Реализация компетентностного подхода в процессе обучения на уроках физики.
статья по физике на тему

« Реализация компетентностного подхода в процессе обучения

на уроках физики».

                            Компетентностный подход в образовании.

Наиболее полно на сегодняшний день основные психологические условия и ме ханизмы процесса усвоения, а также структуру учебной деятельности учащих ся описывает системно-деятельностный подход, базирующийся на теоретических положениях Л. С. Выготского, А. Н. Леон тьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Г. Асмолова, В. В. Руб цова. Следование этой теории предпола гает выделение четырех аспектов: клю чевые компетентности, обобщенные пред метные умения, прикладные предметные умения, навыки практической деятель ности. «Компетентность — это на самом деле стандарт, связанный с обеспечением того или иного эффективного действия. Компетентность — это способность к осу ществлению эффективного поведения при решении разного рода задач» (из интер вью А. Асмолова). Идея компетентностно-ориентированного образования — один из ответов на вопрос о направлениях мо дернизации образования.

Формирование компетентностей обучаю щихся, т.е. способности применять знания в реальной жизненной ситуации, является одной из наиболее актуальных проблем со временного образования. Поэтому проблема ключевых компетенций находит все более широкое обсуждение и применение. Ком петенции в общем смысле помогают ин дивидууму в решении стоящих перед ним задач, в том числе крайне специфических, дают возможность строить жизнь, принося щую удовлетворения и активно участвовать в дальнейшем политическом и культурном развитии общества, а также позволяют личности быть постоянно востребованной на рынке труда.

Выделено три ключевые компетенции: информационная, коммуникативная и самоорганйзационная или самообразователь ная. Таким образом, компетентностный подход заключается в формировании трех названных компетентностей и позволяет проверять не знания, а умения ребенка применить знания в незнакомой ситуации, решать проблемы, выражать мысли, рабо тать с информацией, делать выводы.

 Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые метаобразовательные конструкторы: компетентности, компетенции и метакачества.

Компетентности – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий принципов, смыслообразующих положений.

Ключевые компетентности многофункциональны, межпредметны и надпредметны, многомерны, поэтому технология их формирования достаточно сложна, однако ряд позиций компетентностного подхода можно реализовать в образовательном процессе урока физики. Это формирование у детей способов организации собственной деятельности, формирование интегральных, информационных и коммуникативных способностей, то есть развитие компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Таким образом, главным направлением моей деятельности является реализация компетентностного подхода в образовательном процессе урока.

Компетентностный подход выражается в решении следующих основных задач:

1. - реализация структуры деятельности с позиции компетентностного подхода;
2. - дифференциациясодержания предмета, обеспечивающая освоение базового и повышенного уровня обучения;
3. - отбор средств, методов, приёмов, использование технологий, обеспечивающих деятельностный подход в обучении.

При этом в своей практической деятельности руководствуюсь принципами:

4. - в любой деятельности на уроке предоставлять ученику право выбора;
5. - создавать проблемные ситуации, решения которых лежат за пределами изученного;
6. - освоение учениками различных способов деятельности;

1. - регулярно осуществлять рефлексию в процессе обучения;
2. - максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся с целью повышения результативности.

Собственную деятельность выстраиваю на основе структуры методической деятельности с позиции компетентности.

Содержание деятельности составляют три взаимосвязанные этапа урока:

1. Целеполагание
2. Самостоятельная продуктивная деятельность
3. Рефлексия

1 этап. Целеполагание: здесь необходимо, чтобы возникла внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию. Создаю нестандартную проблемную ситуацию.

2 этап. Самостоятельная продуктивная деятельность: в компетентностном уроке самостоятельная работа спланирована учеником для достижения его образовательной цели: моя задача обеспечить условия, предоставить учащимся выбор средств обучения, способов действия и форм работы. Предлагаю использовать: учебники, специализированные рабочие тетради, задачники, справочную, энциклопедическую, научно-популярную литературу, видеоматериалы, презентации, физический эксперимент. Форма работы: индивидуальная, парная, групповая.

Для закрепления реалий: готовые дидактические разработки с различным уровнем сложности.

 3 этап. Рефлексия: 

Алгоритм:

1. Оцени результаты своего пребывания на уроке.

2. Проведи самоконтроль.

3. Проведи  самооценку.

16 марта 2011 года на кафедре естествознания Астраханского института повышения квалификации состоялось заседание , Атаманская М.С. доцент Ростовского института повышения квалификации выступила по теме « Компетентностный подход и его реализация на уроках физики», раскрыла возможности конструирования содержания учителем в рамках личностно-ориентированной дидактики, познакомила с авторскими наработками в области проектирования и моделирования содержания физического образования.

Обучение в сельской глубинке связано с решением многих проблем. А так хо чется, чтобы дети, уезжая в город учиться, не чувствовали себя неловко от недостатка знаний, неумения общаться и вести себя в разных ситуациях, чтобы они были интересны как личности, умели находить опти мальные решения в проблемных ситуациях и могли составить конкуренцию городским школьникам. И при этом, чтобы не утрачи вали нравственные начала.

С этой точки зрения проектная техноло гия позволяет, прежде всего, разнообразить учение/обучение, наполнить его новыми эмоциями, новыми умениями как для уче ника, так и для учителя. Именно всем тем, чего так не хватает в обыденном, рутинном течении учебного процесса. Другая пробле ма, решаемая с помощью этой технологии, связана с учебной мотивацией учеников, которую год от года становится все труднее удерживать на высоком уровне. Как орга низовать обучение через желание? Нужно активизировать учащегося, стимулируя его природную любознательность, мотивиро вать интерес к самостоятельному приобре тению новых знаний.

Основная философская идея, которую необходимо реализовать в педагогической деятельности, заключается в мудром изречении: «Скажи — и я забуду, покажи — и я запомню, дай действовать — и я научусь». Другими словами, только через деятель ность и личный опыт каждого конкретного ребенка можно эффективно его чему-либо научить. Этой идее отвечает компетентностный подход в обучении, который лежит в основе технологии учебных проек тов и который будет еще больше востребо ван при введении федерального государ ственного стандарта нового поколения.

В ряду всех достоинств этой технологии есть именно те, которые необходимы в пер вую очередь ученикам сельской школы для развития проектного мышления (именно такой тип мышления характерен для совре менных лидеров бизнеса, политики, спорта, искусства ):

•        приобретение коммуникативных навы ков и умений, т. е. умений работать в раз личных группах и выполнять разные со циальные роли (лидера, исполнителя, по средника);

1. актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными точками зрения на одну проблему;
2. обучение умению приобретать знания самостоятельно и пользоваться ими для ре шения новых познавательных и практиче ских задач;

1. значимость  для  развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зре ния, выдвигать гипотезы, делать выводы;
2. воспитание терпения и терпимости, развитие критического мышления и твор чества.

Если выпускник школы приобретает такие знания и умения, он оказывается более приспо собленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать совместно в различных коллективах. А именно это необхо димо в первую очередь выпускникам сельской школы, которые уезжают продолжать образова ние, а потом и работать, в город.

Теоретические позиции проектного обу чения на сегодняшний день достаточно широко представлены в педагогической, методической литературе, они позволяют выявить существенные отличия технологии от традиционного обучения, роль и место ее в учебном процессе.

Но вот выбор тем проектных работ — это из разряда личностного: для учителя и уче ника. Поэтому выбор тем учебных проек тов — именно тот рычаг, с помощью которо го можно воздействовать на эмоциональную и нравственную сферу учеников.

В одних случаях можно предложить те му с учетом учебной ситуации по предмету и интересов и способностей учащихся (со брать и вывесить в кабинете список более сотни интересных тем). В других — тема тика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, кото рые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, приклад ные. При этом необходимо не забывать о том, чтобы проектные работы содержали элементы исследования.

Жизнь в сельской местности, близость к природе дают возможность наблюдать многие природные явления во всей их кра се. В связи с этим наиболее удачными реализуются проекты, связанные с красо той окружающего мира, природными явле ниями. Так объектами исследований могут стать: радуга, молния, необычные атмос ферные явления (гало, мираж и т. п.), снег, снежинки, кристаллы. Вполне реально соз дание мини-музея кристаллов, выращен ных и собранных учениками. Красивыми, поражающими воображение получаются проекты, связанные с изучением фейервер ков и свойств янтаря, исследованием цвета и цветотерапии. С успехом учащиеся рабо тают над созданием различных моделей (на пример, действующая модель водонапорной башни) и несложных приборов (различного типа маятники, стробоскоп).

Высшая степень проектной деятель ности — телекоммуникационный проект, в котором участвует команда учеников. На пример, участники Интернет-проекта уча ствуют в увлекательном путешествии в мир физики.

Активные педагогические технологии.

Развитие учебного процесса в школе по казывает, что в обучении востребованы та кие методы, которые формируют не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непо средственно сопряженные с практической деятельностью. Одним словом, активные педагогические технологии и формы про ведения урока.

Мировая педагогическая практика пока зывает, что одной из образовательных тех нологий, поддерживающих компетентност ный подход в образовании, является метод проектов. Метод проектов считают одним из основных современных активных инно вационных методов обучения. Метод про ектов — это некоторый способ достижения дидактической цели через детальную раз работку обозначенной проблемы, которая должна завершиться реальным, практиче ским результатом, оформленным тем или иным образом.

Специфика предмета физика позволяет использовать все типы проектов.

Рассмотрим процесс работы над проек том «Наблюдение за фазами Луны в на шей станице». Организация проектно-исследовательской деятельности имеет структуру: мотив, проблема, цель, задачи, методы и способы, план действия, резуль таты, рефлексия. Мотивом для работы над проектом «Фазы Луны» стало стихотворение С.Я Маршака «Почему у месяца нет пла тья?», прочитанное учащимися еще в дет ском саду.

«...Снял портной с полумесяца мерку, Приглашает его на примерку.

Но всего за четырнадцать дней Вдвое сделался месяц полней...»

Решено было выяснить, что же проис ходит с Луной? Обозначилась проблема «Что же происходит с Луной? Куда девает ся остальная часть Луны, когда мы видим узкий серп?», поставили перед собой цель: изучить явление смены лунных фаз. Сфор мулировали задачи: изучить литературу о фазах Луны; пронаблюдать все фазы Лу ны; смоделировать смену фаз Лу ны. Для успешной реализации задач реше но было использовать методы: наблюдение, моделирование, проектирование. Затем (под скрытым руководством учителя) составлен план действий, сводящийся к следующе му: изучить имеющуюся литературу о Луне и ее фазах, провести наблюдения за фаза ми Луны в течение месяца, смоделировать смену фаз Луны в домашних условиях. Ре зультатом (продуктом) проектной деятель ности стали: реферат, мини-исследование, компьютерная демонстрация результатов в технологии слайд-шоу, портфолио — пап ка материалов с рисунками — наглядное пособие для будущего поколения учеников (эстетично оформленных с помощью совре менных цифровых технологий).

Преимущества метода проектов налицо: каждый ученик вовлечен в активный твор ческий процесс получения новых знаний; самостоятельно выполняет тот вид работы, который выбран им самим, участвует в со вместном труде и в процессе общения, ком муникации; повышает мотивацию к изуче нию предмета; приобретает исследователь ские умения. У проектантов формируются различные компетенции, под которыми, по мнению современного ученого — дидакта И. С. Сергеева, в современной педагоги ке понимаются «комплексные свойства лич ности, включающие взаимосвязанные зна ния, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их в необходимой ситуации. Однако внешне компетенции проявляют ся, как правило, в форме умений». Под робнее остановимся на коммуникативных умениях, под которыми подразумеваются следующие: умение общаться со взрослы ми — вступать в диалог, задавать вопросы и отвечать на них; умение вести дискуссию; умение отстаивать свою точку зрения; на выки устного опроса, интервьюирование; навыки монологической речи.

Успешному формированию коммуника тивной компетенции будут способствовать своеобразные памятки для учащихся: пра вила говорящего и правила читающего; правила работы с информацией и т. п.

Игровые технологии.

Для реализации активного участия в уро ке каждого ученика, повышения авторитета знаний и индивидуальной ответственности школьников за результаты своего труда, для формирования коммуникативной и самоор ганизационной компетентностей в практи ке обучения чаще всего применяют игровые формы обучения.

В игровой технологии главную идею и основу эффективности результатов состав ляют средства, активизирующие деятель ность учащихся. В ней дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи, а учебный материал используется в качестве ее средства. В учебную деятель ность вводится элемент соревнования, ко торый переводит дидактическую задачу в игровую. Дидактические игры позволяют пробуждать и поддерживать познаватель ные интересы учащихся, улучшить на глядность учебного материала, сделав его, таким образом, более доступным, а также интенсифицировать самостоятельную ра боту и вести ее в индивидуальном темпе. Это формирует компетенцию анализа и са мооценки.

Дидактическая игра применима ко всем типам урока, и учитель имеет неограничен ный выбор при определении темы урока, на котором будет проводиться игра. Первая, простейшая функция игр — облегчать учеб ный процесс, оживлять его. Эту роль выпол няют сказочные элементы, занимательные картинки, подбор занимательных текстов и прочее. Вторая функция — «театрали зация» учебного процесса. Третья функ ция — игровые формы вводят как элемент соревнования, конкурса, возбуждая актив ность, стремление к лидерству, от простей ших случаев игра переходит к олимпиадам, к тестированию, к техническому творчеству, к соревнованию в качестве и глубине зна ний. Названные три функции игры пред ставляют собой ступени от игры-забавы к игре-увлечению познанием. Это высшая ступень — от игры к творчеству, к науч ной логике, к опережению школьных про грамм.

Систематическое использование игровой технологии позволяет формировать ключе вые компетентности учебно-познавательной деятельности: способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладева ет креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умения от личать факты от домыслов, владение из мерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных ме тодов познания.

Организация проведения дидактических игр на уроках физики должна быть методи чески разработана, иметь необходимые ди дактические средства. Основываясь на клас сификации игр, предложенной Е. А. Борздо-вой и Т. Ю. Герасимовой (см. табл. 1), а так же на основных требованиях к разработке сценариев и предметного содержания игры, разработаны и проведены обучающие, кон тролирующие и обобщающие игры, которые оформлены как «Игра-путешествие в сельхозпроизводство», для учащихся VIII класса по теме «Тепловые явления», игра «Звезд ный час» по теме «Давление» и «Скорость.

Путь.   Расстояние»   для   семиклассников, «Эрудит» для учащихся IX класса.

Таблица 1 Классификация дидактических игр

Игра может проводиться на разных эта пах урока. В начале урока цель игры — ор ганизовать и заинтересовать детей, стиму лировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. Это формирует коммуникативную компетенцию, включаю щую поиск, анализ и отбор необходимой ин формации, ее преобразование.

Пример заданий познавательного, твор ческого и исследовательского характера, предлагаемые учащимся в форме игр: «За сели остров формул», «Объясни, что проис ходит», «Чему равна сила тяжести, если...», «Составь рассказ-фантазию "В мире, где нет силы тяжести"» и т. п.

Эффективнее использовать игру как фор му обучения, значение которой невозмож но исчерпать и оценить развлекательно-креативными возможностями. В том и со стоит феномен игры, что, являясь развле чением, отдыхом, игра способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в мо дель типа человеческих отношений и про явлений в труде. Используя игровые тех нологии на уроках, учитель должен быть сценаристом (проектировочные умения), режиссером (адаптационные умения), ор ганизатором (организационные умения), речевым партнером (коммуникативные умения), исследователем. Кроме того, учи тель должен владеть контролем и самокон тролем.

Таким образом, игры в учебном процес се обладают большими возможностями для дальнейшего совершенствования учебного процесса путем формирования и активи зации у обучающихся умений и навыков творческой мыслительной, познавательной деятельности.

Интегрированные технологии.

Арсенал педагогических технологий по стоянно обогащается, в практику образова ния внедряются гибкие модели организа ции учебного процесса, ориентированные на творческую самореализацию развиваю щейся личности в учебном процессе. Одной из технологий, получивших глобальное распространение, является технология ин тегрированного обучения.

Сегодня образованному человеку необхо дим уже синтез предметов, ибо наше буду щее и будущее наших детей требует опреде ленных знаний о мире. В век информаци онного общества человеку уже необходимо не логическое мышление, а синтезирующее мышление, складывающееся из логическо го и интуитивного. А что такое интуиция? Это латинское слово означает «пристально смотрю, это способ постижения истины с по мощью доказательств».

Идея интеграции стала в последнее вре мя предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с на чавшимися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характе рен как эмпирической направленностью — разработкой и проведением учителями интегрированных уроков, так и теоретиче ской — созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многие предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных учреждений. Инте грация дает возможность показать учащим ся «мир в целом», преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, а также высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществле ния профильной дифференциации в обуче нии. Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегру зок учащихся, расширение сферы получае мой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является формирование знаний об окружающем мире и его законо мерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи инте грированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведе ния привлекаются знания, умения и резуль таты анализа изучаемого материала метода ми других наук, других учебных предметов. Не случайно поэтому интегрированные уро ки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т. п.

Наиболее общая классификация инте грированных уроков по способу их органи зации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою оче редь, имеет следующий вид:

1. конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисци плин (бинарный урок);
2. конструирование и проведение инте грированного урока одним учителем, име ющим базовую подготовку по соответствую щим дисциплинам;
3. создание интегрированных тем, разде лов, курсов.

Рассмотрим более подробно разработку интегрированного урока, проводимого дву мя педагогами одновременно — бинарного урока.

Бинарный урок — взаимодействие двух педагогов. Что может дать бинарный урок? Качество закрепления изученного матери ала, лучшее усвоение учебных элементов, повышение интереса к предметам и многое другое, что зависит от непосредственно по ставленных целей конкретного занятия.

Бинарный урок — это нетрадиционная форма обучения. В его структуре сочета ются личности преподавателя и учащихся, их взаимодействие друг с другом и взаимо обусловленная деятельность преподавания и учения.

Примеры бинарных уроков «физика + ...»

1. физика + литература: «Решение фи зических задач, составленных по произве дениям Р.П Ругина» (IX класс).физика + биология: «Звук» (IX класс), физика +  география:  урок-телемост «Климат России» (X класс). Особо хочется сказать об интеграции с географией. Она занимает значительное место в учебном процессе школы. Теперь этот предмет относят к общественным дис циплинам. География практически прони зывает все учебные предметы. На уроках физики, например при изучении радиоак тивности, выясняются роль и значение ра диоактивности, где используются радиоак тивные вещества, где, в каких странах они добываются и как производятся (а это уже знания химии, биологии, географии). Или нужно выяснить, какая ответственность наступает при нарушении правил исполь зования радиоактивных веществ. Чтобы от ветить на этот вопрос, надо знать экологи ческое право, гл. 26 УК РФ. Таким образом, изучение отдельных тем на интегрирован ных уроках может стать единым, внутренне связанным действительно образовательным процессом, дающим выход на единую, целостную картину мира, а работа препода вателей приобретает характер кооперации, взаимоподдержки, взаимообогащения.

Подготовка к интегрированным заняти ям — это очень сложная работа, она требует от преподавателя большой самоотдачи.

1. Преподаватель должен в полной ме ре, в полном объеме владеть содержанием своего предмета, чтобы тщательно и целе направленно отобрать то, что необходимо по этой теме урока.
2. Хорошо знать материал учебного пред мета, с которым предстоит интеграция.
3. Самому преподавателю нужно создать для себя единую картину мира, единое про странство.
4. Важным моментом является психоло гия учителей, которые готовят, а затем про водят интегрированный урок.

Бинарный урок — это взаимопонимание друг друга со слова, с полуслова, с помощью мимики, жестов, это взаимодополнение друг друга, взаимоподдержка, взаимообогаще ние. Если этого нет, интегрированный урок просто не получится.

Развитие общества всегда на первый план выдвигает компетенции, которые от ражают потребности времени. В проекте, предложенном Министерством образования и науки РФ «Современная модель образо вания, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики», ста вятся задачи по формированию ключевых компетенций: информационной, коммуни кативной, самоорганизационной или само образовательной. Оценить уровень разви тия информационной и коммуникативной компетенций представляется возможным. А вот как оценить уровень самоорганизаци онной и самообразовательной компетенций? Тем более что они опосредуют и определяют формирование первых двух. Самооргани зационная и самообразовательная компе тенции являются сложными интегральны ми личностными образованиями, которые не поддаются оценке при помощи четких количественных показателей. Способами их формирования могут выступать специаль ные педагогические условия, образователь ная среда, обусловливающая необходимость и потребность в самоорганизации и самооб разовании. Если учитель смог сподвигнуть ребенка к самообразованию, самоорганиза ции, саморазвитию и самовоспитанию, вы звав в ученике волну собственных усилий, то тем самым он создал основу для форми рования и развития целостной личности ученика. Способами оценки уровня разви тия данных компетенций могут выступать традиционные психолого-педагогические диагностики и методы: наблюдение, беседа, интервьюирование, комплексный, сравни тельный и другие. Следующим этапом мо ей работы над выбранной темой будет раз работка способов, критериев и параметров по оценке формирования ключевых компетентностей. Хочу отметить, что формиро вание и способы оценки данных ключевых компетенций во многом определяются уров нем компетенции учителя. Так как только личность учителя может сформировать лич ность ученика.