Система игровых упражнений, как средство развития музыкальной памяти учащихся младших классов на уроках специального инструмента (домра, гитара) в ДМШ
методическая разработка

Система игровых упражнений, как средство развития музыкальной памяти учащихся младших классов на уроках специального инструмента (домра, гитара) в ДМШ

Гузина Татьяна Николаевна,

преподаватель высшей квалификационной категории

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

     Дополнительное образование – специфическая часть системы общего и профессионального образования, представляющего собой процесс и результат формирования личности ребёнка в условиях развивающей среды, предоставляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения.

     Музыкальное воспитание и образование являются неотъемлемой частью общего процесса, направленного на формирование и развитие человеческой личности.

     Часто отсутствие конкурса, обусловленное демографическим спадом, вынуждает принимать в число учащихся практически всех желающих, и поэтому, в последние годы мы наблюдаем учащихся не только с хорошими и средними, но минимальными музыкальными данными, затруднённым запоминанием нотного текста.

     С первых же уроков у таких детей выявляется большое количество проблем. Существующие исследования, в том числе диагностики, посвящены изучению процессов памяти в общепсихологическом аспекте, однако для диагностики музыкальной памяти специальных методик как таковых нет. Необходимо анализировать и адаптировать традиционные методики.

     Таким образом, возникает противоречие между значимостью развития уровня музыкальной памяти учащихся младших классов в учебной деятельности в Детской музыкальной школе  и недостаточно осознанными методами диагностики музыкальной памяти.

     Актуальность и выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: развитие музыкальной памяти учащихся младших классов на уроках специального инструмента (домра, гитара) в ДМШ.

     Цель исследования – разработка системы игровых упражнений, направленных на развитие уровня музыкальной памяти младших школьников на уроках специального инструмента (домра, гитара) в ДМШ.

     Объект исследования: процесс развития музыкальной памяти.

     Предмет исследования: система игровых упражнений, как средство развития музыкальной памяти учащихся младших классов на уроках специального инструмента (домра, гитара) в ДМШ.

     Гипотеза исследования. Рассматривая процесс развития музыкальной памяти как когнитивный процесс, направленный на освоение, хранение, передачу музыкальной информации, мы полагаем, что предложенная нами система занятий позволит нам эффективно управлять этим процессом.

     Согласно цели и гипотетическим положениям ставились следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятия «музыкальная память».
2. Проанализировать теоретические исследования по проблеме развития музыкальной памяти в младшем школьном возрасте.
3. Разработать систему занятий, направленных на развитие музыкальной памяти в младшем школьном возрасте.

     Методологическую основу исследования, по мнению автора, составили: концепции по проблемам развития памяти у детей младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, С. Рубинштейн, Е.И. Рогов, В.Г. Асеев и др.); практические рекомендации в трудах Л.С. Выготского, Т.В. Габай, А.В. Сластенина, Г. И. Анисимовой.

     Методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования; общенаучные методы – содержательный анализ реальных педагогических процессов, сравнение, обобщение;

эмпирические: беседы, анализ продуктов деятельности младших школьников, включение в специально организованную деятельность.

     База исследования: МБУ ДО «Детская музыкальная школа» г. Усолье-Сибирское, количество учащихся младших классов – 10 человек.

     Значимость исследования заключается в уточнении понятия «музыкальная память» и определение компонентов в уровне развития музыкальной памяти в процессе занятий младших школьников на уроках специального инструмента (домра, гитара) в ДМШ. Полученные данные могут быть использованы преподавателями специального инструмента в ДМШ и руководителями коллективов в условиях дополнительного образования.

     Структура исследования представлена введением, теоретической и практической главами, заключением, списком литературы.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме развития музыкальной памяти учащихся младших классов

1. Сущность понятия «музыкальная память», её структура

     Память является одной из наиболее изученных сфер психической деятельности. Изучению её механизмов, особенностей, способов запоминания, причин забывания и др. посвящено огромное количество работ во всём мире.

     В целом память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта. Возбуждения, идущие от внешних и внутренних раздражителей в мозг, оставляют в нём «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывающий, отсутствует.

     На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мыслей, речи, действий.

     Иными словами память – это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

     Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью [22].

     В исследованиях И.П. Павлова показано, что физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей. Исследования последних лет, проводящиеся на нейрофизиологическом и биохимическом уровнях, позволяют выделить две фазы в построении связей. В первой – лабильной фазе сохранение следа происходит благодаря ревербации нервных импульсов. В ходе второй – стабильной - фазы сохранения следа осуществляется за счёт изменений, возникающих на основе первой фазы: согласно различным данным, такими изменениями являются или рост протоплазматических нервных отростков или изменения в синоптических окончаниях, в свойствах клеточных мембран или в составе рибонуклеиновых кислот клетки.

     Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями. Все виды памяти можно условно разделить на три группы: 1) что запоминает человек (предметы, явления, мысли, движения, чувства); соответственно этому различают двигательную, словесно-логическую и образную память; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно); здесь различают произвольную и непроизвольную память. 3) как долго сохраняется запомненное; это кратковременная, долговременная и оперативная память [12].

     В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так:

       Исследователями предлагаются различные классификации памяти.

1. По критерию длительности сохранения материала: оперативная, кратковременная, долговременная. 2. По характеру приобретения информации: генетическая и прижизненная. 3. По характеру психической активности: двигательная, эмоциональная, словесно-логическая, образная (зрительная, слуховая, осязательная,  обонятельная, вкусовая). 4. По критерию произвольности: произвольная, непроизвольная. 5. По способу запоминания: механическая и смысловая [28].

     Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни взрослого человека они не исчезают, а обогащаются,  взаимодействуют между собой.

      Память отдельного человека индивидуальна и зависит от многих факторов – физических и психологических.  Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохой по отношению к другим. Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что человек запоминает успешнее и как он предпочитает запомнить: двигательная или моторная - запоминание, сохранение и воспроизведение движений («память тела», «память – привычка»). Иногда оказывается преобладающей. На первых этапах обучения нет необходимости препятствовать тому, что некоторые ученики шевелят губами или выполняют «вспомогательные» движения всем телом.

     Эмоциональная память – память на чувствования [35, с. 217]. Сила эмоциональной памяти у людей неодинакова.

     Образная или наглядная (в других источниках наглядно-образная) память оперирует представлениями – образами предметов, сформированными в нашем опыте. Делится на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую.

     Специфическая человеческая память – словесно-логическая. Это не простое запечатление, а переработка словесной информации, выделение из неё наиболее существенного, отвлечение от побочного, несущественного и удержание в памяти не непосредственно воспринимаемых слов, а тех мыслей, которые выражены ими.

     Оперативная память – связанная с процессом быстрой переработки множественной информации [35].

     Наиболее существенные различия проявляются между наглядно-образным и словесно-логическими типами памяти. Кто-то лучше запоминает наглядные образы предметов и событий, кто-то мысли, выраженной в словах.

     Все попытки объяснить тот или иной результат мнемической деятельности оканчиваются, как правило, описанием связей памяти или зависимостей. В настоящее время память рассматривается с нескольких позиций.

      Память – психический процесс, где выделяют мнемические операции, этапы запоминания, переходные процессы памяти и описывают память процессами запоминания, воспроизведения, узнавания, сохранения и забывания.

     Память – психическая функция запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

     Память – свойство личности, которое связано не с самими по себе задачами накопления и сохранения опыта, а с организацией систем деятельности во временных отношениях.

     Память – развивающаяся, многоуровневая система хранилищ.

     Исходя из сказанного, мнемические способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующие функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности [33].

     Физиологической основой различия между двумя типами памяти являются особенности соотношения I и II сигнальных систем, но типы памяти обусловлены не только взаимодействием сигнальных систем, но и тем, какой анализатор является у человека ведущим в запоминании и воспроизведении. Так, зрительный тип памяти нуждается в зрительном восприятии того, что запоминается. Есть преимущественная память на запахи, на звуки и шумы, вкусовая, осязательная, эмоциональная. Двигательный тип памяти формируется и проявляется при занятиях физкультурой и спортом, при письме ручкой и работе на компьютере, игре на музыкальных инструментах.

     Музыкальная память не является особого рода памятью, присущей лишь людям, занимающимся музыкальной деятельностью и особо одарённым в этом отношении [29].

      Музыкальная память представляет собой способность человека к запоминанию, сохранению (кратковременному и долговременному) в сознании и последующему воспроизведению музыкального материала [27].

     Английская пианистка-педагог Л. Маккиннон, посвятившая специальную книгу вопросам запоминания музыкальных произведений, отмечает, что музыкальная память не особый вид памяти, что в действительности это сотрудничество разных видов памяти, которыми обладает человек. В процессе заучивания наизусть она отдаёт предпочтение сотрудничеству слуховой, тактильной и моторной памяти [19].

     Слухомоторную память наиболее крепкой и надёжной формой музыкальной памяти считают С.И. Савшинский, Л.А. Баренбойм, Б.М.Теплов. Примечательно, что остальные виды памяти, играющие важную роль в непосредственном запоминании музыкального материала, Б.М. Теплов признал чрезвычайно ценными, но вспомогательными.

     Приведённые высказывания пианистов-педагогов объединяет следующее: главными компонентами музыкальной памяти исполнителя являются слуховая и моторная память. Причём не каждая из них в отдельности, а в комплексе, в единстве.

     По существу, развитие памяти объединяет, дополняет развитие слуха, ритма и чувства формы, являясь неотъемлемой частью музыкального воспитания вообще.

     Ни один из видов памяти при исполнении музыкального произведения не проявляется в чистом виде, поэтому развитие памяти происходит также в комплексе.

     Чтобы запоминание не превратилось в механическую зубрёжку, педагогу нужно ясно представлять степень готовности произведения, прежде всего чистое, верное, грамотное исполнение текста, соблюдение динамики, штрихов и аппликатуры, понимание художественного смысла и содержания произведения, его интерпретации. Это относится ко всему изучаемому материалу [15].

     При запоминании музыкального материала активизируются, в основном, те же виды памяти, что и при запоминании любого другого не музыкального материала. Таким образом можно выделить следующие виды музыкальной памяти: двигательная, эмоциональная, зрительная, слуховая и логическая. При этом слуховой и зрительный виды могут рассматриваться как разновидность образной памяти. При запоминании музыки каждый из этих видов памяти играет существенную роль.

     Нужно отметить, что у специалистов нет согласия по поводу врождённости качеств памяти. Одни считают, что необходимо примириться с тем, что есть у каждого субъекта от природы, другие утверждают, что музыкальная память поддаётся значительному развитию. Теоретические и экспериментальные изыскания в области общей памяти и памяти музыкальной привели современную науку к выводу о перспективности так называемой педагогики памяти. Современная музыкальная педагогика в целом оптимистически оценивает потенциальные возможности преподавателя в развитии музыкальной памяти учащегося.

     Основные процессы памяти – запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. Память начинается с запоминания. Запоминание – это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его дальнейшего воспроизведения. Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определённых приёмов для наилучшего усвоения знаний, она называется заучиванием [23].

     Сохранение и забывание – это две стороны единого процесса долговременно удерживаемого воспринятой информации. Сохранение – это удержание в памяти, а забывание – это исчезновение, выпадение из памяти заученного. Даже хорошо понятое и один раз правильно изложенное без повторения не запоминается. Забывание идёт особенно интенсивно именно в первые дни. Рекомендуется поэтому повторять материал в первые дни после изучения, пока он ещё не забыт [12].

     Воспроизведение – существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трёх уровнях: узнавание,  самовоспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующее волевого усилия). Узнавание – проявление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Этот процесс более «слепой», он характеризуется тем, что образы, закреплённые в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов [12].

     Память музыканта вовлекается в работу и совершенствуется в различных видах деятельности (слушание музыки, сочинение, воспроизведение). условия, благоприятствующие её формированию и развитию, создаются музыкально-исполнительскими действиями. Вовлечение в действие  музыкальной памяти определяется характерными особенностями и свойствами самой музыкально-исполнительской деятельности.

     Фактором, в значительной мере определяющим успешность запоминания, влияющим на эффективность функционирования механизмов  человеческой памяти вообще, является активность субъекта при восприятии тех или иных (в том числе звуковых) явлений. Иными словами, наиболее благодарный путь при запоминании музыкального материала – воспроизведение музыкального текста. При реальном проигрывании или пении музыки активизируется и вовлекается в действие вся структура музыкальной памяти снизу доверху. Ещё К.Д. Ушинский отмечал, что «педагог, желающий что-нибудь запечатлеть в детской памяти, должен позаботиться об этом. Чтобы как можно больше органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений… приняли участие в акте запоминания». Именно этому требованию и удовлетворяет в полной мере музыкально-исполнительский процесс.

     Музыкальная память – способность узнавать и воспроизводить музыкальный материал. Условием музыкальной памяти является достаточное развитие музыкального слуха. Важное место в музыкальной памяти занимают слуховая и эмоциональная память, а также двигательная память (запоминание последовательности движений), зрительная (запоминание нотного текста) и словесно-логическая память, с помощью которой происходит запоминание логики строения музыкального произведения [30].

     Ядром музыкальной памяти, таким образом, будут музыкально-слуховые представления. Их формированию необходимо уделить особое внимание. Физиологической основой музыкально-слуховых представлений является проторение нервных путей, которые при многократном проигрывании образуют в коре головного мозга своего рода «следы» - субстраты памяти.

     Формирование музыкально-слуховых представлений – один из существенных компонентов музыкального развития, ведь в основе запоминания музыкального произведения лежит образование слуховых представлений. Значение развития внутреннего слуха для успешной музыкальной деятельности неоднократно отмечалось многими крупными музыкантами. В «Жизненных правилах для музыканта» Роберт Шуман так говорил о важности музыкально-слуховых представлений: «Ты музыкален… если у тебя музыка не только в пальцах, но и в голове и в сердце».

     Однако, при игре на инструменте, развитие слуховой памяти осложняется тем, что в процессе запоминания включаются другие виды памяти и, прежде всего, моторная и зрительная. Запомнить произведение при помощи этих видов памяти нередко оказывается более лёгким делом, чем запоминание произведения на слух. Поэтому «открывается путь наименьшего сопротивления. И как только этот путь открылся, психический процесс всегда будет стремиться направиться по нему и заставить его свернуть на путь наибольшего сопротивления становится задача неимоверной  трудности», указывал Б.М. Теплов в своей книге «Психология музыкальных способностей». Анализируя процессы, занимающие основное место при запоминании и воспроизведении, автор не только признаёт возможность развития музыкально-слуховых представлений, но и намечает пути такого развития. Так, например, он указывает на удержание первичного образа в качестве опорного пункта для дальнейшего развития способности музыкального представления [32].

     Таким образом, рассмотренные работы учёных посвящены проблемам развития памяти в младшем школьном возрасте. Процессы музыкальной памяти происходят сходным образом и по тем же самым законам, что и процессы памяти вообще. Музыкальная память представляет собой сложный  комплекс различных видов памяти, из которых ведущими являются слуховой и моторный виды. Вопрос о произвольности и непроизвольности запоминания в психологии рассматривают с учётом возрастных особенностей.

2. Особенности развития музыкальной памяти младших школьников

     Младший школьный возраст (с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка – поступлением в школу. В этот период у младших школьников формируется учебная деятельность, которая становится для него ведущей. Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого ранее.

     Принято считать, что дошкольный возраст – возраст интенсивного развития памяти. В этот период память является ведущим познавательным процессом, психической функцией. Память схватывает значимые для ребёнка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для притязаний ребёнка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и т.д. Ребёнок может пользоваться приёмами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остаётся более продуктивным [2].

     В младшем школьном возрасте перестраиваются отношения ребёнка с миром. Поступление в школу можно считать переломным в жизни и психологическом развитии ребёнка. Он начинает выполнять новую для себя роль – школьника.

     К началу обучения в школе ребёнок подходит достаточно подготовленным и физически, и психически. По наблюдениям физиологов, в этот период происходит по большей части внутреннее развитие ребёнка при замедлении внешнего развития и роста. Вес головного мозга также увеличивается и почти достигает веса мозга взрослого человека. Происходит функциональное совершенствование центральной нервной системы – ребёнок уже умеет неплохо владеть собой и вполне может подчиниться требованиям школьной дисциплины  [2].

     Особенность эмоций в младшем школьном возрасте состоит в том, что они более уравновешенны, чем у дошкольников. Младшие школьники начинают управлять своим настроением. Вместе с тем для них характерна эмоциональная впечатлительность.

     У детей младшего школьного возраста хорошо развиты все основные психические процессы, они обладают достаточно высоким уровнем речевого развития.

     На протяжении всего младшего школьного возраста процессы ощущения и восприятия у детей заметно совершенствуются. Особенно большое влияние на развитие сенсорных процессов оказывает обучение письму и чтению. Дети научаются тонко различать звуки речи (фонематический слух) и приобретают умение координировать мелкие движения кисти руки.

     Процесс восприятия становится более точным и организованным, увеличивается его объём. Высокого уровня достигает слушание, как особая разновидность восприятия  [21].

     Детям этого возраста свойственно эмоционально-образное восприятие мира.

     Вместе с тем, ощущения и восприятия школьников во многом ещё несовершенны и отличаются рядом возрастных особенностей. Характерна слабая дифференцированность и некоторая поверхность восприятия. Младший школьник не всегда умеет выделить в наблюдаемом предмете или рисунке главные, существенные стороны – его внимание нередко привлекают какие-нибудь чисто внешние, яркие, бросающиеся в глаза признаки.

     Как правило, младшие школьники лучше всего воспринимают такие признаки предметов, которые вызывают у них непосредственное эмоциональное отношение и интерес, процесс восприятия нередко ограничивается у них лишь узнаванием предмета и его названием – углублённый же анализ предмета, выделение в нём характерных сторон и признаков в полной мере ещё не свойственны для детского восприятия.

     У младших школьников наблюдается также неточность восприятия сходных объектов, имеются определенные особенности при восприятии формы предметов и пространственно-временных отношений.

     Младших школьников следует специально учить восприятию и наблюдению.

     Самое главное обстоятельство, определяющее переломное значение этого периода – это смена ведущей деятельности. Если в дошкольном возрасте ведущим типом деятельности ребёнка была сюжетно-ролевая игра, то в младшем школьном возрасте он включается в учебную деятельность. Учитель становится для ребёнка непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. В младшем школьном возрасте у ребёнка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей деятельностью. На основе её формируются два основных психологических новообразования – произвольность психических процессов (восприятие, память, внимание, мышление) и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, учащийся вынужден направлять и устойчиво сохранять своё внимание на таком материале, который сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приёмами произвольного запоминания и воспроизведения [30].

     Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность и ребёнок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение позволяет ребёнку анализировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям.

     На протяжении первого года обучения в психике ребёнка происходят значительные изменения под влиянием учебного процесса.

     Важнейшей возрастной особенностью мышления младших школьников является его конкретно-образный характер. Дети этого возраста мыслят преимущественно красками, образами, запахами, звуками, а не отвлечёнными понятиями. При определении понятий младшие школьники зачастую делают свои выводы и заключения, отталкиваясь от одного частного случая к другому, минуя общее [2].

     На протяжении младшего школьного возраста в развитии мышления происходят существенные сдвиги и изменения. Дети этого возраста обладают уже всеми потенциальными возможностями для быстрого и всестороннего совершенствования интеллектуальных умений, навыков, операций.

     Характерной особенностью младших школьников является быстрое развитие у них способности к различению высоты звуков. Именно в этом возрасте идёт интенсивное формирование звуковысотного слуха. Этот период в жизни ребёнка следует рассматривать как сензитивный для изучения музыки и овладения музыкальной грамотой. Очень часто именно в этот период родителя отдают ребёнка в музыкальную школу.

     К моменту прихода в школу память ребёнка развита достаточно хорошо. Типичная её особенность – непреднамеренность запоминания. Ребёнок легко и прочно запоминает всё, что вызывает у него непосредственный интерес и эмоциональный отклик. В свою очередь преднамеренное запоминание находится ещё в стадии формирования, поэтому память младшего школьника характеризуется слабой управляемостью [2].

     К особенностям памяти младшего школьника относится и неумение правильно организовать процесс запоминания материала. В силу этой особенности проистекает стремление детей к механическому, дословному запоминанию (зубрёжке). Всё это вместе со слабоустойчивым вниманием может явиться причиной плохого запоминания нотного текста.

     Учебная деятельность неукоснительно требует от ребёнка запоминания. Учитель даёт ребёнку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объём материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запоминания – учитель фиксирует внимание ребёнка на необходимости понимания, учит ребёнка понимать то, что он должен запомнить, задаёт мотивацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.

     С момента восприятия знаний школьниками, учитель должен направлять усилия на то, чтобы необходимые сведения были отражены в кратковременной, а затем и в долговременной памяти школьника прочно, в оптимальном объёме и точности.

     Итак, среди мнемических процессов (запоминания, сохранения, забывания и воспроизведения) наибольшим изменениям в младшем школьном возрасте под влиянием основных психических новообразований подвергается запоминание. В процессе формирования анализа дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нём содержательные отношения и смысловые элементы. Формирование содержательной рефлексии способствует тому, что дети овладевают приёмами самостоятельного контроля  своих действий, как при запоминании, так и при воспроизведении материала. Таким образом, теоретическое мышление, формирующееся у младших школьников в процессе осуществления ими развёрнутой учебной деятельности, способствует развитию у них достаточно высокого уровня мнемических действий.

     У детей младшего школьного возраста непроизвольное внимание преобладает над произвольным. Гораздо легче и с большей интенсивностью дети сосредотачиваются на наглядном материале, чем на том, что лежит за пределами их чувственного опыта и отражается в отвлечённых понятиях. Эту особенность называют узостью внимания. Ещё одна особенность – слабая устойчивость внимания. Они не умеют ещё длительное время сосредотачиваться на выполняемой работе, их внимание легко отвлекается, может «соскользнуть» на что-то другое, случайно попавшееся на глаза [2].

     Формируясь в учебной деятельности младших школьников, психические новообразования являются основой развития познавательных процессов, основой качественных изменений их содержания и формы.

     Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

    К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у младших школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без специальной целенаправленной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными [12].

     Обычно дети со слабой памятью – это чаще всего дети, которым взрослые не уделили должного внимания.

     В младшем школьном возрасте расширяется участие ребёнка в трудовой деятельности. Он нередко выполняет не только разовые, но и несложные постоянные поручения. Всё вышеперечисленное не означает, что другие виды деятельности утрачивают своё значение в жизни ребёнка. Так игра, хоть и переходит в младшем школьном возрасте на второй план, всё-таки продолжает оказывать заметное влияние на психическое развитие детей. Особенно охотно дети этого возраста играют в подвижные игры, так как энергия требует выхода, растущий организм требует активных движений.

     Специфической особенностью младшего школьного возраста является то, что в этом возрасте обычно обнаруживаются первые признаки отставания детей в учении, причём в эти годы отставание ещё может быть успешно ликвидировано.

     Таким образом, младший школьный возраст характеризуется особой подвижностью всех психических процессов, их непрерывным развитием и совершенствованием в процессе деятельности. Все эти процессы сугубо индивидуальны. Главным изменением в жизни ребёнка становится изменение его статуса. Ведущей деятельностью в этот период становится учебная деятельность, но и игра по-прежнему имеет большое значение в формировании личности младшего школьника.

Глава 2. Методическая работа, направленная на развитие

музыкальной памяти в младшем школьном возрасте на уроках специального инструмента (домра, гитара) в ДМШ

2.1. Анализ методов педагогического воздействия

     В предыдущей главе нами были выявлены особенности развития младших школьников в период с 6(7) до 9(10 - 11) лет. Мы выяснили, что все психические процессы младших школьников индивидуальны и находятся в стадии формирования, становления, развития. В этот период происходит смена ведущей деятельности - ребёнок становится школьником. Он включается в педагогический процесс.

     Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач [24].

     Весь педагогический процесс строится с учётом конечного результата – развития личности ребёнка в различных аспектах: умственном, физическом, эстетическом. Любое воздействие, идущее от учителя, оставляет след в области чувств, мыслей или движений ученика.

     По мнению Т.В. Габай, всю деятельность ребёнка в школе можно разделить на две большие группы. В одной из них познавательный эффект является прямым продуктом деятельности, а в другой он получается в качестве её побочного результата. В свою очередь, последняя группа подразделяется на две подгруппы: в одних случаях значимый для деятеля результат получается стабильно, а в других – случайно, эпизодически.  

     Приобретение опыта в качестве стабильно получаемого побочного продукта происходит в труде, игре, стихийном общении, а также преднамеренном познании  другого опыта. Игра, даже если она организуется для того, чтобы ребёнок что-то усвоил, самим ребёнком осуществляется для чего-то другого. Вместе с тем в ней достигается приобретение ребёнком тех или иных знаний и умений; при этом опыт получается также стабильно, в каждом цикле этой деятельности [9].

     Всё это можно с полным правом отнести и к музыкальной педагогике. Её методика опирается на педагогику в определении методов педагогического воздействия, но, тем не менее, имеет свою специфику. Основная форма обучения в ДМШ – индивидуальное занятие в классе по специальности. Понятно, что одному ученику педагог уделяет всё своё внимание. Именно в процессе такого взаимодействия и выявляются многие особенности развития познавательных процессов младшего школьника.

     Музыкальное воспитание – уникальное средство формирования единства эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребёнка, единство аффекта и интеллекта, поскольку оно оказывает огромное влияние не только на эмоциональное, но и на интеллектуальное развитие ребёнка [14].

     Главное условие успешного обучения младшего школьника любому виду деятельности – правильно выбранные методы, пути достижения цели, конечного результата. Метод – это совокупность наиболее общих способов решения образовательных задач и осуществление образовательных взаимодействий; способ педагогического управления деятельностью, в процессе которой осуществляется самореализация личности, её социальное, духовное, физическое развитие. Музыкальной педагогике присущи те же самые методы, что и общей педагогике: методы обучения и воспитания.

     Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох. В основу педагогического процесса кладутся не сами методы, а их система. Методы педагогической деятельности, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса [24].

     В процессе занятий с учащимися используются самые разнообразные методы: словесные, наглядные, практические, убеждения, стимулирования.

     К словесным методам относятся: рассказ, объяснение, беседа.  Слово здесь выступает как активатор познавательных процессов. Однако, в силу возрастных особенностей, иногда для младших школьников эти методы могут оказаться сложными для восприятия. Любой рассказ, даже самый эмоциональный, может показаться длинным и скучным, словесное объяснение – непонятным, беседа – увести далеко в сторону от изучаемого.

     Практические методы – это получение информации в процессе практической деятельности: активное действие с музыкальным инструментом, воспроизведение. Зачастую происходит следующее: ребёнок не может воспроизвести то, что предлагает повторить преподаватель только потому, что в процессе физического развития у него недостаточно сформирована мелкая моторика. К сожалению, современные родители не уделяют её развитию достаточного внимания. Если возникают трудности в процессе повторения – младший школьник быстро теряет интерес к занятиям.

     Педагогу, работающему с детьми, нужно обладать не только разносторонними знаниями, но не в меньшей мере и творческой изобретательностью. Важнейшей задачей, стоящей перед каждым педагогом, является постоянный поиск наиболее результативных путей воспитания и обучения каждого отдельного ученика.

     Учебный процесс в музыкальной школе должен быть организован так, чтобы он содействовал развитию у учащихся любви к музыке, расширению их музыкального кругозора, желанию овладеть навыками игры на музыкальном инструменте. При этом педагогу нужно помнить педагогический вывод из истории музыкального образования: ребёнок вовсе не любит только то, что даётся ему совершенно легко, без всякого труда. Он испытывает как раз большую эстетически обогащающую радость в результате преодоления каких-либо трудностей.

     Подход к обучению детей должен быть деятельностным. Деятельностный подход – это перевод ребёнка в позицию субъекта познания, труда и общения. Требует диалогического подхода. Основан на вере в потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и совершенствования [24].

     Учитывая возраст начала обучения в ДМШ, следует согласиться с тем, что в преодолении многих трудностей может помочь правильно организованная игровая деятельность ребёнка.

     Игра – один из методов педагогического воздействия, относится к косвенному методу воздействия, когда ребёнок не ощущает себя объектом воздействия  взрослого, когда он полноценный субъект деятельности. поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их. Игра – это средство, при помощи которого воспитание переходит в самовоспитание. Игры, используемые в обучении, позволяют определить пробелы в конкретных знаниях, умениях и навыках, а также осуществить эффективное педагогическое вмешательство.

     Именно в игре строятся отношения между взрослым и ребёнком. Эти отношения лежат в основе личностного подхода, когда педагог ориентирован на личность ребёнка в целом, а не только на его функции как ученика.

     Игра не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

     Игровая деятельность – исторически возникший вид деятельности, мотив которой лежит в самом процессе деятельности; состоит в воспроизведении (моделировании) детьми деятельности взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра влияет на формирование произвольности психических процессов, развитие речи, воображения, мышления [30].

      Предмет игровой деятельности – условия игры, либо определённые атрибуты, которые находятся вне личности; процедура – мыслительные операции, которые протекают внутри личности; продукт – принятие решения, которое выражается внешне определённым игровым ходом.

     А.Н. Леонтьев говорил: «Для освоения достижений человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную  (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями» [17].

     Любая деятельность обуславливается волевым процессом, направленным на сознательном достижении вполне определённой цели, преодолевая при этом внутренние препятствия. Именно в игре, поддержанной интересом ребёнка, возможно воспитание волевого процесса.

     Анализ литературы позволил выделить следующие виды педагогического воздействия: рассказ педагога, объяснение, беседа, активное действие с музыкальным инструментом, вовлечение в игровую деятельность.

2.2. Описание системы занятий, направленных на развитие уровня музыкальной памяти младших школьников на уроках специального

инструмента (домра, гитара) в ДМШ

     В процессе преподавательской деятельности с младшими школьниками на уроках специального инструмента в ДМШ, автором выявлено, что наиболее «удобный» возраст для занятий в ДМШ – 7 – 8 лет. В этом возрасте у ребёнка формируется желание учиться, отличаться от сверстников. Вместе с тем, учитывая особенности развития детей этого возраста, загруженность учебных программ общеобразовательных учреждений, несовершенство психических процессов младших школьников, возможно предполагать потерю интереса к занятиям в связи с трудностями запоминания, освоения инструмента.

     Особую трудность у учащихся класса домры и гитары составляет освоение грифа инструмента: количество струн, ладов зачастую вызывает своего рода испуг перед инструментом.

     Чтобы этого не случилось, мы предполагаем, что система игр, направленных на продуктивное запоминание музыкального материала, сможет помочь в оптимизации учебного процесса младших школьников в ДМШ.

     В систему входят игры, направленные на активизацию познавательных процессов, совершенствование моторных навыков учащихся. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать своё развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудом. Сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. Это – игры, заставляющие думать, предоставляющие возможность проверить и развить свои способности, включающие ребёнка в соревнование с другими детьми.

     Участие в таких играх способствует самоутверждению детей, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их взрослой жизни.

     Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приёмы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Применительно к музыкальной школе – помогает развивать моторику, совершенствовать игровые движения рук юного музыканта, помогает запоминать отвлечённые понятия музыкального языка.

     Спецификой учебной деятельности музыкальных школ является то, что она направлена на овладение исполнительским мастерством, что само собой подразумевает владение инструментом.

     «Музыкальное лото». Играющих может быть двое или трое. У каждого – по таблице. У ведущего – квадратики с заданием. Ведущий называет ноты на квадратике и передаёт его тому, у кого на таблице в квадратике такие же ноты. Квадратик можно закрыть кружочком. Выигрывает тот, кто первым закроет по условию игры один, два или три ряда на своей таблице (см. Приложение 1).

     В процессе игры активизируется внимание, совершенствуется скорость реакции, происходит запоминание написания нот. Включаются следующие виды памяти: зрительная, эмоциональная (кто скорее и точнее ответит). Стимулирование – устная похвала педагога, одобрение участников игры.

     «Музыкальные прятки». Возможно использование карточек  с заданием из «Музыкального лото». Участники: педагог, ученик. Педагог показывает квадратик с заданием и предлагает ученику найти эту ноту на грифе своего инструмента (домры, гитары), а затем сыграть её. В этом случае работают двигательная, зрительная, осязательная память, происходит активное освоение грифа инструмента, активно работают внимание, запоминание. Стимулирование – устная похвала, положительная оценка педагога.

     «Разбежавшиеся звуки». Педагог предлагает ученику найти и сыграть на разных ладах инструмента один и тот же звук. Возможно, как минимум, два варианта выполнения задания. В процессе игры происходит освоение грифа инструмента, освоение позиционной игры. Развиваются следующие виды памяти: тактильная, зрительная, слуховая. Для усложнения задания со временем можно предложить ребёнку спеть звук, который он играет.

     «Ребусы». Ребус (латинское слово, означат «вещь») – это загадка, состоящая в том, что вместо слов в ней поставлены знаки, фигуры и даже целые изображения – рисунки, которые надо разгадать. Разгадав ребус, можно узнать замаскированное таким образом слово или предложение. При разгадывании надо учесть, что если перед рисунком или изображением стоит знак, похожий на запятую (их может быть один или два), то это значит, что первая (или первая и вторая) буква изображения не читается. То же самое происходит, если такой знак стоит после рисунка-изображения (см. Приложение 2).

     Процесс решения ребусов эмоционально ярко окрашен, дети любят разгадывать ребусы в любом возрасте. Из психологии известно, что запоминается материал эмоционально окрашенный, имеющий особое значение для того, кто воспринимает этот материал. Развиваются эмоциональная, зрительная память.

     «Сейчас спою!». Педагог играет ученику несложные мотивы и предлагает подобрать их по слуху, спеть, назвать ноты, из которых состоит этот мотив. Со временем игра усложняется, используется большее количество нот в мотиве. Здесь работают все виды памяти в комплексе, развивается слух, ритм, умение ориентироваться на грифе инструмента. Кроме того, игра подразумевает закрепление посадки, постановки инструмента, организацию игровых движений юного музыканта. Всё это способствует развитию исполнительской техники, так как заставляет мозг перерабатывать раздражения, поступающие в центральную нервную систему от различных органов чувств, прежде всего от слуховых, мышечно-тактильных анализаторов.

     Некоторый опыт использования обучающих игр способствовал выработке ряда методических рекомендаций по их применению.

• В процессе игры на первых порах следует воздержаться от личных комментариев, особенно от «вознаграждения» нерадивых.
• Коллективная игра, не предусматривающая общение, повышает запоминаемость материала в три раза, предусматривающая общение в семь раз.
• Не объявляйте перед игрой учебную цель, постарайтесь на первый план выдвинуть организаторские функции, а на второй - гностические.
• Если вы включаетесь в игру, то помните, что для вас все её правила остаются в силе, как для любого играющего.
• При организации игры соблюдайте принципы самоорганизации и самоуправления, не нарушайте ход игры и не вмешивайтесь в неё без необходимости.
• Доверяйте судейство самим играющим, заметив нарушения, не спешите их вскрыть и наказать нарушителя. Продумайте в таком случае незаметное педагогическое воздействие.
• Разрабатывайте игры совместно с учащимися.

     Итак, игры подобного плана позволяют активизировать непроизвольное запоминание и в тоже время не исключают произвольное запоминание, помогают учащимся в овладении нотной грамотой, знакомят с инструментом, расположением нот на грифе инструмента (пространственная ориентация), совершенствуют моторику младшего школьника. Учащийся понимает, что знания лучше усваиваются и запоминаются, когда из них выделены наиболее важные, основные.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     В ходе исследования нам удалось выяснить, что память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами  память – это отражение опыта человека путём его запоминания, сохранения, воспроизведения. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, всё запоминается в той или иной степени.

     Память отдельного человека индивидуальна и зависит от многих факторов – физических и психологических. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохой по отношению к другим. Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что человек запоминает успешнее и как он предпочитает запомнить: двигательная или моторная - запоминание, сохранение и воспроизведение движений («память тела», «память – привычка»).

     В младшем школьном возрасте все психические процессы находятся в стадии активного становления и развития. Они очень подвижны, часто нестабильны. Характерной особенностью младших школьников является быстрое развитие у них способности к различению высоты звуков. Именно в этом возрасте идёт интенсивное формирование звуковысотного слуха. Этот период в жизни ребёнка следует рассматривать как сензитивный для изучения музыки и овладения музыкальной грамотой.

     К моменту прихода в школу память ребёнка развита достаточно хорошо. Типичная её особенность – непреднамеренность запоминания. Ребёнок легко и прочно запоминает всё, что вызывает у него непосредственный интерес и эмоциональный отклик. В свою очередь преднамеренное запоминание находится ещё в стадии формирования, поэтому память младшего школьника характеризуется слабой управляемостью.

     Несмотря на то, что ведущей деятельностью младшего школьного возраста становится учебная деятельность, игра по-прежнему сохраняет своё значение для развития познавательных процессов.

     Мы установили, что в качестве одного из эффективных способов запоминания может быть выбрана именно игра, так как игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать своё развивающее значение и постепенно заменяется учением и трудом. Сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес для младших школьников представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. Это – игры,  заставляющие думать, предоставляющие возможность проверить и развить свои способности, включающие ребёнка в соревнование с другими детьми.

     Участие в таких играх способствует самоутверждению детей, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их взрослой жизни.

     Это позволило нам сформулировать ряд методических рекомендаций. Прежде всего, необходимо учитывать особенности возрастной психологии и в соответствии с этим строить индивидуальные занятия с маленьким учеником. Как можно чаще стимулировать его похвалой, хорошей отметкой, помогая ему преодолевать трудности процесса овладения нотной грамотой и инструментом. Чаще использовать игры в период знакомства с нотной грамотой, постановки инструмента, рук, освоения правильной посадки.

     В качестве наиболее перспективных направлений дальнейшей работы можно выделить следующее: продолжение работы по разработке системы игровых упражнений. Проведение экспериментальной работы по применению на практике гипотезы исследования.

Литература

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: учебник. – 4-е изд., перераб. И доп. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 512 с.
2. Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. – Иркутск: ИГПИ, 1989. – 194 с.
3. Баррет С. Тайны мозга: как развить свои умственные способности. – СПб.: Речь, 2005. – 208 с.
4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с.
5. БСЭ. – М., 1975, т. 10, с. 131.
6. Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Музыка, 1997. – 352 с.
7. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 192 с.
8. Выготский Л.С. Психология искусства. Под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1987. – 341 с.
9. Габай Т.В. Педагогическая психология: учебное пособие для студенитов высших учебных заведений. – М.: Академия, 2003. – 240 с.
10. Гамехо М.В. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие/М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 510 с.
11. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиологпия высшей нервной деятельности. Серия «Учебники и учебные пособия». – Ростов/н/Д.: «Феникс», 1999. – 480 с.
12. Дубровина И.В. и др. Психология: учебник для студентов средних педагогических учебных заведений/И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 464 с.
13. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание/Под ред. В.Л. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 544 с.
14. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов/н/Д.: «Феникс», 2002. – 288 с.
15. Кузин Ю.П. Азбука гитариста. Пособие для преподавателей ДМШ 9с нотным приложением). Под ред. В.Ф. Калёнова. – Новосибирск, НМК, 1999. – 205 с.
16. Лазарева А.Д. Учимся играя. Методическое пособие по обучению игре детей младшего возраста. Харьков: МП «Крок», 1997. – 68 с.
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1977. – 102 с.
18. Лурия А.Р. Внимание и память. – М.,1975. – 42 с.
19. Маккиннон Л. Игра наизусть. Л.: Просвещение, 1967. – 145 с.
20. Мищенко А.И. Практическая психология для преподавателей. – М.: «Филинъ», 1997. – 328 с.
21. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 книгах. Кн. 2. Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 496 с.
22. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 книгах. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512 с.
23. Общая психология/под ред. А.В. Петровского. – М. 1977.
24. Основы общей психологии: Учебное пособие/Рубинштейн С.Л. – СПб.: Питер, 2004. – 714 с.
25. ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/А.В. Сластенин, И.Ф, Исаев, Е.Н. Шиянов/под ред. А.В. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
26. Психология: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям/[И.Г. Антипова и др.]; под ред. Е.И. Рогова. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – 591 с.
27. Психология музыкальной деятельности: теория и практика: под ред. Г.М. Цыпина. – М.: издательский центр «Академия», 2003. – 368 с.
28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие в 2 кн. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 382 с.
29. Савшинский С.И. Пианист и его работа. – М.: Музыка, 1961. – 126 с.
30. Современный психологический словарь/под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, ОАО ВКТ Владимир, 2008. – 490 (6) с. – (Научный бестселлер).
31. Солсо Р. Когнитивная психология. – 6-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 400 с.
32. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Наука, 2003. – 380 с.
33. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. – М.: Педагогика, 1990. – 176 с.
34. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: учебник для студентов высших учебных заведений. – 2-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 508 с.
35. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 96 с.
36. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Просвещение, 1978. – 94 с.