Проблемы развития музыкальной памяти учащихся ДШИ в условиях модернизации учебного процесса
методическая разработка на тему

Оглавление

Введение……………………………………………………………………….

Глава I. Музыкальная память.

1.1 Основные виды музыкальной памяти………………………………

1.2 Сознание и подсознание…………………………………………….

Глава II.  Приемы заучивания наизусть.

        2.1 Основные приемы заучивания наизусть…………………………

2.2 Методы запоминания по В.И. Муцмахер …………………………….

2.3 Методы запоминания по И.А.Гофману………………………..

Глава III. Исполнение по памяти.

Заключение…………………………………………………………………..

Список  литературы…………………………………………………………..

Приложение……………………………………………………………………

Введение

С давних времен и по нынешний день, пожалуй, нет более сложной, более запутанной и вместе с тем более актуальной проблемы, чем проблема музыкальной памяти. Свыше ста лет назад возникла и стала постепенно утверждаться тенденция концертного исполнения без нот, и с тех пор эта проблема волнует, хотя и в различной степени, учащихся и маститых артистов, передовых мыслящих педагогов и крупных ученых.

       Может ли хотя бы один учащийся или даже артист похвалиться тем, что его память всегда работала безотказно? Есть ли у исполнителя полная уверенность в том, что какое- либо произведение, даже неоднократно «объигранное», в следующий раз пройдет благополучно? Может ли даже самый опытный педагог утверждать, что владеет методом, гарантирующим уверенное воспроизведение? На все эти вопросы история исполнительства и музыкальной педагогики может дать лишь отрицательный ответ.

    Писать о музыкальной памяти начали еще в середине прошлого века, когда концертное исполнение без нот не только не считалось обязательным, но напротив, рассматривалось как своеобразный акт нескромности со стороны исполнителя. Да и память в те времена не считали необходимой составной частью комплекса музыкальной одаренности. Ее рассматривали как низшую, вспомогательную способность, а заучивать наизусть рекомендовали только фактурно сложные эпизоды, либо места переворачивания страниц.

      С течением времени концертное исполнение без нот все больше завоевывало себе право на существование. Музыканты- исполнители объясняли это обстоятельство тем, что игра наизусть якобы совершенно необходима для творческой свободы. И они отчасти были правы, так как все более усложняющаяся фактура произведений эпохи романтизма уже не позволяла исполнителю раздваивать свое внимание между клавиатурой и нотным текстом.

     Нелегко, однако, давалась исполнителям эта “творческая свобода”. На смену одним неудобствам, связанным с раздваиванием внимания, пришли другие - необходимость устойчивого запоминания и текстуально точного воспроизведения, ограничивающая масштабы исполнительского репертуара; неуверенность в безотказности работы памяти, доходящая порой до мучительных переживаний как в предконцертный период, так и во время концерта.

    В наше время публичное исполнение наизусть стало эстетической и учебной нормой и, возможно, поэтому интерес к проблемам музыкальной памяти заметно возрос. В большей мере рост интереса определялся, по- видимому, успехами экспериментальной психологии и, в частности, экспериментально - психологическими исследованиями памяти.      Появились уже специальные статьи и даже книги, посвященные исследованию музыкальной памяти. Инициатором острых дискуссий по поводу разных противоречивых публикаций явился немецкий музыковед, композитор и педагог Карл Шмидт. Он тоже опубликовал свою статью под названием « Спорная проблема, заново поставленная…» На его статью откликнулись многие крупные исполнители и композиторы того времени ( в том числе Брух, Клиндворт, Рихард Штраус и др.), а также некоторые врачи и психологи. Таким образом, мы видим, что даже в то время, когда исполнительская практика уже окончательно и однозначно решила вопрос о концертном исполнении наизусть, многие крупные музыканты и теоретики продолжали все же считать его дискуссионным.

     В то время, как музыканты и методисты скрещивали свои копья на страницах музыкальных журналов, психологи продолжали ставить эксперименты по исследованию различных функций музыкальной памяти, а неврологи изучали ее патологию. В первой четверти прошлого века  в психологической и медицинской литературе появился ряд интересных статей и исследований звуков ( абсолютный слух), о соотношении музыкальной памяти узнавания и воспроизведения, о музыкальных представлениях.

        Можно было бы думать, что такое обилие литературы позволяет считать проблему музыкальной памяти решенной как с практической, так и с теоретической стороны, и что в современной музыкальной педагогике и исполнительстве вопросы запоминания и воспроизведения музыкального материала уже никого не волнуют. На самом деле это далеко не так, и игра наизусть в наши дни является столь же острой проблемой, как и сто лет назад. Не случайно Г.Нейгауз отмечал участившиеся за последнее время случаи музыкальной амнезии, а один из крупных советских методистов А.Щапов в своем оставшемся незавершенным труде «Вопросы фортепианной техники» высказал предположение о том, что «пианисты со временем частично вернутся к игре с раскрытыми нотами».

        Вот почему проблемы музыкальной памяти вызывают  живейший интерес  не только ученых, но и педагогов-практиков всех уровней отечественной  системы музыкального воспитания.

Цель данной работы: Выяснить основные принципы развития музыкальной памяти учащихся ДМШ

Объект: Учебный процесс в ДМШ

Предмет: Методы развития музыкальной памяти

Задачи: Изучить психолого-педагогическую, музыкальную литературу;

     1.   выявить влияние музыкальной памяти на музыкально - исполнительское развитие детей;

• Раскрыть виды памяти;

• Сформулировать методы музыкальной памяти;

• Выявить практические способы запоминания музыкального материала

Глава I. Музыкальная память

1. Основные виды музыкальной памяти

При запоминании музыкального произведения мы используем двигательную, эмоциональную, зрительную, слуховую и логическую памяти. В зависимости от индивидуальных способностей каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти.

        Музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек,- это память уха, глаза, прикосновения и движения; опытный музыкант обычно пользуется всеми типами памяти.

          Слуховая память является одним из важнейших компонентов музыкальной памяти. Когда музыкант не может довериться памяти слуха,- он испытывает чувство неполноценности, тормозящей общее развитие. На некоторых инструментах, правда, можно играть как бы не слушая, однако и здесь, если слуховая память не руководит мускульной, исполнение становится неуверенным и немузыкальным.

        Несколько минут ежедневной тренировки слуха с последующим изучением гармонии за фортепиано постепенно создадут привычку мыслить музыку не в черных и белых символах, а в звуковых образах. Это значительно расширит исполнительские возможности, так как мускулы, действуя менее «механически», будут с готовностью отвечать намерениям исполнителя.

         Зрительной помятью мы обладаем в той степени в которой развито не только наше зрение, но и наше внимание.  Не все обладают одинаковой способностью видеть. Один мысленно видит страницу нотного текста в мельчайших подробностях; другой ту же страницу представляет себе лишь весьма туманно, упуская многие детали, тогда как третий вообще не умеет видеть внутренним взором. Тем не менее этот последний может запоминать музыку ничуть не хуже, чем первый, обладающий острым умственным видением.

        Хорошо читающие с листа пользуются преимущественно зрительной памятью, однако, не имея времени осмыслить воспринимаемую музыку, они обычно оказываются не в состоянии и вспомнить ее. Это свидетельствует о том, что музыка, сфотографированная зрительным путем, совсем не обязательно должна долго сохраняться в памяти. С другой стороны, можно выучить и запомнить произведение, вовсе не видя его. Так учат музыку слепорожденные и в известной степени все те, кто, обладая обычным зрением, не умеют мысленно ее видеть (или видят очень неясно).

        Многие педагоги настаивают на том, чтобы музыкальные произведения заучивались зрительным методом. Это безусловно неверно. Если ученик может при этом «слышать глазами»,- тогда все обстоит благополучно, но тому, кто такой способностью не обладает, зрительный метод запоминания может серьезно повредить. Тщетно стараясь запомнить музыку, многие вовсе махнули рукой на игру наизусть, считая, что у них «плохая память».

        Каждый должен решить для себя, в какой мере ему следует полагаться на зрительную память. Тот, кто естественным образом «видит» музыку, поступит разумно, если будет пользоваться этой памятью и доверять ей; но также успешно запоминает музыку и тот, кто полагается на острый слух и мускульные ощущения.

        Зрительная память, как и абсолютный слух, может быть очень полезной, но она отнюдь не обязательна для исполнения «без нот».

       Тактильная ( память прикосновения) лучше всего развивается игрой с закрытыми глазами или в темноте. Это приучает исполнителя более внимательно слушать себя и контролировать ощущения кончиков пальцев. Пианист так же, как и исполнитель на клавикорде, должен прикасаться к клавишам мягко, а не ударять по ним. Хороший органист не тычет ногой в педали; он чувствует группы более коротких клавиш и таким образом, не глядя, знает, что ему надо делать.

        Два типа памяти – моторная и тактильная – фактически неотделимы друг от друга, но в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать по крайней мере три типа: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет, обуславливающий формирование привычек, необходимых всякому исполнителю.

    А.Д. Алексеев придерживается того-же мнения: «Музыкальная память -- понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти». По его мнению необходимо, «чтобы у пианиста были развиты по крайней мере три вида памяти -- слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая -- связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора и двигательная -- крайне важная для исполнителя-инструменталиста».

Этой точки зрения придерживался и С.И. Савшинский, который считал, что «память пианиста комплексная -- она и слуховая, и зрительная, и мышечно-игровая».

Английская исследовательница проблем музыкальной памяти Л. Маккиннон также считает, что музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует. То, что обычно понимается под музыкальной памятью, в действительности представляет собой сотрудничество различных видов памяти, которыми обладает каждый нормальный человек - это память уха, глаза, прикосновения и движения». По мнению исследовательницы, «в процессе заучивания наизусть должны сотрудничать по крайней мере три типа памяти: слуховая, тактильная и моторная. Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет.

Б.М. Теплов, говоря о музыкальной памяти, слуховой и двигательный компоненты считал в ней основными. Все другие виды музыкальной памяти считались им ценными, но вспомогательными. Слуховой компонент в музыкальной памяти является ведущим. Но, говорил Б.М.Теплов, «вполне возможно, и, к сожалению, даже широко распространено чисто двигательное запоминание исполняемой на фортепиано музыки». Правда, при воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь-в-точь в том же виде, как раньше. Но общий характер движений все же сохраняется.

Наиболее точно движения воспроизводятся в тех условиях, в которых они выполнялись ранее. В совершенно новых, непривычных условиях мы часто производим движения с большим несовершенством. Нетрудно повторить движения, если мы привыкли выполнять их, пользуясь определенным инструментом или с помощью каких-то конкретных людей, а в новых условиях мы оказались лишены этой возможности.

С другой стороны, когда память подогревается интересом, отзывчивые привычки очень быстро усваивают свои роли. Хорошо натренированные, они безупречно исполняют оркестровые партии, если только разум не капитулирует перед печально знаменитым волнением, ведь именно волнение  стирает грань между осознанными умениями и подсознательными  страхами исполнителя.

1.2    Сознание и подсознание.

  Если музыкант, играя пьесу, думает о технической стороне вместо того, чтобы отдавать все свое внимание самой музыке,- исполнение будет ужасным даже и в тех случаях, когда перед ним стоят ноты; при отсутствии же нот вмешательство сознания может вызвать полный провал памяти.

        Такого рода явления не обязательно обусловлены боязнью (как в случае обратного усилия); они могут быть порождены элементарным незнанием основ психологии. Некоторым людям просто никогда не приходит в голову, что, поскольку жизнь состоит в значительной степени из умственных и физических привычек,- должна существовать какая-то часть нашего «я», ответственная за эти привычки. Даже опытные музыканты, не имеющие ни малейшего представления о возможностях подсознания, иногда считают сознание полностью ответственным за все их поведение на сцене.      Сознание не должно мешать работе подсознания, однако в музыкальном исполнении эти две стороны нашего «я» не могут действовать независимо друг от друга: им предназначено искусно сотрудничать.

Глава II.  Приемы заучивания наизусть

2.1 Основные приемы заучивания наизусть

В современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе В.И. Муцмахера «Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано» были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.

Одним из важнейших приемов заучивания наизусть является смысловая группировка. Сущность приема заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения... Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них - такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные.

В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам, которые являются как бы включателем очередной серии исполнительских движений. Однако преждевременное «вспоминание» опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения. Как удачно выразилась Л. Маккиннон, «первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить себя делать определенные вещи; последняя -в том, чтобы не мешать вещам делаться самим по себе».

 В основе приема смыслового соотнесения лежит использование мыслительных операций для сопоставления между собой некоторых характерных особенностей тонального и гармонического планов, голосоведения, мелодии, аккомпанемента изучаемого произведения.

В случае недостатка музыкально-теоретических знаний, необходимых для анализа произведения, рекомендуется обращать внимание на простейшие элементы музыкальной ткани -интервалы, аккорды, секвенции.

Оба приема -- смысловая группировка и смысловое соотнесение -- особенно эффективны при запоминании произведений, написанных в трехчастной форме и форме сонатного allegro, в которых третья часть подобна первой, а реприза повторяет экспозицию. При этом важно осмыслить и определить, что в идентичном материале совершенно тождественно, а что нет... Пристального внимания требуют к себе имитации, варьированные повторения, модулирующие секвенции и т.п. элементы музыкальной ткани.

Большое значение для развития музыкальной памяти придается современными методистами и предварительному анализу произведения, при помощи которого происходит активное запоминание материала. Важность и эффективность этого метода запоминания была доказана в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей. Так, американский психолог Г. Уиппл в своих экспериментах сравнивал продуктивность различных методов запоминания музыки на фортепиано, которые отличались друг от друга тем, что в одном случае перед изучением музыкального сочинения на фортепиано проводился предварительный его анализ, в другом -анализ не был применен. При этот время для заучивания в обоих группах испытуемых было одинаковым.

Г. Уиппл пришел к выводу, что метод, в котором использовались периоды аналитического изучения до непосредственной практической работы за инструментом, показал значительное превосходство перед методом, в котором период аналитического изучения был опущен. Эти отличия так значительны, что очевидно доказывают преимущество аналитических методов перед бессистемной практикой не только для группы студентов, участвующих в эксперименте, но и для всех прочих студентов-пианистов. По мнению Г.Уиппла , эти методы окажут большую помощь в повышении эффективности запоминания наизусть... У большинства студентов аналитическое изучение музыки дало значительное улучшение процесса запоминания по сравнению с немедленной практической работой за инструментом.

К аналогичному выводу пришел и другой психолог, Г. Ребсон, который предварительно обучал своих испытуемых пониманию структуры и взаимного соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения. Как отмечал исследователь, без изучения структуры материала запоминание его сводится к приобретению чисто технических навыков, которые сами по себе зависят от бесчисленных и долгих тренировок» .

По мнению Л. Маккиннон, способ анализа и установления сознательных ассоциаций является единственно надежным для запоминания музыки... Только то, что отмечено сознательно, можно припомнить впоследствии по собственной воле.

Аналогичной точки зрения на рассматриваемую проблему придерживался и А. Корто. Он считал,что работа над запоминанием должна быть целиком разумной и должна облегчаться вспомогательными моментами в соответствии с характерными особенностями произведения, его строением и выразительными средствами» .

Немецкий педагог К. Мартинсен, рассуждая о процессах запоминания музыкального произведения, говорил о «конструтивной памяти», подразумевая под этим умение исполнителя хорошо разбираться во всех мельчайших подробностях разучиваемой вещи, в их обособленности и умение собирать их воедино.

Понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы понимания используются в качестве приемов запоминания. Действие по запоминанию информации сначала формируется как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Условием улучшения процессов запоминания оказывается формирование процессов понимания как специально организованных умственных действий. Эта работа - начальный этап развития произвольной логической памяти.

Какой вид запоминания -- произвольный (т.е. преднамеренный, специально ориентированный) или непроизвольный (т.е. осуществляемый ненамеренно) -- является более предпочтительным в выучивании произведения наизусть?

На этот вопрос нет однозначных ответов. По мнению одних музыкантов (А.Б. Гольденвейзер, Л. Маккиннон, С.И. Савшинский), в заучивании должно преобладать произвольное запоминание, основанное на рациональном использовании специальных мнемонических приемов и правил, тщательном продумывании разучиваемого. Согласно другой точке зрения, принадлежащей крупным музыкантам-исполнителям (Г.Г. Нейгауз, К.Н. Игумнов, С.Т. Рихтер, Д.Ф. Ойстрах, С.Е. Фейнберг), запоминание не является специальной задачей исполнителя. В процессе самой работы над художественным содержанием произведения оно запоминается без насилия над памятью. Достижение одинаково высоких результатов, как отмечает Г.М. Цыпин, при противоположном подходе к делу имеет право на существование и в конечном итоге зависит от личностного склада того или иного музыканта, индивидуального стиля его деятельности.

При ближайшем рассмотрении индивидуального стиля деятельности различных музыкантов обращает на себя внимание тот факт, что среди тех, кто ратует за произвольное запоминание, оказывается много теоретиков и методистов, имеющих выраженную логическую направленность деятельности и обладающих аналитическим складом ума. Деятельность таких людей обусловлена активизацией левого полушария мозга, являющегося в этом случае ведущим.

Среди тех, кто ратует за непроизвольное запоминание, больше «чистых» музыкантов-исполнителей, ориентирующихся в своей работе преимущественно на образное мышление, которое связано с деятельностью правого, «художественного» полушария.

2.2Методы запоминания по В.И. Муцмахеру

Одна из актуальных проблем в процессе обучения - быстрота запоминания музыкального материала. Она важна для всех видов деятельности учащихся. Умение быстро заучивать пьесу наизусть становится серьезнейшей проблемой на уроке, время которого ограничено. Запоминание пьесы осуществляется обычно двумя способами: либо от частного к целому, либо от целого к частному. В первом случае произведение или фрагмент из него заучивается с начала до конца отдельными отрывками, постепенно каждый следующий отрывок присоединяется к предыдущему, выученному ранее. Но можно учить и иначе: вначале анализируется весь материал, вычленяются определенные фразы, предложения, устанавливается их сходство и различие, составляется схема их распределения в мелодии. Фразы заучиваются отдельно. Объем этих фраз чаще всего бывает небольшой, поэтому они запоминаются быстрее, чем предложения.

На практике чаще всего применяют первый способ заучивания. Является ли он рациональным?

Решение одной из важнейших проблем музыкального обучения - раскрытие художественного содержания произведения -опирается на слуховой анализ материала. Заучивая пьесу от частного к целому, мы можем делать целостный анализ музыкального материала лишь после запоминания всей пьесы. Усвоение пьесы как художественного произведения только тогда по существу и начинается. Поэтому на практике можно условно выделить две стадии работы над пьесой: стадия заучивания наизусть и стадия художественного осмысления произведения, как бы его шлифовка.

Разучивая пьесу вторым способом - от целого к частям, мы одновременно раскрываем его содержание. Воспитание умения раскрыть содержание простого, доступного им произведения поможет глубже проникнуть в музыку и при знакомстве с более сложными сочинениями. Это значит, чтo разучивание пьесы с одновременным ее анализом будет способствовать формированию у учащихся навыка музыкального восприятия, расширению их общего музыкального кругозора. Развитие навыка запоминания способом расчленения целого на составные элементы поможет выполнить разнообразные задачи музыкального обучения. Учащиеся познакомятся с фразировкой, элементами ритма, с ладовой системой и т. п. В стадии заучивания пьесы наизусть мы не только продуктивнее используем время урока, но и непосредственно решаем основную проблему музыкального воспитания - проблему восприятия художественного содержания музыкального произведения.

Разучивая пьесу первым способом -от частного к целому, мы отходим от непосредственного решения указанной проблемы. В этом случае существует опасение, что работа над пьесой будет носить формальный характер.

Быстрое заучивание пьесы наизусть позволяет не только рациональнее использовать время урока, но и сохранить пьесу в памяти в дальнейшем. Определяющее значение, как указывает выдающийся психолог А.А. Смирнов, имеет не сам по себе результат запоминания, а мыслительная деятельность во время процесса запоминания. Исходя из этого, заучивание от целого к частям вполне оправдано, мелодия не просто запоминается, а запоминается как художественно осмысленное музыкальное произведение.

Кроме вышесказанного, заучивание способом от целого к частям позволяет использовать логические приемы при запоминании. Использование мнемонических приемов способствует более быстрому, точному запоминанию пьесы, более прочному ее сохранению в памяти.

В качестве мнемонического приема мы использовали метод группировки музыкального материала. При формировании навыка, логического запоминания с использованием метода группировки выявляются две стадии:

• умение вычленять определенные фразы в пьесе, их сравнивать, группировать, то есть овладение способам группировки музыкального материала, это познавательный процесс;     и далее -умение использовать результаты такого анализа в целях запоминания данной группировки, это и есть мнемонический прием.

Наша цель - показать, как формируется и используется метод группировки музыкального материала на практике. В дальнейшем будем обращать внимание на это, хотя усвоение группировки как приема запоминания - только частный аспект, и конечно, это еще и знакомство с анализом музыкального произведения в целом.

Специфика восприятия музыкального материала состоит в том, что люди с натренированным ухом одновременно слышат несколько линий: ритм, звуковысотность, тембр и т. д. Эмоциональное впечатление во время слушания музыкального произведения как бы складывается воедино из множества музыкальных компонентов. В процессе обучения приходится анализировать поочередно сначала одну линию, затем другую и т. д. Такой прием и используется для вычленения и группирования определенных ритмических, звуковысотных и т.п. структур.

           Начиная с первых шагов в обучении игры на фортепиано мы можем уже привлекать детей к аналитической деятельности такого рода. Рассмотрим для примера РНП «Зайка».( Прил.1).В мелодии два одинаковых мотива, учащимся не трудно это установить. Схема распределения их следующая: а + а. Так как мотивы одинаковые, достаточно запомнить один и повторить его при воспроизведении два раза, после чего мелодия будет выучена наизусть. И ритм, и звуковысотность совпадают, поэтому в данном примере нетрудно установить сходство мотивов.                                                        Но в практике чаще встречаются пьесы, в которых имеются изменения в мотивах, либо в ритме, либо в звуковысотности, либо и ритмическом и мелодическом рисунке одновременно.Такова, например, любимая детьми РНП «Веселые гуси».(Прил.2) Мотивы отличаются один от другого и по ритму и по звуковысотности. Схема их распределения: а + б.                             На начальном этапе обучения установить и одновременно учитывать и ритмические и звуковысотные различия, как было указано, трудно. Одно усвоение навыка группировки материала для учащихся младших классов уже достаточно сложная задача. Поэтому метод группировки надо вводить постепенно.

Вначале можно использовать пьесы, для вычленения мотивов которых практически достаточно одного признака. Примером может служить один из первых этюдов Е. Гнесиной. (Прил.3)

Здесь явно повторяется «мелодия» в правой руке.Ритмический рисунок правой руки состоит только из четвертей. Поэтому при анализе этих мотивов можно учитывать лишь звуковысотность. Схема распределения мотива предельно ясна. При заучивании всей мелодии достаточно запомнить один мотив и его повторить при воспроизведении нужное количество раз. Основное  внимание необходимо уделить запоминанию интервалов в левой руке. При таком разборе запоминание наизусть не составляет обычно никакого труда. Сам процесс запоминания, а главное результат приносит ребенку массу удовольствия.

В данном примере при одинаковом ритмическом и мелодическом рисунке более активной является гармоническое сопровождение в левой руке. Но в мелодиях более активным может быть и ритм, поэтому при анализе мотивов основное внимание можно обратить только на ритм, на различные ритмические структуры. Таким примером может служить различное звучание одинаковых по мелодическому рисунку мотивов м Менуэте Нефе ( прил.4).

Показанные примеры пьес без особого труда можно выучить наизусть и механически, без более глубокого анализа материала. Но суть предлагаемого способа состоит не столько в том, чтобы научить быстро запомнить пьесу, сколько в том, чтобы учащиеся усвоили метод анализа, группировки материала как приема запоминания. Эффект данного метода выявится позднее при заучивании более сложных и больших по объему пьес.

Большинство пьес имеет не такие простые, как в приведенных выше примерах, схемы распределения мотивов, но тщательный анализ последних облегчает запоминание всей мелодии.

2.3Методы запоминания по И. Гофману

В наших рекомендациях мы возьмем за основу известную триаду «Вижу - слышу - играю» и принципы работы над музыкальным произведением, предложенные И. Гофманом. В основу этих принципов положены различные способы работы над произведением в работе с учениками старших классов музыкальных школ .

1. Работа с текстом произведения без инструмента. На этом этапе процесс ознакомления и первичное заучивание произведения осуществляется на основе внимательного изучения нотного текста и представления звучания при помощи внутреннего слуха. Мысленное музыкальное восприятие может проводиться по направлениям - выявление и определение:                                           главного настроения произведения;

• средств, при помощи которых оно выражается;

• особенностей развития художественного образа;

• главной идеи произведения;

• понимания позиции автора;

• своего собственного личностного смысла в анализируемом произведении.

Тщательный анализ текста произведения способствует его последующему успешному запоминанию.

Подобный способ запоминания развивает музыкально-слуховые и двигательные представления, мышление и зрительную память. Увиденное должно быть понято и услышано.

Известны многие случаи, как свидетельствует С. Савшинский, когда пианист выучивал произведение лишь прочитывая его глазами. Ф. Лист исполнил в концерте сочинение своего ученика, просмотрев его перед самым выступлением. Рассказывают, что И. Гофман так же выучил «Юмореску» П.И. Чайковского в антракте концерта и исполнил ее на бис. С. Бюлов в письме к Р. Вагнеру сообщает, что не раз бывал вынужден учить концертные программы в вагоне железной дороги.

Развитие умения выучивать и исполнять произведение по нотам без инструмента - один из резервов роста профессионального мастерства музыканта. Проговаривание нотного текста устно, либо проигрывание его на столе или крышке инструмента ведет к более полному у своению текста как на тактильном уровне, так и на уровне интеллектуальном.

2.Работа с текстом произведения за инструментом. Первые проигрывания произведения после мысленного ознакомления с ним по рекомендациям современных методистов должны быть нацелены на схватывание и уяснение общего его художественного смысла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении произведения, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе; при этом можно не заботиться о точности исполнения. Р. Шуман, например, рекомендовал первые проигрывания делать «от начала до конца». Как говорит восточная поговорка, «Пусть первый день знакомства станет одним из тысячи дней многолетней дружбы».

После первого ознакомления начинается детальная проработка произведения - вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения. На этом этапе продолжается осознание мелодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясняется его тонально-гармонический план, в рамках которого осуществляется развитие художественного образа. Непрестанная умственная работа, постоянное вдумывание в то, что играется -залог успешного запоминания произведения наизусть. «Хорошо запоминается только то, что хорошо понято», - вот золотое правило дидактики, которое одинаково верно как для учащегося, пытающегося запомнить различные исторические события, так и для музыканта, который учит музыкальное произведение наизусть.  

                                         Глава III Исполнение по памяти

         В процессе овладения пьесой рекомендуется наряду с продолжающейся аналитической работой проверять состояние и надежность привычек путем проигрывания подряд больших отрывков, а время от времени и всего произведения целиком. Исполнение без нот – последнюю стадию работы – следует безусловно откладывать до того времени, когда привычки твердо овладеют своими ролями.

        Ученик цепляется за ноты, так как не знает по-настоящему музыки. Слишком поздно, может быть, перед самым экзаменом, он начинает понимать, что работал «без головы», полагаясь лишь на мускульную память. Естественно, он волнуется; однако, предоставив свободу привычкам, он, возможно, и «выкрутится как-нибудь», оказавшись в более выгодном положении по сравнению с тем, у кого не хватило мужества на подобное деяние.

        Многие никогда, даже играя по нотам, не достигают свободы исполнения: психологическая скованность проявляется в напряжении лица, позы, а также и в качестве звучания. Некоторые считают полезным лишь то, что дается трудом, и с пренебрежением относятся к достигаемому без усилий, но легкость, которая отличает больших мастеров,- результат огромных трудов, многих лет усердной и терпеливой работы.

        Мышечная свобода способствует свободе психологической; но во время исполнения абсолютное освобождение, конечно, невозможно, так как это означало бы полный развал техники. (Тот, у кого полностью отдыхает мозг,- спит). Просто «свобода» является наиболее подходящим словом для того мышечного ощущения, которое служит основной правильного психологического состояния – «внимание минус усилие»; при условии умственной и физической свободы привычки действуют с максимальной надежностью и сноровкой. Если в процессе игры не думаешь ни о нотах, ни о технике, если руки и пальцы действуют автоматически,- исполнение на правильном пути.

        Нелегко добиться свободы тем, кто никогда не пробовал предоставлять исполнение подсознанию. Но ведь гамму в состоянии играть без нот почти каждый, и ощущение этой «бездумной» игры может быть использовано в качестве основы для работы над исполнением по памяти. Иногда достаточно представить себе фразу, чтобы воспроизвести ее наизусть: самое главное – отвлечь внимание от нот. Одно только освобождение мышц лица уже способствует подсознательной игре, но лучшей проверкой умения играть по памяти является исполнение с закрытыми глазами (или в темноте). При наличии психологической скованности такой опыт не удается.

Выучить пьесу, только читая ноты и размышляя, сравнительно легко; исполнять ее, не думая вовсе – для многих значительно труднее. В первом случае мы поглощаем музыку, во втором – музыка должна поглотить нас. Настроения, чувства – категории подсознательные, и, чтобы найти средства для их выражения, музыкант должен погрузиться в свой внутренний мир.

        Чем же должно быть в это время занято сознание? В музыке происходит многое, и в такой, например, пьесе, как фуга, невозможно следить за каждым голосом с равным вниманием; да это и не нужно. Дирижер смотрит на различных исполнителей по очереди; он слушает всех, но уделяет особое внимание вступлению или специальному музыкальному эффекту. Внимание исполнителя также может с достаточной оперативностью обращаться попеременно к различным аспектам музыки. В данное мгновение оно может быть преимущественно сосредоточено на мелодии, в следующее – на звучании баса или на педали, а вокруг этого перемещающегося фокуса, на периферии сознания, находится вся музыка в целом. Все слушается, хотя чему-то одному в каждый данный момент уделяется преимущественное внимание.

        Возбуждение сопровождается повышенной чувствительностью; порой исполнитель может испытывать необычайную ясность мысли и странное чувство отрешенности: сознание состоит как бы в стороне, безучастно наблюдая за происходящим, и временами мелькает мысль: «Да полно, я ли делаю эту музыку?»

        Любой пианист, одаренный технической свободой, может, играя пьесу по памяти, в то же самое время, подобно искусной вязальщице, читать незнакомую книгу – интересное явление, свидетельствующее о большом совершенстве и не зависимости моторной памяти. Но получающееся при этом исполнение не может быть названо музыкальном в точном смысле, так как в этом двойном действии ум пианиста должен быть занят тем, что он читает, и внимания для музыки не остается.                      

        Следует всегда помнить, что отбор, воспитание привычек, а в случае надобности также исправление их являются задачей разума музыканта, но на эстраде привычкам необходимо предоставить свободу действий – здесь контроль сознания будет уже излишним. Сознательное старание неизбежно вызывает напряженность, а механизм памяти (или припоминания) может работать безупречно только тогда, когда память свободна от всякой скованности. Вниманию в этом случае должна отводиться, так сказать, «пассивная» роль.

        Разум, которым справедливо гордится человек, является лишь небольшой частью его индивидуальности; наряду с ним существует более древнее и всеобъемлющее подсознание, которому и нужно дать свободу действий.

Легко можно предположить, что недостаток осмысленности в исполнении является следствием недостатка внимания. Если вместо музыки обратиться к речи, мы увидим, что остается в силе тот же закон: когда отсутствует внимание – смысл теряется.

        Повседневные привычки музыканта формируют его индивидуальность, которой в значительной степени определяется как манера исполнения, так и работа памяти. Тот, кто разрешает эмоциям выходить из  под контроля, может потерять контроль над техникой; кто слишком много думает – может вызвать провал памяти; осаждаемый ежедневными страхами будет нервничать всегда и везде; рассеянный в привычных домашних условиях вряд ли сумеет собраться на эстраде. Только музыкант с уравновешенным характером находится « в безопасности». Всегда собранный, он не позволит смущению отвлечь себя. Подобно дирижеру, он, образно говоря, повернется спиной к аудитории и спокойно отдастся музыке, будучи уверенным в том, что память и привычки, натренированные разумными упражнениями, подчинятся его музыкальному руководству.

     При чтении с листа невольно приходится думать вперед, но делать это, играя наизусть – величайшая ошибка. Почти у каждого публичного исполнителя временами возникает болезненная тревога, связанная с вопросом: «какая нота, какой отрывок следующий»? Привычки, сбитые с толку сомнением, отказывают, а потрясенный музыкант сетует на отсутствие памяти, в то время как ему недоставало другого – веры.

        Теперь можно понять, почему так важно в первую очередь видеть конечную цель (интерпретацию произведения), а затем уже средства ее достижения. Если в начале работы сосредоточить внимание на заучивании просто нот, то память будет цепко держаться за это первое впечатление, но во время исполнения наизусть мысль о реальных нотах обязательно приведет к провалу. Почему – трудно сказать, но это так. Когда исполнитель начинает сомневаться в своей памяти, он должен приказать себе освободиться от внутренней скованности и немедленно переключить внимание на ритм, настроение, любой аспект музыки, лишь бы предотвратить вмешательство сознания.

        Но что делать, если связь уже нарушена и логическая нить утеряна? Зубрила , прерванный в своих разглагольствованиях, может начинать только «от печки». Но публике в концерте тяжко слушать, как пианист повторяет, и, может быть, не один раз, начало пьесы, прежде чем доберется до ее конца. Такая опасность исключена для солиста, хорошо освоившего форму произведения. И все же, во всех случаях разумный музыкант обязан уметь начинать не только с части А, но также с части X, Y или Z.

        Нередко провалы памяти вызываются тем, что привычкам помешала во время репетиции работа «по кусочкам».

        Разделение на музыкальные отрывки, безусловно, разумное на начальном этапы разучивания пьесы, самым пагубным образом сказывается на установившейся в подсознании последовательности с уже утвердившимися и координированными привычками. Работа над отдельными частями в тот период, когда пьеса уже отработана в целом, особенно плохо действует на память обладателей абсолютного слуха.

        Записывание разучиваемой музыки, свидетельствующее о знании нотного текста, также мешает нормальной работе памяти. Именно потому, что записывание предполагает слишком активное вмешательство сознания, впоследствии может быть затруднено подсознательное исполнение. Равным образом опасно называние нот в уме. Привлекать внимание к нотам как таковым ни в коем случае не следует, поэтому лучше не заниматься непосредственно перед выступлением – этим можно совершенно погубить то, что уже прекрасно усвоено подсознанием. Требуется, конечно, немалая сила воли, чтобы прекратить работу в такое время, но вера в память полностью оправдает себя.

Как бы хорошо не была знакома пьеса, время от времени нужно повторять ее, тщательно сверяя с нотным текстом. Это закрепляет зрительные впечатления и, кроме того, предотвращает подсознательное искажение разучиваемой музыки. (Пьеса, исполняемая долгое время только наизусть, имеет, подобно народной песне, тенденцию слегка изменяться.) Просматривая старую пьесу, можно сделать свежие открытия на знакомой странице; вдруг, через многие месяцы, находишь ключ к отрывку, который до сих пор казался непостижимым, и только удивляешься: «как же я не замечал этого раньше?» Время, проведенное за нотами, никогда не расходуется попусту. Развиваясь интеллектуально, мы замечаем важность того, на что не обращали раньше внимания. Пристальное изучение нот старой, знакомой пьесы – самый полезный и обогащающий из всех возможных уроков.

Иногда рекомендуется представлять себе медленную пьесу в более быстром темпе, так как это помогает прояснению музыкальных линий. Для игры по памяти медленная, технически более легкая музыка труднее быстрой: ведь она предоставляет сознанию больше времени для вмешательства в подсознательные действия; поэтому и полезно играть ее сначала быстрее, чем задумано автором. Быструю музыку, наоборот, рекомендуется в интересах изучения деталей играть в замедленном темпе.

Заключение

Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти, но два из них - слуховой и моторный - являются для нее самыми важными. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение, улучшают запоминание и могут быть настойчиво рекомендованы молодым музыкантам, желающим продвинуться в этом направлении. Однако опора на произвольную или непроизвольную память может зависеть и от особенностей мышления музыканта-исполнителя, преобладания в нем мыслительного или художественного начала. Разные этапы работы требуют различных подходов к запоминанию, и известная формула И. Гофмана, относящаяся к способам разучивания музыкального произведения, может служить хорошим ориентиром в работе.

Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:

• вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно и потом во время игры наизусть представлять его мысленно перед глазами;

• вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;

• «ввыгрываясь» пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно-двигательно;

• включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении вкус и запах играемых фрагментов;

• отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.

Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть.

Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные небольшие фрагменты.

Должны также делаться перерывы между напряженной мнемонической работой и другими видами деятельности, требующими большого умственного или физического напряжения. Работа над произведением без текста (игра наизусть). В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в памяти -- слуховой, двигательной, логической. Большую помощь в запоминании оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения.

Привлечение поэтических ассоциаций для активизации эстетического чувства - давняя традиция в музыкальном исполнительстве.Несомненно, произведение, выученное таким методом, при котором содержание музыки увязывается с широким спектром ассоциаций, будет не только более выразительно исполнено, но и более прочно усвоено.

Когда произведение уже выучено наизусть, оно нуждается в регулярных повторениях для закрепления в памяти.

Повторение материала бессчетное количество раз для лучшего запоминания по своему характеру напоминает «зубрежку», которая безоговорочно осуждается современной дидактикой, как в общей, так и в музыкальной педагогике. Бесконечные механистические повторения тормозят развитие музыканта, ограничивают его репертуар, притупляют художественное восприятие. Как показывают исследования советских и зарубежных психологов, повторение выученного материала оказывается эффективным тогда, когда оно включает в себя нечто новое, а не простое восстановление того, что уже было. В каждое повторение необходимо всегда вносить хоть какой-то элемент новизны -либо в ощущениях, либо в ассоциациях, либо в технических приемах.

В.И. Муцмахер в своей работе рекомендует при повторении устанавливать новые, не замеченные ранее связи, зависимости между частями произведения, мелодией и аккомпанементом, различными характерными элементами фактуры, гармонии. Для этого необходимо развивать умение самостоятельно, без помощи педагога применять имеющиеся музыкально-теоретические знания на практике. Разнообразие впечатлений и выполняемых действий в процессе повторений музыкального материала помогает удерживать внимание в течение длительного времени.

Быстрота и прочность заучивания оказываются связанными и с рациональным распределением повторений во времени. Поэтому повторение лучше распределить на несколько дней. Наиболее эффективным является неравное распределение повторений, когда на первый прием изучения или повторения отводится больше времени и повторений, чем в последующие приемы изучения учебного материала. Наилучшие результаты запоминания оказываются, как показывают исследования, при повторении материала через день. Не рекомендуется делать слишком большие перерывы при заучивании -- в этом случае оно может превратиться в новое выучивание наизусть.

При заучивании наизусть хорошо зарекомендовали себя приемы пассивного и активного повторения, при которых материал сначала играется по нотам, а затем делается попытка воспроизведения его по памяти.

Огромную пользу для запоминания произведения приносит игра в медленном темпе, которой не должны пренебрегать даже учащиеся с хорошей памятью. Это помогает, как указывает болгарский методист А. Стоянов, «освежить музыкальные представления, уяснить все, что могло с течением времени ускользнуть от контроля сознания».

Работа без инструмента и без нот. По мнению А. Стоянова, с которым нельзя не согласиться, музыканту любой специальности лишь тогда можно быть убежденным, что действительно запомнил данное произведение, когда он, музыкант в состоянии восстановить его мысленно, проследить развитие его точно сообразно тексту, не глядя в ноты, и осознавать в себе ясно его мельчайшие составные элементы.

Мысленные повторения произведения развивают концентрацию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, усиливают выразительность игры, углубляют понимание музыкального сочинения. Тот, кто в совершенстве владеет этими методами работы - воистину самый счастливый музыкант!

Развитию музыкальной и слуховой памяти способствуют также:

• постоянное выучивание наизусть новых прозаических, стихотворных и музыкальных произведений;

• подключение к процессу заучивания других анализаторов, например, ассоциирование заучиваемого материала с различными цветами, движениями, зрительными образами;

• активизация мотивации на личностную значимость и необходимость заучивания;

• представление в памяти голосов своих знакомых, звуков музыкальных инструментов, голосов птиц;

• подбирание по слуху на музыкальном инструменте различных мелодий Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий ребенка, находить слова поддержки для новых творческих начинаний, относиться к ним с симпатией и теплотой.

В процессе воспитания важно научить полагаться в познании себя и мира не столько на разум, сколько на интуицию. Так как, большие открытия часто совершают интуитивно, благодаря вдохновению и озарению.

Список  литературы

1. Акимова Г. Память на пять. - Е.: «У-фактория», 2006..

2. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. Выпуск 11. - М.: «Музыка», 1976..

3. Арден Д.Б. Развитие памяти для «чайников». - М.: «Вильямс», 2006.

4. Бьюзен Т. Усовершенствуйте свою память. - М.: «Попурри», 2003..

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология.. - М.: «АСТ», 2005..

6. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М.: «Белый город», 2005..

7. Джемс У. Научные основы психологии.. - М.: «Харвест», 2003.

8. Дремер Дж. В чем нуждается ваш ребенок. - М.: «Логос», 1991.

9. Лорейн Г. Суперпамять. - М.: «Эксмо», 2006.

10. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: «Питер», 2006.

11. Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М.: «Музыка». 1984.

12. Немов Р.С. Психология Кн.1 - М.: «Просвещение», 1998.

13. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: «Гуманитарный издательский центр», 1997.

14. Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. - М.: «Академический Проект», 2006.

15. Сельченок К.В. Психология художественного творчества. - М.:«Харвест», 2005.

16. Сергеев Б. Тайны памяти. - Р-на-Д.: «Феникс», 2006.

17. Стерн В. Психология раннего детства. - М.: «Харвест». 2003.

18. Тарас А.Е. Психология музыки и музыкальных способностей. - М.: «АСТ», 2005. - 720 с.

19. Хорошевский Н.И. Как запомнить, чтобы помнить. - Р-на-Д.: «Феникс», 2004.

Приложение