршруты автобусов, обследуют места скопления людей на остановках в определённые  часы суток, устанавливают, сколько времени затрачивают жители на проезд и т.д. Собранную информацию учащиеся систематизируют в форме картосхем, графиков, диаграмм. Этот материал составляет основу для нового обсуждения в классе. Школьники делают предположения, направленные на улучшение транспортного обслуживания населения, и разрабатывают новую схему общественного транспорта.

Результаты исследовательской деятельности. Достижения учащихся.

Главным результатом реализации исследовательской деятельности являются итоговые творческие работы учащихся, завершающие исследования. Как правило, ребята выступают на конференциях и участвуют в различных конкурсах исследовательских работ. Так, например, в 2007 году исследовательская работа по теме «Физико – географическая характеристика Кинель – Черкасского района» заняла 2 место в юношеских Романовских чтениях, исследовательская работа «Гибель Гагарина. Домыслы и факты» заняла 2 место в окружном конкурсе творческих и исследовательских работ «Колокола Памяти», в 2008 году работа «Капризы погоды», заняла 3 место в окружном конкурсе «Юный исследователь», 1 место заняла краеведческая работа «Я и мой город» в окружном конкурсе «Юный исследователь», работа по Кинель – Черкасскому району заняла 2 место во Всероссийском конкурсе «Юность. Наука. Профессия», ребята создали атлас Киенль-Черкасского района, в него вошли все карты от географического положения до животного и растительного мира района, в 2009 году исследовательская  работа по климату Кинель – Черкасского района заняла 3 место в 10 юношеских Романовских чтениях «Я люблю эту землю», кроме того учащиеся участвуют во Всероссийском конкурсе исследовательских и творческих работ «Портфолио», имеют сертификаты, а также принимают активное участие в конкурсах проводимых газетой «География» издательства « 1 сентября».