Специфика социального взаимодействия

в младшем школьном возрасте.

Шемякина Т.А.

Шемякина Татьяна Анатольевна – воспитатель Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя школа№11»

Ключевые слова: социальное взаимодействие, младший школьный возраст.

Благоприятная атмосфера межличностных отношений перестраивает самого человека, формирует его новые возможности и проявляет потенциальные.

В зарубежной социальной психологии последних десятилетий можно выделить три основных направления изучения межличностных отношений. В первом рассматриваются наиболее общие, базисные личные тенденции (внимание, защита, дружба, успех и т.п.), являющиеся основой стиля общения (У. Шутц, Г. Триэндис, Б. Бас, Д. Коуэн и др.). Исследователи второго направления (Т. Лири, Дж. Виггинс, Д. Кислер, М. Лорр и др.) анализируют набор межличностных черт и устойчивых тенденций общения, составляющих в совокупности межличностный стиль. Третья группа исследователей (М. Дюк, С. Новицки и др.) главными считают специфику и контекст ситуации взаимодействия.

Отечественные психологи А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, А.Я. Никонова, Н.Н. Обозов и др. изучают различные аспекты стиля межличностного общения. При этом они обращаются к описанию вербальных форм воздействия (Г.В. Гусев, В.С. Мерлин), структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения (В.Н. Куницына, В.В. Люкин).

Продуктивный стиль межличностного общения, согласно А.А. Леонтьеву, можно определить как предрасположенность личности к плодотворному контакту в межличностном взаимодействии способствующему установлению и продлению отношений взаимного доверия, раскрытию личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной деятельности. Известно, что такой стиль взаимодействия не существует между людьми изначально – он устанавливается [1].

При этом достаточно часто участники взаимодействия из-за своих личностных особенностей не могут приспособиться друг к другу, прийти к согласию, преодолеть барьеры, установить доверительные отношения. В других случаях, исчерпав доступные им ресурсы адаптации, добившись некоторого равновесия и доверия на первых этапах развития взаимодействия, люди не способны сохранить эффективные взаимоотношения.

В психологической науке, характеризуя межличностные отношения, исследователи склонны выделять три составляющих этих отношений, три их компонента: поведенческий, эмоциональный, познавательный. Поведенческий компонент включает поступки, действия, мимику, жестикуляцию, речь – все, что проявляется в поведении человека и может наблюдаться другими людьми [5].

Эмоциональный компонент включает все, что связано с эмоциональными переживаниями: положительные и отрицательные эмоциональные состояния, внутриличностный конфликт, эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, партнером и т.д. Познавательный компонент включает все психические процессы, связанные с познанием других людей, самого себя: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение.

Межличностные отношения охватывают широкий диапазон психологических явлений: восприятие и понимание людьми друг друга, межличностная привлекательность (притяжение, симпатия), взаимовлияние.

Вступая в межличностные отношения в самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям и структуре человеческих общностях, индивид проявляет себя как личность и предоставляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

В детских группах могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками [2].

Функционально – ролевые отношения выступают при изучении "делового" общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: "в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?" и "что они отражают?". Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.

Функционально – ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.

Рассмотрение эмоционально – оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам, какие эмоции оно вызывает, что нравится или не нравится им в сверстниках.

Основная функция эмоционально – оценочных отношений в детской группе – осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д.

Личностно – смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно – смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей.

Личностно – смысловые отношения представляют собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого, в конечном счете, осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально – оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный [3].

Поступление ребенка в школу символизирует новый этап развития межличностных отношений.

В 7 лет ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника. У ребенка впервые появляется обязательная общественно – значимая деятельность – учение, в связи с этим в детской группе возникает система деловых отношений.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной) [8].

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку.

Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях [11].

Таким образом, наиболее важное в системе отношений со взрослым - "это открытость ребенка любому содержанию, которое предлагает ему взрослый, лишь бы это содержание было значимым и высоко ценимым в мире взрослых. Возникновение такой интегративной личностной характеристики на границе школьного возраста связано с переживанием себя как "социального индивида", с ощущением своего социального "я", с потребностью выйти за рамки детского образа жизни, занять новое место в системе отношений со взрослыми, осуществить серьезную, общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность" [7].

И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребенка в школе. В дальнейшем, две системы отношений развиваются не одинаково. Деловые отношения постоянно сознательно строятся педагогами. Они определяют структуру отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнить, куда и в какой форме отчитываться. Они знают, какие дети являются активистами, как их уважают другие члены коллектива [12].

Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий и привязанностей детей, не имеет, конечно, никакого официального организованного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно.

Эмоциональное благополучие, или самочувствие ученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит не только от того, сколько одноклассников симпатизируют ему, изъявляют желание с ним общаться, но от того, насколько эти симпатии и это стремление к общению является взаимным.

Положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от целого ряда факторов, но и само является существенной предпосылкой формирования личности и особенности поведения, которые рассматриваются как факторы, обуславливающие положение человека, могут быть поняты и как результат воздействия на личность определенного положения в коллективе [7].

Наблюдения и некоторые исследования показывают, что младший школьник весьма аффективно, эмоционально переживает свои взаимоотношения с окружающими, свое положение в группе сверстников. Одни дети пользуются симпатиями многих сверстников, другие меньше привлекают к себе товарищей, третьи оказываются в своеобразной психологической изоляции. Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается и в поведении ребенка, оказывает отрицательное влияние на успеваемость, толкает на различные, иногда даже антиобщественные поступки.

Положение ребенка в системе межличностных взаимоотношений в группе зависит от двух систем факторов. Во – первых, это совокупность качеств самого человека, и, во – вторых, характерные особенности той группы, относительно которой измеряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусловить совершенно различные положения человека в зависимости от тех групповых стандартов, требований к человеку, которые сложились в данной группе [7].

Нередки случаи, когда ученик, занимавший в одном классе высокое положение в системе межличностных отношений при переходе в другую школу или даже параллельный класс, оказывается в неблагополучном положении. Те качества, которые в одном классе, оценивалась как положительные, например, стремление хорошо учиться, принципиальность и критичность к одноклассникам, вежливость с педагогами, в новом коллективе могут быть встречены как стремление выслужиться перед учителями.

Следовательно, положение ученика зависит, с одной стороны, от его личных качеств, а с другой стороны, от уровня воспитанности коллектива, от общественного мнения.

Очень существенное влияние на положение младшего школьника в системе межличностных взаимоотношений оказывает и отношение к нему учителя, воспитателя. Степень и характер этого влияния в свою очередь, зависит от целого ряда факторов: возраста членов группы, авторитетности педагога и т.д. [9]

Перейдем к анализу факторов, понижающих положение младшего школьника в системе межличностных взаимоотношений.

Наиболее распространенной причиной является неуживчивость из-за аффективности. Это проявляется в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве и т.д. Все эти качества характера затрудняют общение с одноклассниками и делают ученика, обладающего ими, не симпатичным. У многих из учеников данной группы отмечается такая черта, как лживость.

Следует отметить, что отдельные ученики этой группы имеют хорошие способности и высокую успеваемость, но наличие у них вышеперечисленных отрицательных черт, понижает их место в системе личных взаимоотношений.

В первом классе для детей, занимающих высокое положение, наиболее значимыми оказываются следующие особенности партнеров по межличностному общению: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться своими вещами, сладостями.

На втором месте в этом возрасте – успехи в учении и отношение к нему, а также качества, характеризующие отношение со сверстниками.

На третьем месте для мальчиков – физическая сила [13].

Для «неприятных» первоклассников наиболее характерными оказались следующие особенности:

1. непричастность к классному активу;
2. неопрятность, плохая учеба и поведение;
3. непостоянство в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Первоклассники оценивают своих сверстников в основном за те качества, которые легко проявляются внешне, ну и конечно, за те, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

В третьем классе «формулы приемлемости» несколько меняются. Хотя и здесь на первом месте стоит общественная активность и красивая внешность, но содержание этих признаков уже иное, особенно первого. Несколько неожиданным может показаться значимость для третьеклассников игровых качеств, которые так высоко ценились в детском саду, а в первом классе были оттеснены учением. Показатели же связанные с учением, отходят на второй план. Значительными для детей этого возраста являются и некоторые качества личности: самостоятельность, уверенность в себе, честность [13].

Для «неприятных» третьеклассников характерна общественная пассивность, о которой дети судят по тому, что данный одноклассник никогда не избирается в актив класса.

Иногда педагог невольно своими непродуманными замечаниями и оценками вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Особенно вредными бывают замечания, которые относятся к личности воспитанника: «ты вообще, лентяй», «ты тянешь класс назад».

Отрицательное влияние на положение ученика могут оказывать не только замечания, отрицательно характеризующие ребенка, но и неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлениями: «Петя, вот какой хороший, не то, что ты». Подобные противопоставления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети активисты, к немалому удивлению педагогов, оказываются в психологической изоляции. Кроме того, постоянное захваливание, может формировать у них отрицательные черты личности, которые создают новую и уже прочную почву для неблагополучия во взаимоотношениях с одноклассниками.

Многим детям недостает эмоционального баланса, не только в раннем возрасте, но и в младшем школьном, они нетерпеливы и порывисты. Их высокая увлеченность приводит к стремлению доводить любую деятельность до полного совершенства. Эти завышенные личные стандарты делают талантливого ребенка очень уязвимым, так как окружающие имеют более низкие критерии оценки собственного труда, чем одаренный ребенок. Данное несоответствие критериев оценки деятельности часто приводит младшего школьника к конфликту со сверстниками.

Вышеописанная стратегия межличностных отношений закономерно вызывает негатив у сверстников. Они чувствуют угрозу или скрытый вызов со стороны другого ребенка. К нему формируется отношение как к «всезнайке», который постоянно стремится выделиться на общем фоне. В результате некоторые младшие школьники наталкиваются на отчуждение и неприятие.

Атмосфера негативизма часто порождает у младших школьников преувеличенные страхи и повышенную уязвимость. Они чрезвычайно чувствительны к неречевым сигналам окружающих.

Реакции сверстников воспринимаются им как противодействие, и приводит либо к депрессии и разочарованию в своих способностях, либо к ярко выраженным агрессивным реакциям.

Э. Ландау утверждает, что агрессия младших школьников является закономерной реакцией на агрессивные проявления социального окружения по отношению к нему, заключающиеся в предъявляемых требованиях, таких как дисциплина, послушание, ограниченное конформное мышление и т.д. [6]

В процессе индивидуализации наступает фаза, когда ребенок чувствует, что ему тесно в этих границах. Одаренные люди, а особенно дети, очень тяжело воспринимают ограничения. Они чувствуют, что каждое ограничение их сковывает. В ходе проведенных экспериментальных исследований, Э. Ландау было установлено, что дети начинают видеть в родительском доме или в школе ограничения. Одни прорываются через них, другие отступают, третьи борются против людей, ограничивающих их [6].

Охарактеризуем каждую из выделенных групп более подробно.

1. Большая часть первой группы имеет агрессивные побуждения: все надо потрогать, все надо рассмотреть. Эти дети никогда не сидят спокойно, их руки постоянно двигаются. Их ответы провоцирующие и вызывающие. Они хорошо и креативно приспосабливаются к школе и к нашим курсам. У них есть друзья, их любят, и в целом они чувствуют себя весьма неплохо.

2. Есть также спокойные и «хорошо воспитанные дети», которые всегда дают «сорок четыре правильных ответа». Они предусмотрительны во всем, что делают и говорят. Это любимцы учителей, но они никогда не бывают довольны, всегда должны все делать еще лучше. У них «подходящие» друзья, которые думают так же, как и они. Они должны сначала все проверить, прежде чем приступят к работе. Пройдет немало времени, прежде чем они поменяют поведение, станут более уверенными и смогут обращаться с предоставляемой им свободой, т.е. отваживаться на те вещи, о которых они не все знают заранее, экспериментировать, порой при этом терпя неудачу.

3. Дети третьей группы самые трудные. Они безразличны и не интересуются ни школой, ни другими делами. Это так называемые недотягивающие. У них мало друзей. Нам требуется немало времени, терпения, поощрений, похвалы и признания, чтобы у них развилась уверенность в себе и мы смогли побудить их к работе, которая соответствует их потенциалу.

4. Четвертая группа состоит из антагонистичных, не склонных к сотрудничеству детей. Они борются с нами, с учителями, с родителями и с друзьями. Поэтому у них постоянно возникают трудности в школе и на игровой площадке. По большей части у них не бывает друзей, так как они очень доминантны и всегда стремятся первенствовать. Они часто остаются дома, поскольку не хотят ходить в школу. На наших курсах они все время требуют внимания учителя, постоянно спорят и знают все лучше других.

Агрессивность, по мнению Э. Ландау, кроется за любым поведением младшего школьника. В первой группе, агрессия проявляется конструктивно, поскольку не возникает конфликтов, которые препятствовали бы реализации креативного потенциала [6].

Дети из второй группы подавляют конфликты через самоограничение их потенциала и находят решение в перфекционизме и конформизме. В третьей группе конфликт уходит внутрь. Страх сильнее агрессии. Поэтому не хватает мужества реализовать потенциал, что приводит к безразличию и пассивности. Дети из четвертой группы проецируют свои конфликты и агрессию на окружение и реализуют свой потенциал в деструктивном поведении.

Таким образом, для младших школьников характерны две крайние позиции в межличностных отношениях. При удачной социальной адаптации они выступают в лидерской роли, при неудачной – в роли отверженных. Л.И. Ларионова дает следующую характеристику межличностных отношений этих двух групп детей.

Адаптированные младшие школьники постоянно стремятся произвести впечатление на окружающих, привлечь к себе внимание, что может проявляться в тщеславном поведении, часто нарочито демонстративном. Элементом этого поведения является самовосхваление, рассказы о себе или о событиях, в которых такая личность занимала центральное место. Значительная доля этих рассказов может быть простым фантазированием.

Им свойственна изменчивость настроения, часто по ничтожным поводам, постоянное беспокойство, отвлекаемость. Они обижаются, сердятся, если им не оказывают уважения и предпочтения, испытывают большую тревогу в случае изменения внешних обстоятельств, т.к. механизмом психологической защиты является привыкание к одному укладу жизни и одним и тем же вещам. Для них характерна робость, они могут терзаться чувством собственной неполноценности, при этом - послушны, зависимы, руководствуются мнением окружающих.

Их высокий уровень конформности позволяет предположить, что их общение строится на основе послушания, принятия мнения авторитета. Следовательно, адаптированность и признание социума достигается путем подавления желаний поступать по-своему, а не в результате непонимания своих чувств и потребностей. Это так называемая «вынужденная» конформность.

Дезадаптированных младших школьников Л.И. Ларионова характеризует как чрезвычайно чувствительных, мягкосердечных, эмоциональных, часто пребывающих в приподнятом настроении, которое резко может смениться печальным и подавленным.

У них отмечаются мнительность, злопамятность, обусловленные существованием застревающей акцентуации. Спонтанность, которое влечет за собой более легкое выражение чувств, у группы дезадаптантов выше, чем у адаптированных младших школьников.

Их отличие от адаптированных одаренных младших школьников проявляется в том, что «вынужденная конформность» у первых приводит к изменениям на личностном уровне (склонность к беспокойству, неуверенность, дистимическая акцентуация и т.д.), в то время как так называемые дезадаптанты обнаруживают гораздо более «благополучную» ситуацию в плане психологического равновесия. Они знают, что никто не сможет навязать им свою точку зрения, заставить их поступать определенным образом, следовательно, и контактность в общении, стремление к сотрудничеству у них будет на более высоком уровне.

Обобщая теоретические положения Г.В. Бурменской, Л.И. Ларионовой, А.И. Савенкова, В.М. Слуцкого, можно указать следующие характеристики межличностных отношений младшего школьника [10]:

1. Перфекционизм— это стремление доводить продукты любой своей деятельности до соответствия самым высоким требованиям. Это качество тесно связано со способностью к оценке и выражено в стремлении ребенка к совершенству, в желании довести продукты любой своей деятельности, в том числе и коммуникативной, до соответствия эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.).

Высоким личным стандартам, вполне соответствующим глубокой преданности идее, часто сопутствует чувство неудовлетворенности и агрессии по отношению к окружающим.

2. Социальная автономность. Это качество является основой для огромного количества проблем, с которыми постоянно сталкивается ребенок. Причем чем ниже уровень педагогической квалификации учителей, чем менее тактичны и внимательны родители, тем больше проблем.

Из этого корня произрастает отмечаемая многими исследователями неприятие требований учителей и родителей, неприязнь к традиционному обучению. Ребенок постоянно отстаивает право на собственные убеждения и самостоятельные поступки, как в семье, так и в школе. Результатом этого часто становится скрытый или явный конфликт со взрослыми.

3. Эгоцентризм.Дети часто не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это качество свойственно и взрослым. Но если эгоцентризм взрослого — в значительной мере — результат эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу и определяется его неспособностью встать на позицию другого человека, "децентрироваться", что связано с ограниченностью его опыта (Ж. Пиаже).

Прежде всего, затруднения в «децентрации» возникают тогда, когда ребенку необходимо понять чувства другого человека, эмоционально присоединиться к другому. Данная ситуация неизменно приводит к конфликтам и не пониманию со сверстниками.

Несколько иначе объясняет происхождение детского эгоцентризма ученица Ж. Пиаже М. Дональдсон [4]. В результате исследований она пришла к заключению, что трудность "децентрации" связана с особенностями мышления ребенка. Эти особенности определяются не неспособностью ребенка преодолеть свой эгоцентризм, а недостаточной развитостью его абстрактного мышления. Это и приводит к ограничениям в понимании намерений других людей.

4. Лидерство.В общении со сверстниками дети довольно часто берут на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Наблюдения позволяют сделать заключение о том, что проявляемые таким образом организаторские способности одаренного ребенка в большинстве случаев имеют несколько иную природу, чем у взрослого. Они, как правило, покоятся не на суггестивных возможностях, не на умении настоять на своем и не на способности ладить с другими детьми. Правда, последние тоже могут иметь место. Основная причина склонности ребенка к командованию сверстниками — его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и быстрота его мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения участников и, как бы предупреждая их, берет на себя роль лидера.

Это проявляется довольно отчетливо на уровне старшего дошкольного возраста. У младших школьников эта ситуация несколько видоизменяется. Часть детей перестает интересоваться коллективными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Основные причины: полученный ранее негативный, опыт общения со сверстниками в коллективных играх; особенности характера (темперамента), следствием которых является не стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной деятельности, выраженный в увлеченности углубленной, интеллектуальной работой, самодостаточность.

5. Соревновательность.Конкуренция — важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний детей, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, получает первый опыт "разумного авантюризма".

Но соревнование как метод психосоциального развития имеет и свои недостатки. Естественное желание ребенка побеждать, выигрывать при постоянном подкреплении, достигаемом путем конкурентной борьбы со всеми своими сверстниками, приносит больше вреда, чем пользы. Формируемое в результате чувство превосходства к числу положительных уже не относится и весьма существенно деформирует дальнейшее личностное развитие.

Вышерассмотренные характеристики межличностных отношений младшего школьника позволяют говорить о том, что социальное взаимодействие младшего школьника, во – первых, имеет существенное влияние на его эмоциональное состояние, во-вторых, оно определяет развитие его познавательных процессов.

В зависимости от существующей установки межличностных отношений ребенок ориентирован на активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми (установка принятие), либо на противопоставление себя социуму, выражение агрессии по отношению к окружающим (установка непринятие). Преобладающая стратегия межличностных отношений определяет различные компоненты межличностного общения: восприятие самого себя в ситуации общения, отношение к другим людям, характер внутреннего и внешнего контроля над ситуацией общения, отношения к результатам собственной деятельности и деятельности других, восприятие социальных оценок и нравственных категорий, лежащих в основе межличностного общения.

В заключении третьего параграфа теоретической главы необходимо отметить следующее:

1. В психологической науке, характеризуя межличностные отношения, исследователи склонны выделять три составляющих этих отношений, три их компонента: поведенческий, эмоциональный, познавательный. Поведенческий компонент включает поступки, действия, мимику, жестикуляцию, речь – все, что проявляется в поведении человека и может наблюдаться другими людьми. Эмоциональный компонент включает все, что связано с эмоциональными переживаниями: положительные и отрицательные эмоциональные состояния, внутриличностный конфликт, эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, партнером и т.д. Познавательный компонент включает все психические процессы, связанные с познанием других людей, самого себя: ощущение, восприятие, память, мышление, воображение.

2. Теоретический анализ социально-психологических исследований показывает, что социальное взаимодействие младшего школьника, во – первых, имеет существенное влияние на его эмоциональное состояние, во-вторых, оно определяет развитие его познавательных процессов.

Список использованной литературы

1. Александровская Э.М. Типологические варианты формирования личности младшего школьников. – М.: Формула, 1993.
2. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М., 1998
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.
4. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983. С. 210 – 231.
5. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - М.: Педагогика, 1976.
6. Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопровождение одаренного ребенка/ Пер. с нем. – М.: Издательский Центр «Академия», 2002.
7. Матвеева Л.А. Одаренный ребенок в кругу сверстников и взрослых// Начальная школа. – 2003. - №6. – С. 19-21.
8. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.:ВШ, 1982.
9. Потанина А.Л., Соболева А.И. О межличностных отношениях в детском коллективе// Начальная школа. – 2002. - № 9. – С. 80-82.
10. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. - М.:ВШ, 1980.
11. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1996.
12. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М.: ВЛАДОС, 1994.
13. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте. // Вопр. психологии. - 1988. - №4.