Инклюзивное образование
статья

Приложение 3.5.4.

Наличие публикаций по проблемам образования

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЦЕНТР ВНЕШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ «ЮНОСТЬ»

ТЕМА: «Инклюзивное образование»

 Автор

 Гунькина Нина Алексеевна,

Методист «ЦВР «Юность»                                                     

г. Комсомольск – на - Амуре

2022г.  

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ_______________________________________________________

I Теоретические аспекты деятельности образовательной организации при реализации инклюзивной практики_______________________________________________________

1.  Инклюзивное образование:   понятие, сущность, особенности , нормативно правовые акты ______ _______________________________                    

2.       Анализ современного инклюзивного образования________________

3.       Опыт инклюзивного образования за рубежом____________________

4.       Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России________________________________________________________

II. Условия реализации инклюзивного образования__________________

2.1. Анализ нормативно-правовой базы реализации инклюзивной практики

_________________________________________________________________

2.2. Рекомендации по совершенствованию нормативно – правового и методического регулирования инклюзивной практики в образовательных организациях ____________________________________________________

ЗАКЛЮЧЕНИЕ___________________________________________________

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ___________________________________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ____________________________________________________________

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).

На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. В отечественной системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение). Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, профориентационных центров, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и отказ от представлений об организации отдельного обучения определили происходящие изменения в социально-культурной среде, переосмысление обществом отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, потребовали пересмотра и уточнения содержания нормативно-правового обеспечения.

Демократические и социальные преобразования, начавшиеся в нашем государстве с середины 1990-х годов, выдвинули в разряд актуальных проблему гуманизации общества, необходимость осознания того, что человек - важнейшая ценность и забота о нем - главная задача демократического государства.  

Данная проблема рассматривается рядом авторов: Шипицина Л.М., Эльконин Д.Б, Загуменнов, Ю.Л. Сорокоумова С.Н. Акатов Л.И., Сабельникова C.И. Реализация прав детей с ОВЗ на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования. Получение такими детьми качественного не только общего, но и профессионального образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Действительно, необходимым условием гуманизации общества в целом является инклюзивное образование. Компетентностный подход в современных условиях должен включать ценности и принципы инклюзии. Инклюзивное образование, помимо решения сугубо образовательных задач, в значительной мере способствует улучшению качества жизни людей. Инклюзивное образование обязательно предполагает создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех обучающихся.

На сегодняшний момент можно выделить несколько основных проблем в инклюзивном образовании:

• Отсутствие гибких образовательных стандартов;
• Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка;
• Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии;
• Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей;
• Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.);
• Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников;
• Люди - их отношение, недостаток знаний, страх, предубеждения, чрезмерная специализация, отсутствие опыта, стереотипность мышления;
• Нехватка материальных средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное распределение ресурсов;
• Безграмотность, отсутствие доступа к зданиям, слабая политика или ее отсутствие, отсутствие коллективного опыта в обсуждении и решении проблем.

В настоящее время наша страна находится лишь в начале пути к действительно инклюзивному образованию. И на этом пути вопросы организации и реализации инклюзивного обучения требуют дальнейшего решения не только в организационно-правовом отношении, но и в научно-методическом. Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения, где на каждой образовательной ступени будет оказана необходимая помощь специалистами. Главная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности.

Таким образом, в современной образовательной практике обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах выявились противоречия:

• между увеличением в общеобразовательных школах количества детей с ОВЗ и отсутствием образовательной среды, обеспечивающей их совместное обучение с обычными детьми;
• между отжившей системой выявления и устройства этой категории детей в образовательные учреждения и отсутствием необходимой для этого психолого-медико-педагогической диагностики, позволяющей реализовать в обучении индивидуальный подход к ребенку с ОВЗ;
• между запросом родительской общественности на внедрение инклюзивного подхода в образование и недостаточной разработанностью условий его реализации;
• между необходимостью специальной подготовки педагогов для работы с детьми с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в данном направлении.

Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения.

На сегодняшний день в целом научная и практическая значимость заключается в:

 - научном обосновании методологических предпосылок и категориального аппарата исследования проблем инклюзивного обучения детей с ОВЗ в условиях образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования;

 - разработке модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ при инклюзивном обучении;

- создании психолого-педагогического инструментария для разработки инклюзивных учебных программ и планов.

В настоящее время сложилось единое образовательное пространство, и интеграция стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным международно признанным инструментом реализации прав ребенка с ограниченными физическими возможностями на образование и счастливое будущее. В мире давно принято уделять особое внимание детям с ограниченными возможностями, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей.

Интегрированное обучение выступает как одна из форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого являются: ранняя коррекция, образовательная психокоррекционная помощь каждому ребенку, обоснованный психолого-медико-педагогический отбор детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы и отношений со стороны социума и др. Интеграция детей с ограниченными возможностями в учреждение для нормально развивающихся сверстников происходит с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбора модели интеграции.

Сегодня речь идет о придании нового, социально-педагогического смысла процессу интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательной практике. Особое значение приобретает организация не только и не столько совместной ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), сколько совместного мира жизни детей.

На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. В отечественной системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение). Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, профориентационных центров, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и отказ от представлений об организации отдельного обучения определили происходящие изменения в социально-культурной среде, переосмысление обществом отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, потребовали пересмотра и уточнения содержания нормативно-правового обеспечения.

I Теоретические аспекты деятельности образовательной организации при реализации инклюзивной практики

 1.1.Инклюзивное образование:  понятие, сущность, особенности, нормативно правовые акты,

Определение инклюзивного образования сформулировано в ст. 2 п. 27 ФЗ №273 «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года: «Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей».

Образовательный процесс при инклюзивном подходе позволяет обучающимся приобрести необходимые компетенции, согласно образовательным стандартам. Основным субъектом, на которого направлены инклюзивные технологии, является обучающийся с ограниченными возможностями здоровья.

Понятие обучающегося с ОВЗ дается в ст. 2 п. 16 ФЗ №273 «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года: «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

Под «специальными условиями» понимают (ст. 79 п. 3 ФЗ №273 «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года) понимаются условия обучения, воспитания и развития обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Объем и создание специальных условий для организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов всецело зависит от присвоения им соответствующего статуса «ребенок-инвалид» и/или «ребенок с ограниченными возможностями здоровья».

Создание специальных условий при получении образования детьми с инвалидностью во многом зависит от межведомственного взаимодействия органов образования, здравоохранения и социальной защиты. Инвалидом «является лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты» (ФЗ РФ № 181-ФЗ от 24.11.1995).

Инвалидность устанавливается в нормативном порядке в бюро медико-социальной экспертизы. Для ребенка, имеющего статус «ребенок-инвалид» определяется перечень реабилитационных мероприятий, направленных на восстановление способностей к бытовой, общественной, в последующем профессиональной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов и уровнем притязаний. Это отражается в индивидуальной программе реабилитации (ИПР), которая обязательна для исполнения соответствующими органами государственной власти, органами местного самоуправления, а также организациями независимо от организационно-правовых форм и форм собственности.

В соответствии с приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 31 июля 2015 г. N 528н «Об утверждении порядка разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, и их форм» в содержание программы помимо обязательных медицинских, реабилитационных мероприятий вносится запись о создании специальных условия обучения в учреждениях образования, применении специального оборудования, проведении коррекционно-развивающих мероприятий.

Несколько иначе обстоит вопрос создания специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья. Обучающимся с ограниченными возможностями здоровья может быть физическое лицо, имеющее недостатки и физическом и/или психическом развитии, которые подтверждены психолого-медико-педагогической комиссией и препятствуют получению образования без создания специальных условий (ФЗ № 273 ст.3 п.8).

Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) создается органом исполнительной власти субъекта Российской Федерации, осуществляющим государственное управление в сфере образования на основании приказа Минобрнауки России от 20.09.2013 № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии». В Положении говорится, что комиссия создается в целях своевременного выявления детей с особенностями в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного психолого-медико-педагогического обследования и подготовки по результатам обследования рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, а также подтверждения, уточнения или изменения ранее данных рекомендаций.

В соответствии приказом Минобрнауки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования» для получения качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья без дискриминации в образовательной организации создаются необходимые условия для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения, а также условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (п.24).

В приказах Минобрнауки России «Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам среднего общего образования», «Об утверждении Порядка проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования» (от 26 декабря 2013 г. № 1339, 1400) помимо общих положений организации государственной итоговой аттестации (ГИА) рассмотрены вопросы создания условий в процессе проведения процедуры сдачи экзамена лицами с ОВЗ, детьми-инвалидами. Органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования рекомендовано организовать проведение ГИА в условиях, учитывающих состояние их здоровья, особенности психофизического развития (п.37). Определены необходимые материально-технические условия проведения экзамена и предложен перечень необходимых условий и технических средств для различных групп нарушений. Предусмотрена возможность сдачи экзамена обучающимися с ОВЗ по всем предметам в устной форме.

Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, создаются органами государственной власти субъектов Российской Федерации для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Особенности организации образовательной деятельности для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования, совместно с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере социальной защиты населения.

Нормативно- правовые акты, регулирующие деятельность образовательной организации, реализующей инклюзивную практику.

Одним из условий эффективной работы образовательного учреждения в области внедрения и развития инклюзивного обучения является качественное управление «включением» ребенка с ОВЗ в образовательный процесс, что невозможно без законодательных основ, обозначающих границы возможностей участников.

Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и отказ от представлений об организации отдельного обучения определили происходящие изменения в социально-культурной среде, переосмысление обществом отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, потребовали пересмотра и уточнения содержания нормативно-правового обеспечения.

Нормативно-правовую основу для организации образования лиц с ОВЗ, детей с инвалидностью, в Российской Федерации составляют документы нескольких уровней: Нормативно-правовую основу для организации образования лиц с ОВЗ, детей с инвалидностью, в Российской Федерации составляют документы нескольких уровней:

· международные (подписанные СССР или Российской Федерацией);

· федеральные (Конституция, законы, кодексы - семейный, гражданский и др.);

· правительственные (постановления, распоряжения);

· ведомственные (Министерства образования СССР и Российской Федерации и др.);

· региональные (правительственные и ведомственные).

Международное законодательство в области закрепления права детей с ОВЗ и инвалидностью на получение образования имеет более чем полувековую историю развития.

Всеобщая Декларация прав человека от 10 декабря 1948 года стала основой для создания международно-правовой регуляции в области защиты прав личности человека. Декларация провозгласила как социальные, экономические и культурные права, так и политические и гражданские права. В статье 1 содержится историческое положение о свободе и равенстве достоинства и прав личности каждого человека: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах».

Декларация, принятая на третьей сессии Генеральной Ассамблеи Организации объединенных наций (ООН) резолюцией 217 А (III) («Международный пакт о правах человека») от 10 декабря 1948 года, была рекомендована для всех стран-членов ООН.

В дальнейшем, в Декларации прав ребенка, принятой резолюцией 1386 (ХIV) Генеральной Ассамблеи ООН (от 20 ноября 1959 г.) с целью обеспечения детям счастливого детства, выработаны основные принципы соблюдения прав путем формирования законодательных и других мер поддержки образования. Так, принцип 5, уточняет - «ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальные режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния».

В Конвенции «О борьбе с дискриминацией в области образования», принятой 14.12.1960 г. Генеральной конференцией ООН по вопросам образования, науки в культуры на ее одиннадцатой сессии, впервые были рассмотрены вопросы о существующей дискриминации в образовании и необходимости создания единых подходов к организации процесса обучения всех детей. В Конвенции признается, что ООН по вопросам образования, науки и культуры, исходя из многообразия систем образования, принятых в отдельных странах, должна не только устранять всякую дискриминацию в области образования, но и поощрять всеобщее равенство возможностей и равное ко всем отношение.

В 70-хх годах, двадцатого столетия, Международными организациями принимается целый ряд рекомендаций, разъясняющих позиции сообщества по вопросам оказания содействия в развитии способностей и интеграции инвалидов, умственно отсталых лиц в общественную жизнь общества. Так, в Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» (Резолюция 2856 (XXVI) Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1971 года) уточняется позиция международного сообщества о необходимости оказания умственно отсталым лицам помощи в развитии их способностей в различных областях деятельности и всемерного общественного содействия интеграции их в обычную жизнь общества.

Через четыре года, в Декларации ООН «О правах инвалидов» (принята резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 года) отмечается, что инвалиды могут пользоваться всеми правами, изложенными в Декларации, а эти права должны быть признаны за всеми инвалидами без каких бы то ни было исключений и без различия и дискриминации. 16 декабря 1976 года Генеральная Ассамблея ООН провозгласила 1981 год Международным годом инвалидов, а период с 1983 по 1992-й год - Десятилетием инвалидов ООН. Наиболее важным результатом проведения Международного года инвалидов стало принятие Генеральной Ассамблеей ООН 3 декабря 1982 года Всемирной программы действий в отношении инвалидов. Дальнейшие мероприятия и предложения по осуществлению всемирной программы действий в отношении инвалидов конкретизированы во Всемирной программе действий в отношении инвалидов (принята резолюцией 37/52Генеральной Ассамблеи от 3 декабря 1982 года). В программе перечислены основные мероприятия, которые необходимо провести на национальном уровне. Так, в Программе подчеркивается, что образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной системы, а ответственность за организацию процесса обучения должна возлагаться на органы образования. Интересен тот факт, что разрабатываемые и принимаемые государственные законы, касающиеся обязательного образования, должны распространяться на детей со всеми видами инвалидности, в том числе с самыми тяжелыми формами нарушений. Впервые обращается внимание на обязательные критерии, предъявляемые к государственной системе образования, которая должна быть гибкой и соответствовать:

индивидуализированности - учет предполагаемых и согласованных потребностей каждого учащегося и направленность на достижение четко определенных целей обучения и краткосрочных задач, которые регулярно рассматриваются и при необходимости пересматриваются;

доступности - образовательная организация должна находиться на небольшом расстоянии от дома или места жительства учащегося, за исключением особых случаев, когда потребности учащегося невозможно обеспечить в таких заведениях;

система должна быть всеобъемлющей - то есть, должна обслуживать всех лиц с особыми потребностями независимо от возраста и степени инвалидности, чтобы ни один ребенок школьного возраста не был лишен возможностей для получения образования вследствие его степени инвалидности или получал образование значительно хуже того, которое получают другие учащиеся.

Вопрос о создании условий не столько экономических, сколько педагогических в обычных школах для лиц с особыми образовательными потребностями, в частности, инклюзивного образования, настойчиво предложен в Декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями», так называемой Саламанской декларации «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (Саламанка, Испания, 7-10 июня1994 г.). В данной Декларации отмечено, что обычные школы с инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями и создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

В обращении конференции были сформированы положения для правительств:

уделять первоочередное внимание необходимости придать «включающий» (инклюзивный) характер системе образования;

включить принцип «включающего» (инклюзивного) образования как компонент правовой или политической системы;

разрабатывать показательные проекты;

содействовать обмену с государствами, имеющими опыт работы в сфере «включающей» (инклюзивной) деятельности;

разрабатывать способы планирования, контроля и оценки образовательного обеспечения детей и взрослых;

способствовать и облегчать участие родителей и организаций инвалидов;

финансировать стратегию ранней диагностики и раннего вмешательства;

финансировать развитие профессиональных аспектов «включающего» (инклюзивного) образования;

обеспечивать наличие должных программ по подготовке учителей.

Вместе с тем усилия международного сообщества не были в достаточной мере эффективными: проведенный ООН дважды (1987, 1992) мониторинг показал, что, несмотря на все изменения, инвалиды так и не получили равных возможностей, а во многих странах остались изолированными от общества. В связи с этим в 1994 году Генеральная Ассамблея ООН одобрила долгосрочную стратегию дальнейшего осуществления Всемирной программы действий в отношении инвалидов, основной целью которой было провозглашено создание «общества для всех», охватывающего все разнообразные человеческие ресурсы и позволяющего каждому человеку максимально развить его потенциал.

Самым значимым решением в области защиты прав лиц с ограниченными возможностями является Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года).

В соответствии с Конвенцией о правах инвалидов образование должно быть направлено на:

−        развитие умственных и физических способностей в самом полном объеме;

−        обеспечение инвалидам возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества;

−        доступ инвалидов к образованию в местах своего непосредственного проживания, при котором обеспечивается разумное удовлетворение потребностей лица

−        предоставление эффективных мер индивидуальной поддержки в общей системе образования, облегчающих процесс обучения;

−        создание условий для освоения социальных навыков

−        обеспечение подготовки и переподготовки педагогов.

Согласно Федеральному закону Российской Федерации от 3 мая 2012 г. № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов и приняла на себя обязательства по включению всех вышеназванных положений в правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации.

Гарантия прав всех детей, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, на получение равного, бесплатного и доступного образования закреплена в целом ряде документов федерального уровня: Конституции Российской Федерации, Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», от 6 октября 1999 г. № 184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации», от 6 октября 2003 г. № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации».

Статья 43 Конституции РФ провозглашает право каждого на образование. Принцип равноправия включает также запрещение дискриминации по состоянию здоровья. В свою очередь, родителям предоставляется право выбирать формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением.

Следует отметить, что термин «лицо с ограниченными возможностями здоровья» появился в российском законодательстве относительно недавно. В соответствии с Федеральным законом от 30 июня 2007 г. № 120-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья» употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии» заменены словами «с ограниченными возможностями здоровья», то есть имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Еще один федеральный документ, требующий внимания, - это Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271). В нем был сформулирован основной принцип инклюзивного образования:

Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.

Важным федеральным документом в области образования детей-инвалидов является Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы, утвержденная Постановлением Правительства РФ от 17 марта 2011 г. № 175. В числе целевых индикаторов программы - доля общеобразовательных учреждений, в которых создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить совместное обучение инвалидов и лиц, не имеющих нарушений развития, в общем количестве общеобразовательных учреждений.

В июне 2012 года Президент РФ подписал Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012. Стратегия действий в интересах детей признает социальную исключенность уязвимых категорий детей (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды и дети, находящиеся в социально опасном положении) и ставит задачи:

законодательного закрепления правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование);

обеспечения предоставления детям качественной психологической и коррекционно-педагогической помощи в образовательных учреждениях;

нормативно-правового регулирования порядка финансирования расходов, необходимых для адресной поддержки инклюзивного обучения и социального обеспечения детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья.

внедрения эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в случае нарушения их права на инклюзивное образование;

пересмотр критериев установления инвалидности для детей;

реформирования системы медико-социальной экспертизы, имея в виду комплектование ее квалифицированными кадрами, необходимыми для разработки полноценной индивидуальной программы реабилитации ребенка, создание механизма межведомственного взаимодействия бюро медико-социальной экспертизы и психолого-медико-педагогических комиссий.

внедрение современных методик комплексной реабилитации детей-инвалидов.

В настоящее время основным Федеральным законом, определяющим принципы государственной политики в области образования, является Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года, вступивший в силу с 1 сентября 2013 года.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года.

Закон регулирует вопросы образования лиц с ограниченными возможностями и содержит ряд статей (42, 55, 59, 79), закрепляющих право детей с ограниченными возможностями здоровья, в т.ч. детей-инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями. Закон закрепил основные положения и понятия в части образования детей с ОВЗ:

−        обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

−        индивидуальный учебный план - учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося;

−        инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;

−        адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;

−        специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья - условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

В Законе установлены основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования - обучающимся предоставляются академические права на условия для обучения с учетом особенностей их психофизического развития и состояния здоровья, в том числе получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции (ст. 34); обучение по индивидуальному учебному плану, в пределах осваиваемой образовательной программы в порядке, установленном локальными нормативными актами образовательной организации; предлагаются различные формы получения образования - надомная, семейная, смешанная, с применением дистанционных, электронных средств.

Также, Закон определяет круг основных образовательных программ на каждой ступени обучения, дополнительные, профессиональные образовательные программы. Для обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях, реализующих основные образовательные программы, создается адаптированная образовательная программа с учетом его особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Кроме того обучение ребенка с ОВЗ может организовываться по адаптированной основной образовательной программе, реализуемой в образовательной организации или классе для детей с нарушениями слуха, зрения, нарушений опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, с умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра и др. Дети с ограниченными возможностями здоровья приниматься на обучение по адаптированной общеобразовательной программе и по адаптированной основной образовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ст.52).

Подчеркивается, что повторное обучение, обучение по индивидуальному учебному плану или перевод на обучение по адаптированным программам возможен при не ликвидированной в установленные сроки академической задолженности с момента ее образования и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ст.58).

В статье 42 обозначено, что обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь оказывается в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (ЦППМСП), а также психологами, педагогами-психологами организаций, осуществляющих образовательную деятельность, в которых такие дети обучаются.

В Законе впервые представлены направления деятельности психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, такие как: психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников; коррекционно-развивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся; комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий; помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации. Психолого-педагогическая помощь в центре ППМС оказывается педагогами-психологами, социальными педагогами, учителями-логопедами, учителями-дефектологами и иными специалистами.

Необходимо отметить, что Закон Российской Федерации «Об образовании в РФ» рассматривает организационные вопросы деятельности образовательной организации. Так, отмечается, что образовательная организация действует на основании устава, утвержденного в порядке, установленном законодательством Российской Федерации (ст.25).

Устав организации - правовой акт, определяющий порядок образования, компетенцию организации, ее функции, задачи, порядок работы.

В Уставе образовательной организации должна содержаться, наряду с информацией, предусмотренной законодательством Российской Федерации, следующая информация о: типе образовательной организации; учредителе или учредителях образовательной организации; видах реализуемых образовательных программ с указанием уровня образования и (или) направленности; структуре и компетенции органов управления образовательной организацией, порядок их формирования и сроки полномочий.

В соответствии со статьей 27 «Структура образовательной организации» образовательная организация самостоятельна в формировании своей структуры и может иметь в своей структуре различные структурные подразделения, обеспечивающие осуществление образовательной деятельности с учетом уровня, вида и направленности реализуемых образовательных программ, формы обучения и режима пребывания обучающихся (филиалы, представительства, отделения, учебные и учебно-производственные мастерские, учебно-опытные хозяйства, художественно-творческие мастерские, интернаты, психологические и социально-педагогические службы, обеспечивающие социальную адаптацию и реабилитацию нуждающихся в ней обучающихся, и иные предусмотренные локальными нормативными актами образовательной организации структурные подразделения).

Федеральный документ «Наша новая школа» (от 04 февраля 2010 года, Пр-271) определяет необходимость создания в каждом образовательном учреждении универсальной безбарьерной среды с целью обеспечения интеграции в образовательный процесс детей-инвалидов.

Среди ведомственных документов, регламентирующих деятельность образовательных организаций в области инклюзивной практики, действуют:

Письмо Минобразования РФ ОТ 16.04.2001 № 29/1524-6 «О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями)». В данном документе отмечено, что отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех принципах: интеграция через раннюю диагностику, через обязательную коррекционную помощь каждому ребенку и через разноуровневые модели интеграции. Реализация идеи интеграции рассматривается как одна из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования (коррекционной помощи, реабилитации и др.) и не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного обучения разных категорий детей. Эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования.

Письмо от 30 мая 2003 г. N 27/2887-6 Министерства образования Российской Федерации «О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития».

Типовым положением об общеобразовательном учреждении, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. N 196, предусмотрено открытие в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации классов компенсирующего обучения и специальных (коррекционных) классов для обучающихся с отклонениями в развитии.

При организации работы специальных (коррекционных) классов общеобразовательное учреждение должно руководствоваться Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в редакциях Постановлений Правительства Российской Федерации от 12.03.97 N 288, 10.03.2000 № 212.

Письмо Минобрнауки РФ ОТ 18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами». Формы и степень образовательной интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья могут варьироваться в зависимости от степени выраженности недостатков его психического и (или) физического развития. Например, дети, уровень психофизического развития которых в целом соответствует возрастной норме, могут на постоянной основе обучаться по обычной образовательной программе в одном классе со сверстниками, не имеющими нарушений развития, при наличии необходимых технических средств обучения. При этом число детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в обычном классе, как правило, не должно превышать 3 - 4 человек.

Письмо Минобрнауки РФ от 27.03.2000 № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения», действующих в целях обеспечения комплексной специализированной помощи детям и подросткам с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации в условиях образовательного учреждения. ПМПк может формироваться независимо от организационно-правовой формы приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов.

Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации, активно развивается, опираясь на нормы российского и мирового права.

1.2  Анализ современного инклюзивного образования

Современная система образования полноценно принимает в себя только тех, кто отвечает её определенным требованиям, детей со стандартными возможностями, способными обучаться по общей для всех программе и показывать результаты успеваемости, нормальные для всех. В результате нередко получается, что дети с особыми образовательными потребностями выпадают из общего образовательного процесса, так как для работы с ними педагогический состав общеобразовательных учреждений не обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики. Эту и множество других проблем в современной школе призвано решить инклюзивное образование.

Так что же такое инклюзивное образование? Инклюзивное образование (французский вариант "inclusif" - включающий в себя; от латинского слова "include" - заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе и для детей с особыми потребностями. В основу инклюзивного образования заложена идеология, исключающая любую дискриминацию детей и обеспечивающая отношение ко всем людям как к равным, но и при этом создает необходимые условия для детей, которые имеют особые образовательные потребности. Именно на это направлена национальная образовательная инициатива "Наша новая школа", выдвинутая президентом Владимиром Владимировичем Путиным: "Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Включающее образование - это шаг на пути достижения конечной цели, создание включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизнедеятельности учреждений ведется активная борьба.

В наше время инклюзивное образование, становясь реальностью, неуклонно "приобщает" и "втягивает" в себя все страны мира. Но, в тоже время, интенсивно входя в практику, инклюзивное образование ставит перед образовательной системой большой ряд сложных вопросов и новых задач. В отличие от зарубежной системы образования, в которой инклюзия имеет богатый опыт и законодательное закрепление, наша отечественная инклюзия только начинает складываться и развиваться. В настоящее время 4,5 % детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, отвечающим их особым образовательным потребностям. Но, к сожалению, в настоящее время в нашей стране рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно узок, в небольших городах и селах дети с ограниченными возможностями чаще всего остаются вне системы образования по сугубо экономическим причинам. Традиционной формой обучения детей с ограниченными возможностями здоровья остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Значительная часть затруднений в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями связана с острым дефицитом квалифицированных кадров: педагогов-дефектологов, психологов, воспитателей и социальных педагогов, недостаточным уровнем их подготовки. Ведь инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Здесь должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только "особого", но и самого обычного.  Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Реализация этого принципа означает, что:

• Все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;
• Задача инклюзивной школы - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;
• В инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, должны обеспечиваться поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно, оно связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы его организации в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы.

Первичной и важной ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной сфере, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Основным психологическим "барьером" является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с "особыми" детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом сферы образования, но и методическими службами, а главное - перед руководителя образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь - это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому.

Необходимо выделить восемь принципов, на которых базируется не только инклюзивное образование, но и образование в целом:

∙        Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

∙        Каждый человек способен чувствовать и думать;

∙        Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

∙        Разнообразие усиливает все стороны жизни человека;

∙        Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

∙        Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

∙        Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

∙        Все люди нуждаются друг в друге.

Так же необходимо сказать, что все дети, несмотря на физические, социальные, интеллектуальные и другие особенности, должны быть обязательно включены в систему образования и воспитываться со своими сверстниками. Но как показывает зарубежный опыт, для реализации поставленных целей потребуется много времени, а главное - участие и взаимодействие всех взрослых участников образовательного процесса, работающих с ребенком с особыми образовательными потребностями, т.к. только при этом условии возможно решение проблем инклюзивного образования.

Инклюзия в образовании включает в себя:

• Признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов.
• Повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни.
• Реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой.
• Избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности.
• Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом.
• Различия между учениками - это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать.
• Признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства.
• Улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов.
• Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ.
• Развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами.
• Признание того, что инклюзия в образовании - это один из аспектов инклюзии в обществе.

Инклюзивное образование - прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал.

Многие привычные всем слова, понятия и фразы, по своей сути - ярлыки и оскорбительные стереотипы. То, как мы говорим, тесно связано с тем, что мы думаем и, как ведем себя по отношению к другим людям. Увы, слишком часто в нашем обществе звучат такие неприемлемые слова и сравнения как "больной / здоровый", "нормальный / ненормальный", "обычный / неполноценный", "умственно отсталый", "даун", "калека" и т.п. Современному обществу следует приложить особые усилия к изменению ситуации, выработке культуры инклюзии и привитию этически выдержанной и грамотной терминологии. Для этого необходима не только специальная просветительская работа, но и изменение культуры школьных и социальных взаимоотношений. Корректный язык помогает формировать позитивный образ человека.  И нам не лишним будет прислушаться к рекомендациям, что желательно учитывать при  общении с людьми, имеющими ту или иную инвалидность.

Здесь излагаются не правила (не нужно думать, что люди с инвалидностью требуют какого-то специального обхождения), а всего лишь рекомендации, которые могут помочь вам наладить контакт и снять неловкость, неизбежно возникающую при отсутствии личного опыта общения с людьми с инвалидностью. Что стоит за словом "инвалид"? Инвалидность - это не медицинский диагноз. Инвалидность - это одна из форм социального неравенства; инвалидность - это социальное, а не медицинское понятие.

Как и другие социальные меньшинства, права которых в той или иной мере ущемляются большинством, люди с инвалидностью чувствительны к словам, которые указывают на их состояние. Для того, чтобы изменить его, люди с инвалидностью в странах, где общественное движение активно, пропагандируют собственные определения и понятия, которые не вызывают чувства снисхождения и жалости и негативных ассоциаций. В английском языке на смену уничижительного термина handicap пришел нейтральный аналог disable, который ввели в обращения сами люди с инвалидностью. В России пока еще не прижилась корректная терминология, которая предполагает уважительное обращение. Более того, русская "толерантная" терминология в отношении людей с инвалидностью до сих пор не устоялась, даже в среде людей с инвалидностью присутствуют разные точки зрения на правомочность употребления тех или иных терминов. Например, в последние годы в устойчивый обиход вошло выражение "человек с ограниченными возможностями". Однако это выражение не раскрывает тот факт, что возможности человека ограничиваются извне (общественными условиями), и "по умолчанию" многие воспринимают словосочетание "человек с ограниченными возможностями" как характеристику того, что человек ограничен сам по себе (своим дефектом, а не обществом). Да и кто покажет нам пример человека с неограниченными возможностями? Компромиссным вариантом может служить: "человек с ограниченными физическими возможностями". Однако для повседневной речи такое словосочетание оказывается слишком длинным и громоздким. При социальном подходе к пониманию инвалидности наиболее нейтральным термином оказывается именно слово "инвалид".

Некоторые слова, перечисленные в колонке "избегайте", не вызывают сомнений в своей непригодности. Очевидно, что, назвав человека "психическим" или "дефективным", Вы оскорбите его. Слово "инвалид" вызывает различные чувства, но, в целом, большинство опрошенных людей с инвалидностью считает его приемлемым, поскольку это слово официальное, наиболее часто употребляемое и ставшее абстрактным. Нередко, в среде педагогов, психологов звучат слова "здоровые, нормальные ученики", "больные дети", тем самым уже происходит разделение учеников и, вместо интеграции, получается разделение. Кроме того, надо помнить, что, стремясь к аккуратности и корректности, лучше избегать обобщений и предположений.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети, а не только дети с особыми потребностями. И также можно добавить, что на сегодняшний день инклюзия - это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.

1.3. Опыт инклюзивного образования за рубежом

Во многих странах мира, начиная с 70-х годов, ведется внедрение и разработка пакета нормативных актов, которые способствуют расширению возможностей образования детей-инвалидов. В современной политике образования Европы и США получили развитие некоторые подходы, в том числе инклюзия, интеграция (inclusion), мэйнстриминг (mainstreaming), расширение доступа к образованию (widening participation). Мэйнстриминг предполагает, что дети-инвалиды общаются со здоровыми детьми в разных программах досуга, на праздниках. Если дети и включены в классы общей школы, то для того, чтобы расширять возможности социальных контактов, а не для достижения целей образования. Интеграция - это приведение потребностей детей с физическими и психическими нарушениями в соответствие с системой образования, которая остается не приспособленной, неизменной для них. Дети-инвалиды посещают обычную школу, однако не учатся в тех же классах, что и здоровые дети. Инклюзия - это перепланировка учебных заведений и реформирование школ так, чтобы эти школы отвечали потребностям и нуждам всех детей.

Инклюзивное обучение предполагает, что разнообразию потребностей детей-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в первую очередь образовательной среды, которая является наиболее благоприятной для таких детей. Данный принцип означает, что все дети обязаны быть включены в социальную и образовательную жизнь школы по месту жительства. Задача инклюзивной школы на западе - построить систему, удовлетворяющую потребности каждого ребенка. В западных инклюзивных школах все дети обеспечиваются поддержкой, позволяющей им ощущать безопасность, добиваться успехов, ощущать ценность совместного пребывания в социуме.

Инклюзивные школы нацелены на иные образовательные достижения, чем обычные школы за рубежом. Цель инклюзивной школы - предоставить всем школьникам (вне зависимости от их психического и физического состояния) возможность полной социальной жизни, активного участия в коллективе, обществе, таким образом, предоставить детям полное взаимодействие и помощь.

Данный ценностный императив показывает, что все участники школьного коллектива, а также общества связаны друг с другом и что школьники не только взаимодействуют в процессе обучения, но и развиваются во время принятия совместных решений.

Зарубежные педагоги, которые имеют опыт работы в инклюзивном образовании, разработали способы включения детей:

. Вовлечь школьников в групповые решения задач и коллективные формы обучения.

. Включать детей в одинаковые виды деятельности, но ставить различные задачи.

. Воспринимать детей-инвалидов также как и здоровых детей.

. Пользоваться и иными стратегиями группового участия: полевые и лабораторные исследования, совместные проекты, игры и пр.

В зарубежной практике, инклюзивные школы во многом изменяют роль педагога, вовлекающегося в разные интеграции со школьниками.

В 90-х годах выходит ряд публикаций, которые посвящены проблеме самоорганизации родителей детей-инвалидов, социальной активности взрослых инвалидов, а также тех, кто выступает против узкого медицинского подхода к социальной реабилитации и защите, за расширение жизненных шансов инвалидов и в защиту их прав. Эти публикации сыграли роль катализатора общественной дискуссии на тему прав детей-инвалидов на образование в условиях, способствующих их максимальной общественной интеграции. Помимо этого, инклюзивное обучение на западе изучается и с точки зрения эффективности - исследуются результаты академической успеваемости и экономических затрат. Данные работы относятся к 1980-1990 годам и показывают преимущества интегрированного обучения в понятиях достижений, пользы и выгоды. Следует отметить, что за рубежом школы получают финансирование на детей-инвалидов, поэтому они заинтересованы в увеличении таких школьников.

Проанализировав зарубежный опыт образования детей-инвалидов, можно отметить, что в нескольких странах сложился некий консенсус, касающийся важности интеграции таких детей. Принципы инклюзивного обучения излагаются не только в монографиях и научных журналах, но и в практических руководствах для политиков, управленцев, медиков, социальных работников и педагогов, а также на страницах учебников. Имеющиеся разработки, которые основаны на обобщении педагогического опыта и эмпирических исследованиях, приводят к пониманию того, что организационные и методические изменения, которые осуществляются в интересах специфической категории детей, испытывающих проблемы в учебе, при неких условиях могут принести пользу всем детям. Практика также свидетельствует, что включение детей-инвалидов в общие образовательные школы становится катализатором преобразований, которые ведут к улучшению условий обучения всех детей.

1.4 .Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования в России

Законодательство Российской Федерации в сфере образования в согласовании с международными нормами предусматривает гарантии различных прав на образование для лиц с ОВЗ.

На сегодняшний день в РФ применяются 3 подхода в образовании детей с ОВЗ:

. Инклюзивное образование, в котором дети с ОВЗ обучаются совместно с обычными детьми.

. Интегрированное образование детей в специальных группах (классах) в школах.

. Дифференциальное образование детей с ОВЗ в коррекционных (специальных) учреждениях I-VIII видов.

В настоящее время система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге изменений. В реальности в РФ образовательная интеграция реализуется методом экстраполяции, то есть опытной адаптацией и переносом к отечественным условиям, модификацией форм образовательной интеграции, которые положительно зарекомендовали себя за рубежом.

Совместно с этим на сегодняшний день в качестве приоритетного направления развития образования детей-инвалидов рассматривается организация их воспитания и обучения совместно со здоровыми детьми. Реализация в РФ инклюзивного образования ставит для страны вопрос о необходимости смены методов внедрения интеграционных инноваций в образование.

Главная задача в этом направлении была сформулирована Медведевым Д.А: «Мы обязаны создать нормальную систему образования для детей-инвалидов, чтобы они могли обучаться среди здоровых сверстников в обычных школах, чтобы они с раннего детства не чувствовали себя в изоляции от общества».

Такую же задачу ставит проектная инициатива «Наша новая школа».  На сегодняшний день РФ насчитывает около 700 тысяч детей. Наблюдается ежегодное увеличение таких детей. Если в 1995 году в РФ насчитывалось 453,6 тысяч детей, которые имеют инвалидность, то в 2006 году их число приблизилось к 700 тысяч детей. При этом около 90 тысяч из них имеют нарушения физические, что затрудняет их перемещение и доступ к социально-образовательным ресурсам.

Чтобы расширить доступность образования для таких детей в РФ развивается дистанционное образование этих детей. На его реализацию из федерального бюджета в 2009 году были выделены средства в размере 1 млрд. рублей, в 2010-2012 гг. объем ежегодного финансирования составил 2,5 млрд. рублей.

На сегодняшний день в дистанционной форме обучается более трех тысяч детей. По итогам Национального проекта в 2012 году возможность обучаться на дому имеют около 30 тысяч детей.

Системное внедрение практики инклюзивного обучения происходит в РФ неравномерно и медленно. В некоторых регионах (Архангельск, Самара, Москва) данные процессы продвинулись в своем развитии, в прочих регионах данная практика лишь начинает формироваться.

В основном это обобщение педагогического опыта, который наработан в российских школах и включает инклюзивные подходы, анализ новейших подходов, которые складываются в финансировании и управлении процесса образования детей-инвалидов.

По данным Министерства науки и образования Российской Федерации, в 2008-2010 годах модель инклюзивного обучения внедряется в порядке эксперимента в школах различных типов в ряде субъектов Российской Федерации, среди них:

республики Северного Кавказа;

Хабаровск;

Санкт-Петербург;

Воронеж;

Томск;

Республика Карелия;

Ухта;

Республика Бурятия;

Самарская область;

Архангельск;

Москва.

Развитие инклюзивного образования в Российской Федерации осуществляется в партнерстве неправительственных организаций и государственных структур. Инициаторами включения детей-инвалидов в процесс обучения выступают объединения родителей таких детей, организации, которые отстаивают интересы и права людей - инвалидов, ОУ и профессиональные сообщества, которые работают в проектном и экспериментальном режиме.

На сегодняшний день отношение к детям - инвалидам изменилось: практически никто не возражает, что образование должно быть доступно для всех детей, главный вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок - инвалид получил и богатый социальный опыт, и были реализованы его образовательные процессы. Следовательно, вопросы из идеологической плоскости переместились в исследовательские, методические и организационные плоскости.

В Российской Федерации, при развитой и сформировавшейся системе специального образования, потребности в образовании у таких детей удовлетворялись в плане оказания социальной и медико-психологической помощи, однако эта система ограничивала выпускников в плане дальнейших жизненных шансов и социальной интеграции.

Помимо этого, приоритет развития совместного образования здоровых детей и детей-инвалидов не значит отказ от достижений российской системы специального образования. Необходимо совершенствование и сохранение сети коррекционных учреждений. Вместе с тем, для некоторых детей целесообразнее обучение в коррекционном учреждении. Эти учреждения в настоящее время выполняют функции учебно-методических центров, которые оказывают помощь в построении методов педагогам школ и психологическую, а также педагогическую помощь родителям и детям.

Реформирование общественной системы предполагает разработку нормативно-правовой базы осуществления данного процесса.

В настоящее время инклюзивное обучение на территории Российской Федерации регулируется Протоколом №1 Европейской конвенции о защите основных свобод и прав человека, Конвенцией о правах ребенка, федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», федеральным законом «Об образовании», Конституцией РФ. В 2008 году Российская Федерация подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов».

В современном законодательстве при фиксировании принципов права на образования не нашел своего отражения механизм создания специализированных условий для детей-инвалидов в школе. Сегодня готовится проект нового Закона об образовании, в нем должны быть отражены принципы инклюзии в современной школе.

Главной задачей считается формирование в школах условий для беспрепятственного доступа детей-инвалидов. Для решения этой задачи Минздрав социального развития Российской Федерации разработал проект концепций федеральной целевой программы «Доступная среда» на 2011-2015 гг.

Программа «Доступная среда» включает в себя не только приспособление физической среды, но и изменение процедуры и принципов аттестации и оценки учащихся, предоставление детям - инвалидам возможности обучаться по индивидуальным планам, изменение системы оказания дополнительной и индивидуальной поддержки, подготовку педагогов.

В настоящее время большими проблемами на пути продвижения инклюзии остаются:

неучтенность различного уровня нужд и потребностей детей-инвалидов в зависимости от уровня ограничений жизнедеятельности для формирования поддерживающих услуг и доступной среды при организации целевого финансирования;

неориентированность стандартов образования на обучение детей-инвалидов.

Реализация инклюзивного обучения связана с наличием в стране системы ранней комплексной помощи. Модель инклюзии на уровне дошкольников более перспективна и не противоречива, т.к. ориентирована на цели развития детей.

Основой школьной ступени тяжело преодолеть ориентацию на цензовое обучение. Поэтому у педагогов возникают затруднения с выдачей аттестатов.

Анализ состояния высшего образования инвалидов в РФ, показывает, что есть необходимость изменений в его содержании и организации, которая вызвана формированием новейшей целостно-смысловой характеристики профессионального образования и рядом устойчивых тенденций в социальной политике. В РФ лишь ограниченное число ВУЗов ориентировано на обучение лиц - инвалидов. В государственных вузах обучается более 24 тыс. инвалидов, в средних школах - 14 тыс., в начальных - 20 тыс. инвалидов.

В последнее время внедряются дистанционные формы образования. Основной проблемой также является трудоустройство инвалидов. По данным статистики в РФ проживает примерно 10 млн. инвалидов, а постоянную работу из них имеют лишь около 15%. При этом инвалиды, которые освоили программы высшего интегрированного образования, имеют занятость, которая не превышает 60%.

Реализация инклюзивного обучения может оказаться под угрозой принятия ряда нормативно-правовых актов, которые регламентируют функционирование и организацию звеньев образовательной вертикали, а также механизмы их взаимодействия. Особое внимание следует уделить правовому регулированию «переходных» звеньев:

от школьного образования к профессиональному, среднему образованию;

от дошкольного образования к школьному образованию.

Одним из условий реализации инклюзии является подготовка кадров для инклюзивного обучения. На сегодняшний день решение этого вопроса менее обеспечено как методически, так и организационно.

В рамках педагогического и психологического направления ФГОС ВПО третьего поколения разработана ПООП «Педагогика и психология инклюзивного обучения», которая ориентирована на подготовку магистров и бакалавров, а также разработаны программы повышения квалификации специалистов, руководителей и педагогов ИОУ, открыта магистерская программа «Организация инклюзивного обучения» в МГППУ.

Можно выделить и практическое отсутствие дидактических и учебно-методических средств, которые позволяют реализовать разноплановое обучение детей инклюзивных классов и групп. Педагог оказывается безоружным, он не имеет в своем арсенале дидактических и методических разработок, педагогических технологий, которые адекватны задачам инклюзивного обучения.

Сам процесс включения детей-инвалидов является весьма сложным, как в содержательном компоненте, так и в организационной составляющей. Именно поэтому важно формирование конкретных технологий и адекватных моделей педагогического и психологического сопровождения инклюзии в образовательном процессе. Эти технологии и модели позволяют сделать процесс максимально пластичным и адаптивным.

Трудности организации инклюзивного обучения в современной школе связана с тем, что школа ориентирована на здоровых детей, для которых достаточными считаются типовые методы педагогической работы. Самым важным для развития инклюзивного образования является:

. Вовлечение в процесс развития инклюзивного обучения общественных организаций, профессионалов из системы специального обучения, родительских групп и иных заинтересованных участников.

. Разработка педагогических и психологических технологий сопровождения.

. Формирование толерантного отношения и позитивного мнения общества - подготовка всех участников школьного сообщества.

. Профессиональная переподготовка педагогов, формирование ресурсных центров поддержки инклюзивного обучения с привлечением опыта специального образования.

. Создание нормативно-правовой базы развития инклюзивного обучения и выработка государственной политики.

II. Условия реализации инклюзивного образования

2.1. Анализ нормативно-правовой базы реализации инклюзивной практики

Особенности правового регулирования инклюзивного образования на региональном уровне.

На региональном уровне (Хабаровский край) нормативно-правовой базой деятельности образовательных организаций, реализующих инклюзивную практику, является Закон Хабаровского края  «Об образовании в Хабаровском крае» (правитльство Хабаровского края распоряжение от 05.07.2016 года №499-рп. О реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья), который устанавливает правовые, организационные и экономические особенности функционирования системы образования в Хабаровском крае, определяет полномочия органов государственной власти Хабаровского края в сфере образования, меры социальной поддержки обучающихся образовательных организаций, педагогических и иных работников системы образования Хабаровского края. Ст. 18 данного закона «Организация обучения отдельных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья» в основном определяет порядок обучения детей-инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья на дому, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий, по основным общеобразовательным программам с предоставлением средств компьютерной техники, связи и специального комплекса программно-технических средств.

Министерство образования  Хабаровского края о взаимодействии между органами исполнительной власти Хабаровского края и федеральным казенным учреждением «Главное бюро медико-социальной экспертизы по Хабаровскому краю» Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации по вопросам взаимодействия при оказании государственной услуги по проведению медико-социальной экспертизы с 1 января 2016 года осуществляется работа по исполнению мероприятий индивидуальной программы реабилитации и абилитации ребенка-инвалида министерством образования и науки Хабаровского края, органами местного самоуправления, осуществляющими управление в сфере образования, организациями, осуществляющими образовательную деятельность.

Кроме того, продолжается совместная работа с учреждениями социальной защиты по организации обучения более 300 детей, проживающих в стационарных организациях социального обслуживания. Около 150 детей с различными заболеваниями ежегодно находятся на длительном лечении в медицинских организациях.

В рамках федерального проекта по обучению детей с онкологическими заболеваниями «УчимЗнаем» в Хабаровском крае с февраля 2016 года реализуется проект «УчимЗнаем-Хабаровский край». По соглашению между Министерствами образования и науки и здравоохранения края проект реализуется в краевой детской клинической больнице им. Пиотровича педагогами краевого центра образования. Психологическое сопровождение детей, их родителей и педагогов осуществляется специалистами Хабаровского центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи.

Также, на основании соглашения между министерствами образования и науки, здравоохранения края, ФКБУ «Научно-клинический центр оториноларингологии» от 20 мая 2016 № 9С/2016 осуществляется взаимодействие Министерства образования и науки Хабаровского края и Министерства здравоохранения Хабаровского края в области оказания медицинской помощи и реабилитации детей с нарушением слуха, в том числе, перенесших операцию кохлеарная имплантация.

Также Министерством образования и науки Хабаровского края проведена работа по подготовке к поэтапному введению с 01 сентября 2016-2017 учебного года федеральных государственных образовательных стандартов образования обучающихся с ОВЗ (далее – ФГОС ОВЗ).

Начиная с 2012 года, в Хабаровском крае в рамках реализации мероприятий по модернизации общего образования в специальные (коррекционные) учреждения осуществлялась поставка специального оборудования и проводились ремонты для создания условий социализации детей с ОВЗ.

В 2014 году Хабаровский стал победителем конкурсного отбора региональных программ развития образования на предоставление субсидий для реализации мероприятий Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015. За два года создана сеть апробационных площадок по введению ФГОС ОВЗ, подготовлен кадровый ресурс, укреплена материальная база. Объем финансовых средств из федерального и краевого бюджетов за два года составил 100 млн. 444 тыс. рублей.

Реализация мероприятий государственной программы «Доступная среда» позволила за 4 года создать универсальную безбарьерную среду в 114 муниципальных общеобразовательных организациях края (31,1 % от общего числа общеобразовательных организаций, без учета коррекционных школ и школ-интернатов). Общая сумма средств, освоенных по данному направлению составила – 218,8 млн. рублей, в том числе из федерального бюджета – 119,1 млн. рублей.

В 2016 году переоборудованы еще 8 детских садов и 4 школы края. На эти цели направлено 28 млн. рублей, в том числе из федерального бюджета – 26,6 млн. рублей. По итогам реализации мероприятий до 2018 года доля детских садов с доступной средой будет доведена до 7,2 процента, общеобразовательных организаций – до 30,8 процента.

В целях исполнения Указа Президента РФ от 07 мая 2012 г. № 599[2] в части увеличения к 2020 году доли образовательных учреждений среднего профессионального образования, здания которых приспособлены для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, с 3 до 25 процентов, за период с 2013 по 2015 годы было направлено 30 млн. рублей, в том числе, из федерального бюджета – 18,0 млн. рублей. Созданы условия безбарьерной среды в 9 профессиональных образовательных организациях, их доля доведена до 27,2 процента. Реализация мероприятий в 2016 году была продолжена, на эти цели направлено 9,9 млн. рублей.

Деятельность образовательной организации регулируется федеральными нормативными актами, нормативными актами органов власти субъектов РФ, а также органов местного самоуправления, которые находятся в иерархическом соподчинении, причем, как между уровнями (законы субъектов РФ не могут противоречить федеральным законам), так и внутри каждого уровня (нормативные акты регионального органа управления образованием не могут противоречить закону субъекта РФ, регулирующему сферу образования).

Локальные акты образовательной организации образуют низший уровень правового регулирования деятельности образовательной организации. При этом изменение правового регулирования вопросов образования, например, на федеральном уровне влечет за собой цепную реакцию изменений на всех других уровнях, в том числе и на уровне образовательной организации. Локальные акты образовательной организации действуют только в пределах самой образовательной организации и не могут регулировать отношения, складывающиеся вне ее.

С учетом компетенций, прав, обязанностей и ответственности образовательной организации, примерный (минимальный) Перечень локальных актов, регламентирующий деятельность образовательной организации в части обучения и воспитания детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов, должен включать в себя:

. Положение о реализации инклюзивной практики в образовательной организации (об особенностях организации обучения и воспитания детей с ОВЗ);

. Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) с приложением (приказ о создании ПМПк, приказ о составе ПМПк на начало нового учебного года, должностные обязанности членов ПМПк и др.)

. Положение об организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ и ребенка с инвалидностью в учебном процессе, в т.ч. через договор взаимодействия с центром психолого-медико-социального сопровождения детей (договор о сотрудничестве) и/или со специальными (коррекционными) образовательными учреждениями, лечебно-профилактическими учреждениями, учреждениями здравоохранения, учреждениями социального обслуживания;

. договор с родителями детей с ОВЗ;

. Положение о разработке и реализации индивидуального учебного плана, который обеспечивает освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного учащегося;

. Положение о разработке и реализации адаптированной образовательной программы.

Все локальные нормативные акты образовательной организации в части обучения детей с ОВЗ целесообразно утверждать через издание приказа, так как они имеют прямое или косвенное отношение к участникам образовательного процесса, и требует обязательного ознакомления с ним.

Унифицированной формы для такого приказа не предусмотрено, поэтому руководитель образовательной организации вправе определить ее самостоятельно. В приказе об утверждении локального акта необходимо отразить:

. дату введения локального нормативного акта в действие;

.указание об ознакомлении работников с локальным нормативным актом и сроки для этого;

. фамилии и должности лиц, ответственных за соблюдение локального нормативного акта.

Локальные нормативные акты образовательной организации не могут противоречить Уставу и действующему законодательству. Закон требует указать в Уставе перечень локальных актов, регламентирующих деятельность образовательной организации. Необходимо помнить, что действующий закон «Об образовании в РФ» не требует обязательной регистрации локальных нормативных актов в качестве дополнений к Уставу в соответствующих органах, что предусматривалось нормами старого закона.

Таким образом, на сегодняшний день нормативно-правовая база организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в практически сформирована на федеральном и региональном уровнях, выработаны основные направления государственной политики в данной сфере, однако на практике остается актуальной проблема правового и социально-экономического обеспечения реализации инклюзивной совершенствованию практики «на местах», локальное регламентирование деятельности всех участников образовательного процесса, создание образовательной среды в соответствии с требованиями ФГОС.

2.2. Рекомендации по совершенствованию нормативно – правового и методического регулирования инклюзивной практики в образовательных организациях

Исходя из выводов, сделанных при организации инклюзивного образования образовательной организации рекомендуется:

• внести изменения в Устав в части совместного обучения (воспитания), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования, лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений;
• разработать локальные акты, регламентирующие деятельность организации по обучению лиц с ОВЗ;
• обеспечить специальные условия для обучающихся с ОВЗ, включенных в учебно-воспитательный процесс;
• принять индивидуальные учебные программы, учебно-тематические планы для обучения каждого ребенка с ОВЗ;
• иметь документацию, позволяющую отследить прохождение образовательной программы, динамику обучения ребенка, коррекционную работу с ним;
• иметь ставки учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, социального педагога либо заключить договоры с образовательными организациями для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи со специальными (коррекционными) образовательными организациями, учреждениями здравоохранения, учреждения социального обслуживания населения и др.;
• осуществлять плановую подготовку (переподготовку) кадров для работы с детьми с ОВЗ;
• выполнять рекомендации, содержащиеся в заключениях окружной психолого-медико-социальной экспертизы (для детей-инвалидов), лечебно-профилактических учреждений здравоохранения;
• иметь договор с родителями (законными представителями) детей с ОВЗ (детей с инвалидностью), в котором указывается программа обучения ребенка и другие особенности организации учебно-воспитательного процесса;
• иметь Положение об оплате труда с установкой размера доплат и надбавок учителям, осуществляющим работу с детьми с ОВЗ и инвалидностью.

Таким образом, с учетом компетенций, права, обязанности и ответственности образовательной организации, примерный (минимальный) Перечень локальных актов, регламентирующий деятельность образовательной организации в части обучения и воспитания детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов, должен включать в себя:

1. Положение о реализации инклюзивной практики в образовательной организации (об особенностях организации обучения и воспитания детей с ОВЗ);

2. Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) с приложением (приказ о создании ПМПк, приказ о составе ПМПк на начало нового учебного года, должностные обязанности членов ПМПк и др.)

3. Положение об организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ и ребенка с инвалидностью в учебном процессе, в т.ч. через договор взаимодействия с центром психолого-медико-социального сопровождения детей (договор о сотрудничестве) и/или со специальными (коррекционными) образовательными учреждениями, лечебно-профилактическими учреждениями, учреждениями здравоохранения, учреждениями социального обслуживания;

4.    Положение о разработке и реализации индивидуального учебного плана, который обеспечивает освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного учащегося;

5. Положение о разработке и реализации адаптированной образовательной программы.

6.     Разработка адаптированных рабочих программ для обучающихся с ОВЗ

В соответствии с ч. 1 ст. 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 № 273 (далее - Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации») установлено: « … содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида».

Адаптированная образовательная программа (далее АОП) - это образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (лица с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, с нарушениями речи, интеллекта, расстройствами аутистического спектра), детей-инвалидов с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

АОП разрабатывается самостоятельно образовательной организацией с учетом федеральных государственных образовательных стандартов общего образования по уровням образования и (или) федеральных государственных образовательных стандартов образования детей с ОВЗ на основании основной общеобразовательной программы и в соответствии с особыми образовательными потребностями лиц с ОВЗ.

Необходимым этапом является адаптация общеобразовательной программы, которая осуществляется с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, индивидуальной программы реабилитации инвалида и включает такие направления деятельности как анализ и подбор содержания; изменение структуры и временных рамок; использование разных форм, методов и приемов организации учебной деятельности. Анализируются требования государственного образовательного стандарта, содержание примерных программ, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья. Учитываются особенности психофизического развития лиц с ОВЗ (по представленным родителями документам).Проектируются необходимые структурные составляющие адаптированной образовательной программы и определяются временные границ освоения АОП. При проектировании АОП указывается отрезок времени, покрываемый реализацией содержания Программы. При этом необходимо обратить внимание на четкое формулирование цели АОП и определение круга задач, конкретизирующих цель адаптированной образовательной программы.

• Определение содержания АОП. Проектирование содержания АОП должно включать в себя содержательное наполнение образовательного, коррекционного и воспитательного компонентов.

• Содержательное наполнение каждого из компонентов зависит от его целевого назначения. Особое внимание при проектировании содержания АОП следует уделить описанию тех способов и приемов, посредством которых лица с ОВЗ будут осваивать содержание образования.

• Планирование форм реализации АОП.

Реализация АОП может, осуществляется с использованием различных форм, в том числе с использованием дистанционных технологий и электронного обучения.

• Планирование участия в реализации АОП различных специалистов (воспитателей, психолога, социального педагога, педагога дополнительного образования и др.). Особое внимание следует обратить на возможность включения в реализацию АОП родителей (законных представителей) обучающегося с ОВЗ, или группы обучающихся с ОВЗ со схожими нарушениями развития.
• Определение форм и критериев мониторинга результатов освоения адаптированной образовательной программы.

Следует предусмотреть критерии промежуточной и итоговой оценки результативности освоения АОП.

При решении вопроса о переводе обучающегося с ОВЗ как не прошедшего промежуточную аттестацию необходимо руководствоваться:

пунктом 20 Приказом Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 №1015 Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования;

пунктом 9 статьи 58 Федерального закона «Об Образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ.

Решение о переводе обучающегося с ОВЗ на АОП принимается на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии и при согласии письменном заявлении родителей (законных представителей).

Педагогический совет общеобразовательного учреждения ежегодно утверждает АОП для обучающихся с ОВЗ и (или) группы обучающихся с ОВЗ. Структура адаптированной образовательной программы

Компонентный состав структуры АОП для обучающегося с ОВЗ:

Титульный лист;

Пояснительная записка, в которой излагается краткая психолого-педагогическая характеристика лиц с ОВЗ, с описанием особенностей их психофизического развития. На основе данных психолого-педагогической диагностики формулируется цель и задачи обучения по предмету или предметам на текущий период.

В пояснительной записке обязательно следует указать примерные программы, на основе которых подготовлена АОП, а также обосновать варьирование, если имеет место перераспределение количества часов, отводимых на изучение определенных разделов и тем, изменение последовательности изучения тем и др.

Содержание программы. Компонент структуры АОП, раскрывающий ее содержание по трем блокам: образовательный, коррекционный и воспитательный. Проектирование каждого из трех блоков должно идти с учетом развития предметных, метапредметных и личностных результатов освоения обучающимися АОП

образовательный компонент АОП раскрывается содержание образования по годам обучения, ожидаемые результаты предметных достижений, формы оценивания предметных достижений обучающихся с ОВЗ;

коррекционный компонент, излагает направления коррекционной работы с обучающимся (обучающимися), ее приемы, методы и формы. В коррекционном блоке должна быть предусмотрена деятельность учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога.

воспитательный компонент содержит описание приемов, методов и форм работы, реализуемых в урочное и внеурочное время.

Основные требования к результатам реализации АОП.

В данном разделе АОП следует соотнести цель и задачи Программы с ее планируемыми результатами, а также конкретно сформулировать результаты реализации программы на уровне динамики показателей психического и психологического развития обучающегося (обучающихся) и уровне сформированности ключевых компетенций. Эти требования являются основой для осуществления промежуточной и итоговой оценки результативности АОП. Требования к результатам реализации Программы можно не выделять в особый раздел, а проектировать их параллельно с описанием содержания Программы в рамках обозначенных выше компонентов.

Система контрольно-измерительных материалов включает в себя тестовые материалы, тексты контрольных работ, вопросы для промежуточной и итоговой аттестации, включает критерии оценки проверочных работ.

Условия реализации адаптированной образовательной программы

Реализация АОП должна предусматривать создание в образовательной организации специальных условий, которые должны быть применимы к конкретной категории лиц с ОВЗ.

При реализация АОП необходимо создавать условия:

учет особенностей ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения, компенсации и коррекции нарушений развития (информационно-методических, технических);

реализация коррекционно-педагогического процесса педагогами и педагогами-психологами соответствующей квалификации, его психологическое сопровождение специальными психологами;

предоставление обучающемуся с ОВЗ медицинской, психолого-педагогической и социальной помощи;

привлечение родителей в коррекционно-педагогический процесс.

К реализации АОП в образовательной организации должны быть привлечены тьюторы, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи.

Таблица 1. Компонентный состав структуры АОП

Таким образом, представленные рекомендации по совершенствованию нормативно-правового и методического регулирования инклюзивной практики в образовательных организациях позволят обеспечить доступность качественного образования всем категориям учащихся за счет системного становления инклюзивного образования в регионе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования. На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Не случайно 2009 г. был объявлен Годом равных возможностей, значит, признание данной проблемы осуществляется на государственном уровне. Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения "особых" детей в массовой школе. Как уже было упомянуто в данной работе, это связано со спецификой методик и неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования - процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация образовательных учреждений, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых.

Для изменения стереотипов и профессиональной позиции учителя в инклюзивном пространстве большую роль играют тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных образовательных учреждений позволяет продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности.

 С моей точки зрения,  дети с ограниченными возможностями здоровья должны иметь право выбора места получения образования, и это право должно быть закреплено в системе федерального законодательства и регламентировано на уровне практики. Моей целью являлось определение факторов и условий, способствующих внедрению инклюзивного обучения детей с ОВЗ в образовательные учреждения и соблюдение этих условий и факторов способствовало бы тому, что обучение этих детей существенно облегчит в будущем их дальнейшую социальную интеграцию, а также повысит уровень мотивированности и комфорта при получении ими послешкольного образования, а также позитивным образом скажется на воспитании толерантного отношения к "инаковости" среди здоровых учеников.

Список использованной литературы

1. Ярская-Смирнова, Е.Р., Лошакова, И.И. Инклюзивное образование детей инвалидов Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова Социологические исследования 2003://paralife.narod.ru/library/science/Iarskaia-Smirnova_Loshakova_SR03.pdf
2. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия. 2006.    Сабельникова C.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. - 2009.
3. Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. - Саратов: Научная книга, 2003. - http://www.vipstudent.ru/?q=lib&r=14&id=1182343245
4. Загуменнов Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня. - 2008.
5. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы- 2003.
6. Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в российской федерации и за рубежом: монография / Е.Ю. Шинкарева. 2007.
7. Шипицина Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы // Материалы российского форума "Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения" 2010.
8. Козик А.Л. Международно-правовая регламентация интеграционных процессов Беларуси и России: монография / А.Л. Козик. - Минск: МИТСО, 2007.
9. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008
10. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова -2005. http://biblsl.lipetsk.ru/pro/tiflopedagogam/?id=251
11. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. - 2010.
12. Лернер Д. Специальное образование в Соединенных Штатах / Д. Лернер. Региональные программы развития специального образования: основания, действительность, проблемы и перспективы.
13. Лубовский В.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения / В.И. Лубовский // Специальная психология. - 2008.://psychlib.ru/mgppu/LPp-1989/LPP-001.HTM
14. Конвенция о правах инвалидов. Краткое изложение основных положений// интернет ресурс Портал для людей с ограниченными возможностями здоровья Dislife/ режим доступа http://www.dislife.ru/flow/theme/1000