Роль педагога в начальном периоде обучения игре на инструменте
статья

МБОУ ДО «Городской дворец детского (юношеского)

творчества им. Н.К.Крупской»

Роль педагога в начальном периоде обучения

игре на инструменте

Выполнили: Герлиц О.В., Перагова Н.О., Цимфер Е.В

педагоги дополнительного образования

Новокузнецк, 2024

Одной из первостепенных проблем, особенно в течение первых лет обучения игры на инструменте, является то, что учащийся, проявляющий поначалу большое желание и устремленность к музыке, не находя должной поддержки со стороны родителей, быстро теряет интерес к занятиям, снижает свои успехи и часто бросает их. И в этой ситуации неизмеримо возрастает ответственность роли педагога по специальности.

Содействовать положительному эмоциональному отношению учащихся к музыкальным занятиям, расширять их кругозор, воспитывать средствами искусства, организовывать посещение концертных залов, театров и художественных выставок – решение этих и многих других задач в первые годы обучения почти исключительно ложиться на плечи педагога по специальности.

Раскрывая основную направленность обучения начинающих музыкантов, Г.Нейгауз отмечал: «Учитель игры на инструменте…должен быть, прежде всего, учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащихся: тут уже совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, то есть учитель должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, и учителем сольфеджио и игры на фортепиано» [12, С. 202].

Правильные взаимоотношения между педагогами и учениками – одно из важнейших условий, определяющих успех работы педагога с начинающими музыкантами. Увлеченность ученика музыкой может явиться следствием психологического контакта ученика с учителем, влюбленным в свое дело. Часто отношение к предмету опосредуется отношением к учителю, поэтому от последнего наряду с профессиональными знаниями, требуется наличие определенных личностных качеств, в том числе коммуникативных способностей.

По мнению В.И. Петрушина, успешные в своей педагогической деятельности учителя обладают:

- высокой профессиональной подготовкой;

- умеют точно и разнообразно выражать свои мысли и чувства, как при помощи слов, так и при помощи мимики и жеста;

- проявляют дружескую симпатию и внимание каждому ученику;

- постоянно стремятся к созданию благоприятного психологического климата в классе;

- отказываются от критических замечаний в адрес нерадивых учеников при всем классе;

- отказываются от противопоставления успехов одних учеников неудачам других;

- обладают чувством юмора и находчивостью в непредвиденных обстоятельствах [13, С.312].

Другими словами, успешный учитель обладает высокой культурой общения.

Педагог должен стремиться с первых же уроков включить начинающего музыканта в процесс активного соучастия в педагогическом процессе. Как правило, это требует значительного периода времени и определяется не только мастерством и опытом педагога, но и рядом объективных факторов. Не стихийно, а именно в процессе занятий формируется интерес ребенка к учебной деятельности.

Необходимо постоянно и настойчиво формировать у ученика потребность к приобретению знаний, умений и навыков, интерес к содержанию учебной деятельности. Это особенно важно, но и весьма трудно в начальном периоде обучения, когда ребенок открыт прежде всего эмоциональному восприятию мира, а педагог вынужден заниматься вопросами инструментальной технологии: постановкой амбушюра и дыхания, изучением аппликатуры, выработкой устойчивого звукоизвлечения и т. п. И при этом ребенок, еще, как правило, не окреп физически, быстро утомляется. Здесь многое решает индивидуальное мастерство учителя. «Педагог сразу же должен подготовить ученика к тому, что первый этап в обучении…является самым трудным и неинтересным»,— отмечает Ю. А. Усов,— при этом нужно «найти такую форму занятий, чтобы трудное и неинтересное стало для ученика увлекательным, несложным и хорошо усваивалось»[3, С.116].

Исключительно важная задача педагога – руководить темпом продвижения и развития ученика, «вести его за собой» (Л.С. Выготский). Поэтому, изучаемые произведения должны быть достаточно сложными, мобилизующими волю, внимание, интеллект ребенка на преодоление посильных трудностей. Длительное «топтание на месте», без включения новых технических и художественных задач снижает интерес к материалу и эмоциональность его восприятия. Инструменталисты различных специальностей отмечают бессмысленность бесконечных повторений по принципу «чем больше — тем лучше»; для начинающего духовика такой принцип вреден по той причине, что мышцы его быстро устают и он допускает массу ошибок технического порядка, «успешно» закрепляя их путем повторения.

В то же время, соблюдение дидактического принципа доступности и последовательности в обучении требует от педагога внимательного отношения к тому, чтобы перед учащимся ставилось только посильное количество задач. В противном случае у ребенка может возникнуть значительное психическое и физическое напряжение и как следствие – появление отрицательных эмоций.

Если же у ученика наблюдается ослабление интереса к урокам, педагогу необходимо искать новые индивидуальные формы работы с ним и пересмотреть учебный репертуар, скорректировать предварительно намеченный индивидуальный план. Так как правильный выбор репертуара является одним из эффективных средств воздействия на музыкальное развитие ученика. Выбор репертуара – это «…не только комплекс ближайших задач…но и более важная цель - гармоничное музыкальное развитие учащегося» [6, С.28].

Понимая ближайшие и отдаленные цели обучения, музыканту-педагогу целесообразно сводить пояснения к минимуму конкретных методических задач, являющихся первостепенными на данном этапе работы. К примеру, постановка губ — очень ответственный момент в закладке профессионального фундамента духовика. Пока губные мышцы не окрепли, ребенок естественным образом ищет для себя более «удобное» и «легкое» положение мундштука, совершая при этом ряд неизбежных ошибок. Заостряя внимание на приемах рациональной постановки губ, педагог вырабатывает у ребенка осознанное отношение к методам самоконтроля. «В это время прочие недостатки, не выпадая из поля зрения наставника, как бы уходят на второй план, не отвлекая внимание ученика на «второстепенные» задачи, которые обязательно будут решены, но в последующем этапе занятий» - отмечает В. Березин [1; С.151].

Младшие учащиеся безгранично доверяют наставнику, авторитет учителя для них непререкаем. Они не требуют объяснения смысла поставленной задачи, охотно выполняют любые требования педагога. Но это не значит, что объяснять не надо, но объяснения должны быть предельно ясными и лаконичными, имеющими близкую и доступную мотивацию. То обстоятельство, что начинающим инструменталистам трудно воспринимать объяснения логически, дифференцировать главное от второстепенного обязывает учителя находить соответствующие образы и примеры.

Так, например, при постановке дыхания невозможно объяснить ребенку всю сложную систему взаимодействия межреберных, брюшных мышц и диафрагмы. Между тем педагог, стремясь вооружить ученика методами самоконтроля, комплексом дыхательных упражнений неизбежно разъясняет ему некоторые особенности функционирования дыхательного аппарата. Но прежде всего необходимо дать ребенку видимые, визуально и сенсорно контролируемые средства самопроверки: следить перед зеркалом, чтобы не поднимались плечи, контролировать руками работу брюшных мышц и т. Лишь только затем уже следует объяснять в доступных выражениях, почему нужно действовать именно так. При этом полезно было бы опираться на яркие образы и сравнения, взятые из хорошо известных ребенку явлений. Так, профессор Московской консерватории по классу флейты Ю. Н. Должиков показывая ребятам, как легкие должны заполняться воздухом, уподобляет их сосуду, который заполняется водой снизу доверху, а не наоборот [1; С.150].

В силу психологических особенностей детей младшего школьного возраста, от них особенно трудно добиться стабильного внимания в процессе работы, без которого обучение игре на саксофоне не будет успешным. Учитывая тот факт,что внимание ребенка непосредственно зависит от темпа учебной работы, педагог должен уметь сделать урок интересным, вводя живой диалог, игровые элементы, всеми средствами избегая монотонности. Очень важно менять виды деятельности в течение урока; это требует от педагога владения основными методами обучения и умения применить их в практической работе в соответствии с особенностями данного периода.

Опытные педагоги знают и о том, что слишком сильное эмоциональное возбуждение может сыграть и негативную роль, отвлекая ученика от урока и переключая его внимание на второстепенные предметы. Здесь нужно найти ту сбалансированность эмоционального и рационального, которая выявляется в каждом индивидуальном случае.

В практике музыкального обучения педагоги наиболее часто используют следующие приемы и методы:

- наглядно-иллюстративный метод, основывающийся на непосредственном показе на инструменте приемов игры;

- словесный метод, применяемый в единстве с наглядно-иллюстративным и связанный с разъяснением тех или иных закономерностей искусства;

- метод действий «по образцу», - когда указания педагога служат для учащегося ориентиром в исполнительском процессе;

- художественно-эвристический (поисковый) метод, связанный с поиском индивидуального игрового приема в зависимости от возможностей ученика.

Средством художественно-педагогической деятельности на уроках могут являться самые разнообразные формы непосредственного общения и взаимодействия с детьми по принципу «от сердца к сердцу». Главное условие – чтобы ребенок выступал в них не объектом, подвергающимся обучению, а личностью, стремящейся к саморазвитию в сотрудничестве с учителем и соучениками.

Для того, чтобы осуществлять личностный рост ученика, педагогу необходимо «развивать его фантазию удачными метафорами, поэтическими образами, аналогиями с явлениями природы и жизни, особенно душевной, эмоциональной жизни…всемерно развивать в нем любовь к другим искусствам, особенно к поэзии, живописи и архитектуре, а главное- дать ему почувствовать (и чем раньше, тем лучше) этическое достоинство художника, его обязанности, его ответственность и права» [12, С.27].

«Сверхзадача» педагога уже на начальном этапе – научить ученика относится к музыке как к выразительному искусству, интонировать мелодию, передавать характер интерпретируемой музыки, пусть и самой простой. Нередко от первых месяцев занятий зависит, станет ли музыка другом и спутником человека или же оставит его к себе равнодушным.

Воспитание самостоятельности ученика – главная цель педагогического процесса. Это положение нашло свое отражение в крылатом выражении Г.Г. Нейгауза о том, что учитель должен учить так, чтобы как можно скорее стать ненужным своему ученику. Однако, учитывая тот факт, что на начинающего музыканта-саксофониста ложится двойная нагрузка: и интеллектуальная, и физическая, педагог обязан рассчитывать не только классные, но и самостоятельные занятия учащихся буквально по минутам, выбирая оптимальную методику выработки определенных навыков, с непременным учетом индивидуального психосоматического развития каждого ребенка.

Многие опытные педагоги-духовики считают, что в течение двух, а то и трех месяцев начального периода обучения ребенок должен заниматься на инструменте только под наблюдением учителя, домашние занятия в этот период нецелесообразны. Такой метод позволяет не только выработать необходимые устойчивые навыки в кратчайшие сроки, но и избежать ошибок и дефектов, которые возникают у начинающих вследствие отсутствия навыков самостоятельной работы.

Одним из важных мотивов обучения является для ученика оценка его труда. Это прежде всего словесная оценка, которая обычно понятна ребенку и дает необходимый эффект, особенно если она при этом хорошо обоснована и высказана с соответствующим педагогическим тактом.

Что касается отметки по принятой шкале, то она далеко не всегда является тем стимулом, который может повысить активность ребенка, прежде всего потому, что ее критерии видны педагогу, но далеко не всегда убедительны для ученика. Ведь дети в этот период очень различны: кто-то лучше подготовлен к учебе, быстрее «схватывает», обладает большим словарным запасом, у кого-то возможности скромнее.

Итак, начальный период обучения игре в классе духовых инструментов для младших школьников является особым периодом их школьной жизни, где создается своего рода творческий фундамент, на базе которого формируется отношение к музыке как искусству, доставляющему высокое эстетическое наслаждение и имеющему большое воспитательное значение, закладываются основы для будущего обще музыкального и профессионально ориентированного музыкального развития детей.

При обучении игре на духовых инструментах невозможно говорить о целенаправленных приемах и способах воздействия на личность ребенка, не имея объективных сведений о его характерологических и физиологических особенностях. Поэтому, педагог – это музыкант широкого профиля, умеющий гибко объединить задачи развитие сенсорных, познавательных, творческих способностей, исполнительских навыков в единой системе методов и дидактических приемов обучения.

Список литературы

1. Березин, В. Начальный период обучения игре на духовых инструментах в связи с возрастными особенностями учащихся [Текст] / В. Березин // Искусство и образование. – 2009. - №4. – С. 74-81.
2. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович; под.ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: МПА 1995. – 209 с.
3. Болотин, С.В. Методика преподавания игры на трубе в музыкальной школе / С.В. Болотин. – Ленинград: Музыка, 1980. – 119 с.
4. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарев. – М. : Институт психологии РАН, 1997. – 352 с.
5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1973. – 99 с.
6. Готсдинер, А.Л. Дидактические основы музыкального развития учащихся / А.Л. Готсдинер // Вопросы музыкальной педагогики. – Вып. 2. – М.: Музыка, 1980. – С. 10-28.
7. Диков, Б.А. Методика обучения на духовых инструментах: учеб.пособие по курсу «Методика обучения игре на духовых инструментах» / Б.А Диков. – М.: Музыка, 1962. – 115 с.
8. Иванов, В.Д. Школа академической игры на саксофоне / В.Д. Иванов. – Ч.1. – М.: Издательство «Брасс-Коллегиум», 2003. – 151 с.
9. Мальцева, Е.А. Психологический анализ музыкального развития младшего школьника / Е.А. Мальцева // Психология младшего школьника / под ред. Е.И. Игнатьева. – М. : Изд-во Академии педагогич. наук, 1960. – С. 304-329.
10. Методика обучения игре на духовых инструментах. Очерки / Ред.-сост. Ю.А. Усов. – Вып. 2. – М.: Музыка, 1971. – 178 с.
11. Методика обучения игре на духовых инструментах. Очерки / Ред.-сост. Ю.А. Усов. – Вып. 4. – М.: Музыка, 1971. – 164 с.
12. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога /Г.Г. Нейгауз. – М.: Музыка, 1988. – 240 с.
13. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: учеб.пособие для студентов и преподавателей / В.И.  Петрушин — М. : ВЛАДОС, 1997. - 384 с.
14. Суслов, С.О. Методика начального обучения игре на кларнете [Текст] / С.О. Суслов // Искусство и образование. – 2009. - №4 (60). – С. 74-81.
15. Усов Ю. Состояние методики обучения игре на духовых инструментах и пути дальнейшего её совершенствования / Под ред. М.А. Смирнова // Проблемы музыкальной педагогики. – М.: Московская госуд. консервато-рия, 1981. – С. 89–108.
16. Федотов, А.А. Методика обучения игре на духовых инструментах / А.А. Федотов – М.: Музыка, 1975. – 159 с.