Учимся работать над проектами. (главы из книги Марии Ступницкой «Учимся работать над проектами»)
учебно-методический материал на тему

Учимся работать над проектами.

 (главы из книги Марии Ступницкой «Учимся работать над проектами»)

Методическое пособие

Составитель:  Паздникова Елена Евграфовна

В пособии представлены статьи из газеты Школьный психолог» №23 – 2007 и главы из книги Марии Ступницкой «Учимся работать над проектами»

Триумфальное возвращение.

Удивительны пути развития иных научных идей и их практических воплощений...

Полтора века назад великий человек Дж. Дьюи сформулировал концептуальные основы новой, «инструментальной» педагогики, базирующейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Эти идеи противостояли взгляду на образование как на процесс репродуктивного усвоения культурного опыта, накопленного предшествующими поколениями, и стали научной основой принципиально нового педагогического метода — метода проектов. Создав этот метод, педагогика совершила колоссальный шаг вперед, опередив время, оставив далеко позади себя «среднего» человека своей эпохи, в том числе — большинство педагогов.

Проектный метод по духу своему, по самой сути своего подхода к обучению и к жизни человеческой вряд ли мог найти духовную поддержку у людей, погруженных в атмосферу второй половины XIX века. Атмосферу, создаваемую и определяемую ценностями и образом мышления высокой науки, ценностями познания и исследования. Должно было пройти больше века, должен был измениться образ жизни и мыслей, для того чтобы проектирование стало чрезвычайно распространенным, доминирующим видом деятельности в обществе (политика, журналистика, экология, бизнес — все стало объектом проектирования), а затем смогло совершить триумфальное возвращение в педагогическую практику.

На новом уровне, под новым углом зрения мы вернулись к идеям педагогики, опирающейся на человека и его опыт, закрепляющей его в виде новых способностей и качеств.

В чем же суть метода учебного проекта и каковы присущие только ему особенности?

Чем он действительно хорош и ценен?

Какие закономерности нужно учесть при его внедрении?

Поищем ответы на эти вопросы и заодно попробуем найти место нам, школьным психологам, в системе проектной работы.

«Проект» (в буквальном переводе с латинского — брошенный вперед) толкуется в современных словарях как «прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности». А проектирование определяется как деятельность, направленная на «промысливанае того, что должно быть». Это деятельность по изменению, иногда — и по созданию будущего, а в частном случае — по созданию средств  для дальнейшего проектирования.

В педагогической практике под проектом чаще всего понимается учебный замысел, направленный на появление конкретного продукта, а под учебным проектированием — деятельность по реализации замысла (со своими этапами, шагами, логикой движения к результату-продукту). Позволяя себе это упрощенное толкование (проектирование — работа над проектом), нужно обязательно удерживать в сознании — при замысле и реализации проекта — и первое, более полное определение этого понятия. Иначе в текучке и цейтноте изначальные смыслы проектной работы, совершаемой ребенком, могут исказиться и замениться совсем иными.

Итак, проектная деятельность позволяет создавать будущее. Она не только обращает взгляд автора вперед, но и позволяет ему посмотреть на свое будущее как на веер возможностей, подвластных воздействию и контролю. От его, автора, целей, ценностей и, естественно, действий зависит, какие из существующих возможностей будут воплощены в реальности, а какие останутся мыслимыми (мыслью охваченными) перспективами. Так рождается замысел проекта: видение будущего — выделение желанных аспектов или вариантов этого будущего — промысливание путей и средств воплощения желаемого будущего в реальность:

Каждый шаг в рождении замысла имеет огромную образовательную ценность, содержит в себе возможность развития широкого спектра значимых человеческих способностей и качеств: прогностических способностей, навыков самоанализа, осмысления своих ценностей и желаний, самоопределения, целеполагания и планирования.

Проектирование в целом также складывается из трех этапов:

замысел — реализация — рефлексия.

О замысле мы уже поговорили. Добавим только одно. В литературе по учебному проектированию в качестве источника замысла чаще всего называется проблема — научная, социальная, практическая. Позволю себе с этим не согласиться. Если исследовательская деятельность действительно чаще всего запускается проблемой, ситуацией «пробела» в знании, противоречием, практическим запросом, то проектный замысел, как мне представляется, имеет право начинаться (и часто начинается) с нормального человеческого «хочу». Это «хочу» может иметь общественный, культурно значимый аспект. Но, прежде всего это человеческое желание что-то создать, что-то воплотить, изменить. Как-то вмешаться в свое и общественное «завтра». Наши попытки обязательно привязать проекты детей к определенной проблеме выглядят нарочитыми и искусственными. Если «хочу» ребенка попало в поле общественной значимости — славно, а если нет — пусть воплощает в реальность то будущее, которое важно лично для него.

Этап реализации проекта — это этап «делания». Он потребует от своего автора способностей, связанных с саморегуляцией, самоконтролем и самооценкой, практической умелости, аналитических способностей и многого

другого. Рефлексивный этап позволяет не только соотнести замысел с результатом, но и вычленить те способы проектной деятельности — практической и мыслительной, — которые были использованы или даже порождены автором в процессе работы. Вычленить и описать как самостоятельный продукт проектной деятельности. По сути дела, таким образом проектный продукт удваивается.

Способность проектировать существенно расширяет субъектные возможности человека. И не только. Такая способность, будучи присвоенной и освоенной, изменяет взгляд человека на себя, на собственные возможности. Я бы сказала, значительно возрастает субъективная степень свободы и ответственности, глубина переживания своей связи с миром и механизмами, управляющими его развитием.

В этом, как мне представляется, основной пафос проектной деятельности как образовательной технологии: осваивая способы проектирования, обучаясь проектированию как виду жизнедеятельности — пусть через простые учебные образцы и формы, — человек становится свободнее и ответственнее.

Помимо этого, развиваются многие общеучебные умения и сложные комплексные компетентности:

• умение работать с информацией,
• умение размышлять, делать выводы,
• умение принимать самостоятельные решения,
• умение работать в команде и др.

Они развиваются без дополнительного педагогического стимула, естественно, как ответ на запрос ситуации. Просто ребенку интересно делать то, что он делает, а справиться он может, только будучи умелым в определенных сферах, и он начинает активно работать над развитием своей умелости, сам особенно не замечая того...

Итак, приступая в организации ситуаций проектной деятельности для наших учеников, мы можем преследовать как минимум две цели:

• научить проектированию как способу жизни и ее выстраивания;
• развить за счет психологических ресурсов проектной работы качества человека культурного, образованного, современного.

Естественно, что в зависимости от выбора генеральной цели (первое или второе) мы будет выстраивать проектную работу в школе по-разному. В первом случае нам важно организовать проживание учеником процесса проектирования как целого и сделать этот процесс предметом рефлексии и анализа («как я это делал?»). Кроме того, необходимо сформировать ценностную установку на такую деятельность, позитивное эмоциональное отношение к проектированию.

Во втором случае мы сосредоточимся на отдельных этапах процесса проектирования, имеющих для данного ребенка особую развивающую ценность. Скажем, на этапе проведения исследования — для развития умений, связанных с обработкой информации, или на этапе презентации проекта — для развития коммуникативных способностей и т.д.

У учебного проекта есть еще одна образовательная возможность, может быть менее яркая и привлекательная в глазах сторонников личностно-ориентированного образования, зато более востребованная. А именно: проектная форма организации урока повышает мотивацию и качество усвоения учениками предметных знаний. В этом случае проект служит «оболочкой» для освоения, отработки, применения тех или иных предметных знании. Он при этом продолжает решать и развивающие задачи, но взрослые, предлагающие проектную форму ученикам, сосредоточены не на них, а на мотивирующих механизмах проекта. Развивающий эффект будет «побочным», эффект «усвояемости» учебной информации — основным.

При всех своих минусах такой способ использования проектной работы обладает колоссальным преимуществом: он может быть реально востребован педагогами-предметниками, ориентированными на решение узких учебных задач. Отдать сдвоенный урок под проект, развивающий мышление, — об этом учитель трижды подумает. А если проектная форма позволяет улучшить учебный процесс — мотивацию, качество предметных знаний, умений и навыков, — вопросов нет, проведем. Но проведем в том варианте, который работает именно на эти задачи.

Чем педагогу и ребенку, включенным в проектный процесс, может быть интересен и полезен школьный психолог? Навскидку вижу несколько возможностей для организации психологической работы. Первая состоит в проведении и осмыслении данных особой психологической диагностики. Диагностики, позволяющей и взрослому, и самому ученику понять, какой проект ему лучше делать — по тематике, форме, способам представления результата, объемности исследовательской и практической частей и пр.

Вторая — в организации специальной развивающей работы, направленной на формирование исходных психологических умений и способностей, без которых не начать продуктивной проектной деятельности, — интеллектуальных, организационно-деятельностных, рефлексивных, коммуникативных. Да, проектная деятельность сама по себе способствует их развитию, но без определенного начального уровня в нее не вступить, смысла и структуры ее не понять.

Третья возможность — в организации специальной обучающей работы с педагогами. Они, как и их ученики, часто нуждаются в формировании начального уровня психологической готовности — ценностной и инструментальной — к проектной деятельности. Проще говоря, психолог поможет в развитии у них понимания «зачем» и «как». Есть еще возможность вести психологические проекты, но это другое. В этом случае психолог не выступает в своей основной профессиональной роли специалиста по сопровождению.

Быть проектировщиком по отношению к собственной жизни и деятельности трудно, но очень интересно и ценно. Учебный проект — один из путей, помогающих ребенку ощутить себя в этом качестве, понять, как это делается и что это дает. Есть и другие, но учебный проект — отработанный метод, созданный талантливыми людьми, желавшими сделать школу местом развития и саморазвития Человека. Этот метод достоин изучения, освоения и внедрения.

Марина БИТЯНОВА,

 кандидат психологических наук

Проект, проектирование и «проектное обучение»

в  современном образовании

В современном российском обществе чрезвычайно высок интерес к проекту и проектированию, а в образовании — к «проектному обучению». Это общеизвестный факт, не нуждающийся .в подтверждении, но очень любопытно и малоприятно другое — почему этот интерес столь велик и случайно ли он возник именно в наше время. Рискну сказать, что не все причины этого явления лежат на поверхности, а потому, активно внедряя в современную образовательную практику «метод проектного обучения», нам не помешает попытаться понять, что нами движет в действительности, на чью мельницу мы столь активно льем  воду.

БРОСАЕМСЯ ВПЕРЕД...

Первый шаг, который нам необходимо сделать — это договориться о том, какой смысл вкладывается в слова «проект» и «проектирование». Тогда станут более ясными и основные идеи проектного обучения.

Обратимся к общепринятым трактовкам этих понятий.

Проект — слово иноязычное, происходит от латинского projectus. Его буквальный перевод — «брошенный вперед» — уже объясняет многое. В современном русском языке слово «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу значений. Так называют:

• совокупность документов (расчетов, чертежей и др.), необходимых для создания какого либо сооружения или изделия;

• предварительный текст какого-либо документа;
• какой-либо замысел или план.

В свою очередь, проектирование в наиболее общем виде можно рассматривать как деятельность или процесс разработки и создания проекта (прототипа, про-1 образа, предполагаемого или возможного объекта или состояния). В настоящее время наряду с традиционными, веками использовавшимися видами проектирования (архитектурно-строительное, машиностроительное, технологическое и пр.), существуют и другие, самостоятельные его виды. К ним можно отнести проектирование человекомашинных систем, трудовых процессов, деятельности организаций, экологических систем, социальных явлений и процессов, существуют также инженерно-психологическое, генетическое и иные виды проектирования. Этот список можно долго продолжать.

Любая деятельность человека порождает множество непредвиденных ситуаций, в ходе нее возникает масса побочных продуктов (артефактов). Часто это запутывает, сбивает, уводит в сторону. Альтернативой этому стало проектирование, которое призвано оградить человека от непредсказуемости, возникающей в ходе деятельности. Проектировщик всегда ясно формулирует цели, тщательно подбирает способы реализации проекта и затем все по возможности точно воплощает.

Примечательно, что в современном мире едва ли не любое свое деяние человек склонен рассматривать сквозь призму проектирования. Выстроить отношения с сослуживцами, открыть счет в банке, отремонтировать квартиру, выкопать яму на даче, создать новый электронный прибор, научить своего ребенка убирать за собой игрушки или отучить свою собаку лаять в квартире по ночам — все это теперь рассматривается под углом проектирования, а воплощение — это реализация проекта. Откуда у современного человека такое непреодолимое желание ясно определять цели, все рассчитывать и планировать?

ПОД ФЛАГОМ ИННОВАЦИИ

Одна из основных причин безграничной любви многих наших современников к проектированию, на мой взгляд, кроется в подсознательном страхе людей перед реалиями современного стремительно меняющегося мира. Человек, стремясь проектировать все на свете, пытается тем самым упорядочить, запрограммировать свою жизнь и таким образом защитить себя от возможных превратностей судьбы, случайностей, артефактов и порождаемых ими непредвиденных проблем. Не случайно слово «риск», прежде, как правило, использовавшееся в единственном числе, теперь все чаще в разговорном языке и документах встречается в числе множественном. Мы постоянно слышим —; «риски», «смыслы» и т.п. Если раньше, в мире относительно стабильном, риск либо был, либо отсутствовал, смыл либо был, либо его не было, то теперь все так переменчиво и запутанно, что и «риски», и «смыслы» постоянно множатся и растут, образуя дикие толпы на периферии нашего сознания.

Современное образование, вопреки постоянным обвинениям в консерватизме и инерционности, довольно быстро подстраивается под задачи, диктуемые преобладающим в культуре стилем мышления, и активно внедряет проектный стиль в свою практику. Естественно, что реинкарнация «проектного обучения» в современной школе идет под флагом инновационной деятельности, ориентированной, в первую очередь, на развитие интеллекта и креативности учащегося.

Апологетами идеи прямо или косвенно утверждается, что проектирование вооружает ребенка новыми, наиболее рациональными способами решения сложных жизненных проблем, а потому проектное обучение должно непременно активно поддерживаться и распространяться. Сомнительность подобного хода мыслей становится очевидной при рассмотрении данной проблемы с позиций психологии творчества, к некоторым постулатам которой я и предлагаю обратиться.

ЦЕННОСТЬ «ПОБОЧНОГО ПРОДУКТА»

Проектирование мы выше определяли через деятельность, что, конечно же, не случайно. Проектирование имеет и мотив, и цель, и все другие атрибуты деятельности. При этом хорошо известно, что творчество (в отличие от проектирования) — не деятельность (Я.А. Пономарев). Если основной признак деятельности — потенциальное соответствие цели деятельности ее результату, то для творческого акта наиболее характерно прямо противоположное — цель (замысел, программа и пр.) и результат рассогласованы.

Иначе говоря, творчество, в отличие от проектирования, — не деятельность, оно возникает лишь как ее побочный продукт, артефакт. Родиться творчество может только тогда, когда субъект деятельности оказывается восприимчивым (сенситивным) к случайно возникающему в ходе своей активности неожиданному результату (побочному продукту). Таким образом, творчество может возникать в процессе любой деятельности, но связано оно не с достижением намеченного, а со случайным порождением в ходе деятельности «побочного продукта». Этот «побочный продукт» и является настоящим результатом творчества. Потому и суть креативности сводится к интеллектуальной активности и сенситивности субъекта к побочным продуктам своей деятельности.

Эта мысль созвучна утверждениям ряда современных исследователей, поставивших во главу угла изучения творчества проблему «бокового», или латерального, мышления (Э. де Боно, Г. Клюге и др.). Именно «побочные продукты» деятельности, по справедливому утверждению Я.А. Пономарева, представляют наибольшую ценность для творческого человека, так как содержат некую новизну. Напротив, для нетворческого человека важны прямые, целесообразные результаты по достижению цели, а вовсе не новизна.

ПОСПЕШАТЬ НЕ ТОРОПЯСЬ

Несложно заметить — когда современный человек сознательно или интуитивно загоняет свою жизнь в жесткие рамки проектирования, он не только не ориентирован на пробуждение в себе сенситивности к побочным продуктам своей деятельности, а как раз напротив — стремится застраховать себя от них. Его пугают эти непредвиденные, случайные, побочные результаты, именно они и обозначаются словом «риски». Все это призвано сделать его жизнь более понятной, спокойной и предсказуемой. Так человеком моделируется попытка управления собственной жизнью и создается иллюзия ее управляемости, что и дает пресловутую «уверенность в завтрашнем дне». Подобный стиль мышления способен рассмешить Господа Бога и навеять невероятную грусть на каждого, кто может понять, как высока степень деструктивности этого подхода в образовании и в жизни в целом, ведь так мы запрещаем себе творить.

Таким образом, внедряя в современное образование идеи «проектного обучения», нам бы следовало «поспешать не торопясь...». Ведь таким образом мы не творца развиваем, а банального деятеля, наивно верящего в то, что жизнь можно и нужно проектировать. Рассуждая об этом, мы должны задуматься и над тем, кто будет лучше адаптирован к задачам выживания в современном динамичном мире. Проектировщик, стремящийся его оседлать и запрограммировать, загоняющий свою жизнь в прокрустово ложе проектирования. А может быть, тот, кого не пугают непредсказуемость и случайность, кто открыт новому, незапланированному, сенситивен к побочным продуктам своей деятельности и готов их увидеть, услышать, почувствовать и использовать.

Разница между проектированием и творчеством проявляется и в особенностях их контактов с подсознанием. Проектировщик стремится к ясности и осознанности, а к основным чертам творческого акта с незапамятных времен относят бессознательность, спонтанность, неподконтрольность разуму и воле. В творчестве, по справедливому утверждению В.Н. Дружинина, внешняя активность не главное, она лишь экспликация продуктов внутреннего акта, наиболее важна здесь активность внутренняя, ментальная. В какой бы сфере творческий акт ни протекал — художественной, практической или даже научной, бессознательному в нем отводится особая, доминирующая роль.

В процессе деятельности творчество разворачивается как непроизвольная активность психики, и человек оказывается совершенно не способным управлять потоком образов, идей, ассоциаций. И тогда, по образно му выражению В.Н. Дружинина, «...сознание становится пассивным экраном, на который человеческое бессознательное отображает себя». Конечно, отсюда проистекают и «божественная», и «демоническая» атрибуции причин творчества. Правда, эти обстоятельства вовсе не мешают научной психологии обсуждать проблемы творчества без всяких мистических наслоений.

О КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИХ КОРНЯХ

Как и всякое направление обучения, проектное обучение имеет свою историю и свои корни в культуре. В этой связи особого внимания заслуживает тот факт, что оно зародилось и стало успешно развиваться в рамках англосаксонской культурно-образовательной традиции, где и продолжает счастливо процветать. Знаменательно и то, что для нашей культурно-образовательной среды это уже вторая попытка внедрения проектного обучения. Первая, предпринятая в начале XX века, как известно, оказалась неудачной. Сейчас принято ответственность за эту неудачу сваливать на коммунистов и их идеологию, без этого, конечно, не обошлось, но это не единственная и не главная причина провала. Есть и другие, более важные, понять их можно, обратившись к культурно-образовательным традициям и истории развития проектного обучения.

Утверждение проектного обучения тесно связано с внедрением в образование идей философии прагматизма, рожденной в англосаксонской культуре. Один из ярких и последовательных сторонников прагматизма — философ и педагог Джон Дьюи полагал, что содержание образования должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. «То, что называется учебным предметом, — арифметика, история, география или одна из естественных наук, — должно основываться на материале, который изначально выводится из обычного жизненного опыта» (Дьюи Дж. «Демократия и образование»). Только таким образом, по его мнению, можно придать обучению «естественный характер», сделать школу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную деятельность — средством реализации и развития индивидуальных личностных особенностей.

О теории вполне можно судить не только по правильным, тщательно выверенным текстам ее отцов-основателей, но и по практике, которую она порождает. А на практике идеи теории прагматизма привели к тому, что и содержание, и формы организации, и методы обучения выстраивались так, чтобы меньше забивать головы детей абстрактными идеями, свидетельствующими о сложности жизни, а учить их тому, что больше пригодится им сегодня и завтра в реальной жизни. Зачем будущему фермеру изучать алгебру или тригонометрию, а будущему рабочему или водителю грузовика рассуждать, вслед за Родионом Раскольниковым, о проблеме «разрешения крови по совести»...

Единственный путь к овладению социальным наследием, с точки зрения теоретиков прагматизма, — приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является» (Дж. Дьюи). Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению «абстрактных» истин и не развитию когнитивных способностей, а занятиям конструктивного характера. В этих условиях предельно прагматичный «метод проектов» оказался самым приемлемым педагогическим инструментом.

Автором его стал профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Киллпатрик (1871-1965). Суть его новаторской идеи заключалась в том, что дети, вместо распространенного в гимназиях той поры преимущественно репродуктивного изучения «абстрактных знаний», мало-приложимых к жизненной реальности, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственные проекты. Так. решая какую-либо практическую задачу, они включались в реальную деятельность и овладевали новыми знаниями. При этом важно понимать, что в результате обучение в его традиционном, гимназическом варианте было полностью вытеснено работой над индивидуальными (в Советском Союзе коллективными) проектами.

Нетрудно догадаться, почему у нас все это не прижилось. Русская культура всегда была бесконечно далека от идей прагматизма, и выросшие в ее недрах культурно-образовательные традиции категорически не приемлют подобного отношения. Ясно намечать цель и педантично ее достигать мы никогда не умели, не хотели, не могли и вряд ли когда-нибудь научимся. Потому и метод проектов в нашем образовании выглядел как неприемлемый, чужеродный, несущий дух «делячества» (термин 30-х годов). Мы никогда не подходили к образованию так приземленно и утилитарно.

Нельзя не заметить, что наше образование всегда стояло и стоит на том, что мы даем много избыточных, «декоративных» (Р. Спенсер) знаний. Знаний, с обывательской точки зрения кажущихся ненужными, но именно эти кажущиеся лишними и избыточными знания делают человека ЧЕЛОВЕКОМ. Они указывают на то, как мир сложен, многослоен и как мало нами изучен, на то, что человеку опасно пребывать в наивной уверенности, что он может проектировать жизнь, а следует быть готовым к непредвиденному развитию событий или творчеству. Наша культура не настраивает людей прятаться от творчества в убежищах проектирования, она ориентирует человека не бояться нового и неожиданного.

А на вызов нашего динамичного времени призвано ответить не «проектное обучение», а то, что сейчас именуют исследовательским обучением.

В ПРОЦЕССЕ БЕСКОРЫСТНОГО ПОИСКА ИСТИНЫ

Обсуждение адекватного ответа образования вызовам времени следует вести не в терминах «проектного подхода», а в других терминах и понятиях — это, прежде всего, «исследовательское поведение» (exploratory bexavioiir), «исследовательское обучение» (exploratory education) и «исследовательские методы обучения». К сожалению, значительная часть специалистов странным образом не видит разницы между исследованием и проектированием, а исследовательское обучение отождествляет с обучением по «методу проектов».

Чтобы в этих различиях разобраться, обратимся к общепринятой трактовке понятия «исследование». Исследование обычно понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. И если проектирование — это решение практической задачи, способное принести какую-то пользу, то исследование — бескорыстный поиск истины.

«Исследовательское обучение» — особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения — формирование у учащегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере культуры.

С точки зрения педагогической психологии и образовательной практики важно, что и проектирование, и исследование тесно связаны с прогнозированием, а потому могут служить инструментами развития интеллекта и креативности ребенка в обучении. Увидеть эти возможности позволит изучение особенностей действия механизмов мышления при исследовании и проектировании.

При построении прогнозов, как известно, будущее обычно раскладывается на три составляющих:

• детерминированную — полностью предсказуемую, обусловленную действием известных причин;
• вероятностную — предсказуемую с большой долей вероятности;
• случайную — принципиально не поддающуюся никакому прогнозированию.

Первая опирается преимущественно на знания и логику. Вторая требует от человека уже не столько логического, сколько альтернативного, дивергентного мышления, умения вырабатывать гипотезы. И наконец, третья — интуиции. Напомним, что в прогностике существует закономерность — чем более развита наука, тем выше доля первой — детерминированной части, но чем интенсивнее она развивается, тем все больше становится непрогнозируемая, случайная составляющая.

Проектирование разворачивается и развивается в основном в рамках первой, предсказуемой, «детерминированной» составляющей. Исследование находится преимущественно в поле третьей, «случайной» — подчеркну: принципиально не поддающейся никакому прогнозированию — составляющей. Вторая составляющая — «вероятностная» — в силу своего промежуточного положения может присутствовать и при проектировании, и в так называемых «проблемных исследованиях».

Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. По сути, исследование — процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний. Это один из видов познавательной активности человека. Таким образом, проектирование и исследование — изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности.

В отличие от проектирования исследование — всегда творчество, и в идеале оно представляет собой вари ант бескорыстного поиска истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это не более чем побочный эффект. При том само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не только малополезно с точки зрения общества и самого исследователя, но даже вредно и опасно. Всем известно, что научные открытия несут не только радость и свет. Однако исследователь стремится к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесет ему сделанное в итоге его исследований открытие, и как следствие — ему нередко бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения.

С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПРАКТИКИ

Совсем иначе обстоят дела в ситуации проектирования, когда человек решает реальную практическую задачу. Например, создает новый телевизор, мобильный телефон или космический корабль. Конечно, воплощение предусмотренной проектом практической задачи может потребовать не только опоры на передовые достижения науки, но также поиска и формулирования принципиально новых идей и их технологического воплощения. Специалисты с полным основанием считают, что часто при проектировании автор вынужден проводить множество научных изысканий. Но доминирующим здесь является то, что он с самого начала решает прикладную, практическую проблему.

Исследование как бескорыстный поиск истины чрезвычайно важно в деле развития творческих способностей в обучении. Вряд ли кто-то станет оспаривать данное утверждение, но образовательная практика показывает, что у многих из нас постоянно возникает соблазн трансформировать предполагаемый или уже начатый исследовательский поиск в решение практической задачи — проектирование. Сделать это нетрудно, и первым шагом на этом пути обычно оказывается задание четко вербализовать проблему еще до начала исследовательского поиска.

В современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятия «исследовательское обучение» и «проектное обучение», «исследовательские методы обучения» и «метод проектов» часто используются как синонимичные, хотя даже беглый взгляд позволяет увидеть существенную разницу между ними. Понимание их истинного смысла не просто абстрактная задача для кабинетных теоретиков. Это очень важно прежде всего сточки зрения образовательной практики.

И все же, быть может, мы зря ломаем копья? Многие склонны утверждать, что граница между исследованием и проектированием мало похожа на крепостной вал, а потому не стоит их разводить. Квалифицировать это иначе как дикий непрофессионализм, на мой взгляд, нельзя. Для обывателя мир синкретичен, а специалист, напротив, способен к тонкой дифференциации явлений, событий, процессов. Он обязан видеть различия и сходства там, где обыватель их усмотреть не в состоянии.

Александр САВЕНКОВ,

доктор психологических наук и

 доктор педагогических наук

Проектирование + исследование

Сели вы внимательно прочитали два предыдущих материала, то, наверное, испытали чувство недоумения: каким же образом два очень умных человека и хорошо известных в стране психолога, постоянные авторы нашей газеты Марина Битянова и Александр Савенков, оказались в противостоящих методологических лагерях — «за» и «против» проектного обучения? Ведь вроде бы всегда соратниками были...

Уверен: они не только были, но и остались соратниками. Цель у них — как и у всех нас! — общая: оказать помощь ребенку на пути его развития. А то, что возникают разногласия по поводу применяемых методов, — это совершенно нормально. Ведь полное единодушие, идеальный порядок и абсолютное отсутствие споров по поводу способов жить бывает только в одном месте — извините, на кладбище.

Мне тоже хочется вступить в развернувшуюся дискуссию, открыто провозгласив свою поддержку обоих направлений обучения — и проектного, и исследовательского. Нет смысла спорить о разнице, существующей между ними, — в статье Александра Савенкова эта разница убедительно продемонстрирована. Но пристрастие к одному не должно, как мне кажется, отвергать перспективы развития другого.

Один из главных аргументов критики в адрес проектирования — то, что «таким образом мы не творца развиваем, а банального деятеля». Но ведь и проектное, и исследовательское обучение — это виды деятельности, а творчество, как справедливо пишет Александр Савенков, ссылаясь на Я.А. Пономарева, — это «побочный продукт» деятельности. То есть этот самый «побочный продукт» может родиться практически в любой деятельности, а значит, не только в исследовании, но и в проектировании тоже.

В принципе, в статье Савенкова мы встречаем согласие с таким взглядом: «С точки зрения педагогической психологии и образовательной практики важно, что и проектирование, и исследование тесно связаны с прогнозированием, а потому могут служить инструментами развития интеллекта и креативности ребенка в обучении».

Можно предположить, что для разных детей (а может быть, и для одних и тех же) в разных обучающих ситуациях могут оказаться предпочтительными и эффективными в плане развития креативности и творческих способностей либо проектные, либо исследовательские методы обучения.

Что касается истоков проектного обучения — английского прагматизма, якобы абсолютно чужеродного для российского менталитета и категорически не принимаемого творчески настроенным российским бессознательным, то этот тезис вызывает определенные сомнения.

Давно и непродуктивно длится в нашем обществе дискуссия о непознаваемости загадочной русской души, и нет, пожалуй, оснований добавлять что-то еще в мутное варево словесных спекуляций («давно пора, ядрена мать, умом Россию понимать!»). Однако существующие установки о том, что для русского человека характерно Еме-лино творческое использование внезапно свалившихся благ в сочетании с патологической ленью, представляются не просто далекими от действительности, но и очень вредными для этнического самосознания.

А может быть, все беды и проблемы нашего общества в том и заключаются, что катастрофически не хватает здравомыслящих государственных людей, которые не увлечены безудержными фантазиями о «коммунистическом рае» или поисками творческих решений в рыночном обмане ближних, а способны к обоснованному прогнозированию — проектированию развития здорового общества?

Ведь эта проблема очевидна и на уровне деятельности, например, практических психологов. Многие выпускники психологических факультетов увлеклись исследовательской деятельностью (часто очень творческой, бескорыстной и жутко инновационной), но при этом не в состоянии решать конкретные практические задачи, требующие технологических навыков проектирования. И пользы от их исследований в большинстве случаев никакой.

Если наши ученики окажутся способными проектировать решение непростых жизненных задач — разве это приведет к ущербности в их развитии? Если учителя овладеют технологиями проективной деятельности — разве это приведет к падению уровня их интеллекта?

Александр Савенков замечает, что между исследовательским и проектным прогнозированием будущего можно зафиксировать промежуточную составляющую — вероятностное прогнозирование. Это область «проблемных исследований». Видимо, именно в этой области можно обнаружить удачное сочетание проектирования и исследования. И наверное, именно здесь возникает «содружество» сознательной познавательной активности и интуитивного творческого поиска.

Думается, что дифференцировать проектное и исследовательское обучение необходимо, но, как человек успешнее движется на двух ногах, а не на одной, так и ребенок сможет развиваться оптимальным образом, опираясь и на то, и на другое.

Этот номер нашей газеты посвящен одной из этих составляющих обучения. В будущем — рассмотрим и другую. Или я уже занимаюсь проектированием?..

Игорь ВАЧКОВ,

 доктор психологических наук

Учимся работать над проектами.

(главы из книги  М. Ступницкой )

Этапы работы над проектом

Проблематизация является первым этапом работы над проектом — необходимо оценить имеющиеся обстоятельства и сформулировать проблему. На этом этапе возникает первичный мотив к деятельности, так как наличие проблемы порождает ощущение дисгармонии и вызывает стремление ее преодолеть. Возникает своеобразное «присвоение» проблемы.

Так появляется необходимость определить и сформулировать цель деятельности. Соответственно, следующий этап работы — целеполагание. На этом этапе проблема преобразуется в личностно значимую цель, что еще больше укрепляет мотив к деятельности.

Наличие исходной проблемы и понимание конечной цели работы заставляет приступить к деятельности. В тех случаях, когда время позволяет, человек чаще всего начинает планировать.

 Планирование — важнейший этап работы над проектом, в результате которого ясные очертания приобретает не только отдаленная цель, но и ближайшие шаги. В этот период энтузиазм и ощущение новизны и значимости предстоящей работы притупляется, что может несколько снизить мотив к деятельности.

Когда имеется план работы, в наличии ресурсы (материалы, рабочие руки, время) и понятна цель, можно приступать непосредственно к работе.

 Реализация имеющегося плана — следующий этап проектного цикла. Это период максимального колебания мотива. У некоторых людей ясность предстоящих шагов, наличие четкого плана повышает мотив к деятельности, а у других возникает ощущение легкости и доступности всей работы, желание расслабиться, не напрягаться — это в значительной степени касается подростков.

По завершении работы автор, как правило, сравнивает полученный результат со своим замыслом, если есть возможность, вносит исправления. Это этап осмысления, анализа допущенных ошибок, попыток увидеть перспективу работы, оценки своих достижений, чувств, эмоций и личностных изменений, возникших в ходе и по окончании работы. Все это и является содержанием рефлексии — завершающего этапа работы.

Итак, основные этапы работы над проектом: Проблематизация, целеполагание, планирование, реализации, рефлексия. Однако внутри каждого этапа есть более мелкие, но очень важные шаги, которые необходимо выполнять в ходе работы. Так, формулируя цель работы, автор проекта создает мысленный образ желаемого результата работы — проектного продукта, который является непременным условием проектной работы. В ходе планирования необходимо определить задачи, которые предстоит решить на отдельных этапах работы, и способы, которыми эти задачи будут решаться. На этапе реализации плана может возникнуть необходимость внести определенные изменения в задачи отдельных этапов и в способы работы, а иногда может измениться представление автора о конечном результате, проектном продукте. Завершается проект обычно презентацией найденного автором способа решения исходной проблемы, созданного им проектного продукта и самопрезентацией компетентности автора проекта.

Термины

 Учебный проект — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.

Для ученика проект — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет прикладное значение и значим для самих открывателей.

Для учителя учебный проект — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: про-блематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность.

Глоссарий

Признаки проекта

• самостоятельность, которая возникает из-за неявно сформулированной цели, которую необходимо додумать. Это придает личностный компонент, мотивирует;
• свобода применения всех имеющихся академических знаний и житейского опыта. Это дает возможность использовать свои сильные стороны и показать себя с лучшей стороны;
• разнообразие видов самостоятельной деятельности: мыслительной, практической, коммуникативной, презентационной;
• практическое значение проектного продукта, в котором воплощена компетентность его создателя.

Общеучебные умения и навыки и учебная деятельность

Совместная деятельность учителя и ученика в рамках проекта.

Работа над проектом предполагает очень тесное взаимодействие ученика и учителя. В этой связи возникают две крайности: полностью предоставить учащегося самому себе или, наоборот, значительно ограничить его самостоятельность, постоянно вмешиваясь, направляя, советуя — лишая, таким образом, ребенка инициативы в работе. Педагогическая тонкость здесь заключается в том, что ребенок должен чувствовать, что проект — это его работа, его создание, его изобретение, реализация его собственных идей и замыслов. Он должен видеть, что учитель с уважением относится к его точке зрения, даже если она не совпадает с точкой зрения учителя.

Ведущий напоминает участникам идею Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития: только то, что сегодня ребенок делает вместе с взрослым, завтра он сможет делать самостоятельно. Иными словами:

—если сегодня часть работы ребенок выполняет сам, а другую (трудную, недоступную) часть работы он
выполняет вместе с взрослым (с его помощью, под его руководством), то завтра весь объем подобной работы
он уже сможет выполнять полностью самостоятельно;

• если сегодня ребенок всю работу, даже ту ее часть, которая пока ему недоступна, пытается выполнить сам, совершая при этом ошибки, не добиваясь результата, теряя мотив к деятельности, то и завтра он не сможет выполнять подобную работу;

если сегодня ребенок самостоятельно выполняет лишь то, что он уже умеет делать, а трудную, недоступную работу делает взрослый, то и завтра ребенок так и не научится выполнять эту работу. Можно предложить такую схему:

Вывод: только совместная с учителем деятельность в ходе работы над проектом даст ученику возможность освоить новые знания, умения и навыки (предметные и общеучебные) и усовершенствовать уже имеющиеся.

Учет возрастных возможностей учащихся при организации проектной деятельности.

Методическими рекомендациями Департамента образования г. Москвы проектную деятельность рекомендовано с определенными ограничениями начинать со 2-го класса начальной школы. Таким образом, предполагается, что к 5-му классу учащиеся обладают определенными приемами проектирования и исследования как общеучебными умениями.

Тем не менее, пяти- и шестиклассники нуждаются в значительной обучающей, организационной и стимулирующей помощи педагога почти на всех этапах работы над проектами. Особенно трудно дается им выделение проблемы, формулирование цели работы, планирование деятельности. У детей этого возраста еще не окончательно сформировалось субъективное ощущение времени, поэтому они не могут распределить его рационально, не всегда объективно оценивают собственные силы.

Младшие подростки часто не в состоянии гибко реагировать на новые обстоятельства и вносить необходимые изменения в работу. Им трудно на протяжении долгого времени сохранять интерес к работе, не выпускать из виду отдаленную цель. Не всегда в потоке информации удается отделить главное от второстепенного, достоверные сведения от сомнительных. Кроме того, многие пяти- и шестиклассники медленно читают, плохо понимают прочитанное, не умеют анализировать, обобщать, классифицировать, не обладают другими общеинтеллектуальными навыками, необходимыми для работы над проектом. Все это — следствие пока еще ограниченного школьного опыта, недостаточно сформированных общеучебных и проектных навыков.

Дети этого возраста не слишком рефлексивны, то есть не умеют анализировать свои чувства и эмоции, давать объективную оценку своим достижениям. У них еще не сформированы навыки презентации и самопрезентации, не хватает словарного запаса. Все это предполагает, что значительный объем работы над проектом учителю придется осуществлять вместе с ребенком, постоянно его поддерживая и вдохновляя. При этом не следует, однако, забывать, что проект — это прежде всего самостоятельная работа, в которой автор может высказывать собственную точку зрения, которая, возможно, не совпадет с позицией его учителя.

Семи- и восьмиклассники вполне могут самостоятельно сформулировать проблему и цель проекта — их знаний и школьного опыта для этого достаточно. Трудность может возникнуть у них при разработке плана, особенно детального: если основные этапы работы просматриваются ими легко, то более мелкие шаги выпадают из поля зрения. Ясно, что это непременно скажется на качестве работы. Тут потребуется помощь взрослого. Реализация плана, как правило, не вызывает трудностей.

Академического опыта у учащихся 7-8-х классов достаточно для того, чтобы самостоятельно искать, анализировать, ранжировать информацию из различных источников, осуществлять другие интеллектуальные операции в рамках проекта.

Самой большой проблемой учащихся этого возраста является мотив к деятельности — это их слабое место. Подростки быстро теряют интерес, особенно если работа кажется рутинной, а результат не вдохновляет. Некоторые трудности все еще вызывает анализ собственной работы и самооценка, так как рефлексивные способности в этом возрасте еще находятся в стадии формирования. В целом, при дозированной помощи, ненавязчивом контроле и вдохновляющем примере семи- и восьмиклассники успешно справляются даже с большими, сложными проектами.

Девяти- и десятиклассники имеют все объективные возможности для того, чтобы полностью самостоятельно работать на всех этапах проекта. Они быстро формулируют проблему, без труда преобразуют ее в цель деятельности, разрабатывают подробный план, учитывая при этом имеющиеся ресурсы. У них уже достаточно знаний и опыта, за спиной значительный этап школьной жизни — все это предпосылки для успешной работы над проектом. Это, однако, не означает, что учитель может отстраниться от работы. Его помощь нужна для промежуточной оценки хода работы, для обсуждения различных гипотез, версий и идей и так далее.

Учет личностных потребностей.

Работа над проектом, как, может быть, никакая другая школьная работа, позволяет реализовать многие личностные потребности подростков. Она дает школьнику возможность применить и нарастить не только академические знания, но и использовать свой собственный житейский опыт, заявить о себе как о неповторимой личности, продемонстрировать свои сильные стороны. Все это в полной мере соответствует потребностям и интересам подростков.

Чаще всего в подростковом возрасте доминируют потребности в коммуникации со сверстниками, в самопознании, в формировании образа своего будущего, в том числе профессионального. Если педагог предоставляет ученику возможность проявлять максимальную самостоятельность, не отпуская, тем не менее, «на самотек», работа над проектом позволит подростку выстроить новые отношения и занять свое место в классной иерархии; узнать границы своих возможностей, увидеть рост своей компетентности в различных областях знаний; приобрести новый опыт; сформировать более четкие представления о будущей профессии, о своей взрослой жизни.

Именно поэтому при правильной организации проектной деятельности в школе появляется возможность решать не только учебные, но и воспитательные задачи

Учет индивидуальных особенностей.

Как любая индивидуальная работа, проектная деятельность дает возможность учитывать особенности каждого учащегося.

Работа над проектом поможет развить недостающие навыки и умения. Причем промахи и ошибки на пути к результату будут заметны только самому автору и его руководителю, а удачная презентация проекта позволит показать себя с самой выгодной стороны. Это повысит самооценку, а возможно, и статус в классе, поможет совладать с тревогой, даст опыт успеха.

По-разному выстраиваются отношения учителя с успешным учеником, который может работать практически самостоятельно; с лидером класса, имеющим завышенную самооценку, который в ходе работы должен сформировать более реалистические представления о себе самом; с тревожным ребенком, который будет нуждаться в пошаговом поощрении. В любом случае это взаимодействие рождает совершенно новый тип отношений учителя и ученика — они становятся соратниками, занятыми общим делом. Причем активной стороной взаимодействия зачастую становится ребенок, он формулирует запрос к взрослому как носителю необходимой информации и опыта.

Взаимодействие учителя и ученика в работе над проектом: учет возрастных возможностей

Типы учебных проектов.

Существуют различные типы проектов, которые позволяют учителю решать разнообразные дидактические задачи. В специальной литературе предлагается несколько вариантов типологии учебных проектов, которые основываются:

        На комплексности или предметно-содержательной области (моно- и межпредметные);

—        характере контактов (внутриклассные, внутришкольные, региональные, международные);

• количестве участников (индивидуальные и групповые);
• продолжительности (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные);
• доминирующей деятельности учащихся.

Поскольку мы ведем речь об индивидуальных долгосрочных проектах, мы будем рассматривать тип проектов, который связан с доминирующей деятельностью учащихся.

Практико-ориентированный проект. Цель проекта — решение практических задач, поставленных заказчиком проекта. Проектным продуктом могут стать учебные пособия, макеты и модели, инструкции, памятки, рекомендации и т.п. Такой продукт имеет реальные потребительские свойства — он способен удовлетворить насущную потребность конкретного заказчика, класса, школы и др.

Исследовательский проект. Цель проекта — доказательство или опровержение какой-либо гипотезы. Проект выполняется по аналогии с научным исследованием: обязательное обоснование актуальности исследуемой проблемы, выдвижение гипотезы, осуществление эксперимента, проверка различных версий, анализ, обобщение и обнародование результатов. Проектным продуктом в данном случае является результат исследования, оформленный установленным способом

Информационный проект. Цель проекта — сбор информации о каком-либо объекте или явлении для предоставления ее заказчику для дальнейшего использования по его усмотрению. Проектным продуктом могут стать оформленные оговоренным с заказчиком способом статистические данные, результаты опросов общественного мнения, обобщение высказываний различных авторов по какому-либо вопросу и пр. Результаты информационных проектов могут использоваться в качестве дидактического материала к урокам, могут быть опубликованы в школьной газете или выложены в Интернете.

Творческий проект. Цель проекта — привлечение интереса публики к проблеме проекта. Данный проект характеризуется свободным творческим подходом к трактовке проблемы, к ходу работы и к презентации результатов. Результатом проекта, проектным продуктом могут стать произведения литературы, изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы.  

Игровой или ролевой проект. Цель — представление публике опыта участия в решении проблемы проекта. Проектным продуктом, как правило, является мероприятие (игра, состязание, викторина, экскурсия и тому подобное). При этом автор проекта выступает в какой-либо роли (организатор действия, ведущий, режиссер-постановщик, судья, литературный персонаж).

Тип проекта во многом связан с его целью, а значит, с задачами и способами работы учащегося. Заранее планируя, какой будет доминирующая деятельность, учитель может направленно воздействовать на самостоятельное, активное приобретение учащимся знаний, на формирование необходимых для него умений и навыков.

Типы учебных проектов и ведущая деятельность учащихся

Проблема оценивания проектов

Глоссарий

1. Дидактические цели = универсальные компетентности + общеучебные навыки + проектные умения.

 Методические задачи = предметные знания, умения, навыки.

2. Оценка педагогической эффективности проектной деятельности — это определение того, насколько достигнутые в ее ходе результаты отвечают предполагавшимся дидактическим целям, методическим задачам,

то есть соответствуют ли новые приращения планировавшимся компетентностям, знаниям, умениям и навыкам учащихся.

3. Главные требования к критериям оценивания, применяемым в проектной деятельности, должны показать: учащимся — успехи и недочеты их проектной работы, учителю — педагогическую эффективность примененного им проектного метода обучения.
4. Критерии — это перечень различных видов деятельности учащегося, которую он осуществляет в ходе работы и должен в совершенстве освоить в ее результате и которая может быть оценена. Критерии оценивания проекта:

• Постановка цели, планирование путей ее достижения.
• Постановка и обоснование проблемы проекта.
• Глубина раскрытия темы проекта.

• Разнообразие источников информации, целесообразность их использования.
• Соответствие выбранных способов работы цели и содержанию проекта.
• Анализ хода работы, выводы и перспективы.

• Личная заинтересованность автора, творческий подход к работе.
• Соответствие требованиям оформления письменной части.
• Качество проведения презентации.
• Качество проектного продукта.

5.Дескрипторы — описание уровней достижения учащегося по каждому критерию, они последовательно описывают все шаги по достижению наилучшего результата и оцениваются определенным количеством баллов: чем выше достижение, тем больше балл по данному критерию.

6. Критерии показывают, чему должен научиться ребенок, а дескрипторы показывают ему, как он это может сделать. Если критерии можно представить себе в виде лестничных маршей, то дескрипторы — это отдельные ступеньки, поднимаясь по которым можно уверенно продвигаться к цели.

Дидактические цели проектной деятельности

Перечень критериев оценивания проектов

1. Постановка цели, планирование путей ее достижения.
2. Постановка и обоснование проблемы проекта.
3. Глубина раскрытия темы проекта.

4. Разнообразие источников информации, целесообразность их использования.
5. Соответствие выбранных способов работы цели и содержанию проекта.
6. Анализ хода работы, выводы и перспективы.

7. Личная заинтересованность автора, творческий подход к работе.
8. Соответствие требованиям оформления письменной части.
9. Качество проведения презентации.
10. .Качество проектного продукта.

Критерии оценивания проектов для 5-6-х классов

Критерий «Постановка цели, планирование путей ее достижения» (максимум 3 балла)

Цель не сформулирована

Цель определена, но план ее достижения отсутствует

Цель определена, дан краткий план ее достижения

Цель определена, ясно описана, дан подробный план ее достижения

Критерий «Глубина раскрытия темы проекта» (максимум 3 балла)

Тема проекта не раскрыта

Тема проекта раскрыта фрагментарно

Тема проекта раскрыта, автор показал знание темы в рамках школьной программы

Тема проекта раскрыта исчерпывающе, автор продемонстрировал глубокие знания, выходящие за рамки школьной программы

Критерий «Разнообразие источников информации, целесообразность их использования» (максимум 3 балла)

Использована неподходящая информация

Большая часть представленной информации не относится к теме работы

Работа содержит незначительный объем подходящей информации из ограниченного числа однотипных источников

Работа содержит достаточно полную информацию из разнообразных источников

Критерий «Личная заинтересованность автора, творческий подход к работе» (максимум 3 балла)

Работа шаблонная, показывающая формальное отношение автора

Автор проявил незначительный интерес к теме проекта, но не продемонстрировал самостоятельности в работе, не использовал возможности творческого подхода

Работа самостоятельная, демонстрирующая серьезную заинтересованность автора, предпринята попытка представить личный взгляд на тему проекта, применены элементы творчества

Работа отличается творческим подходом, собственным оригинальным отношением автора к идее проекта

Критерий «Соответствие требованиям оформления письменной части» (максимум 3 балла)

Письменная часть проекта отсутствует

В письменной части работы отсутствуют установленные правилами порядок и четкая структура, допущены серьезные ошибки в оформлении

Предприняты попытки оформить работу в соответствии с установленными правилами, придать ей соответствующую структуру

Работа отличается четким и грамотным оформлением в точном соответствии с установленными правилами

Критерий «Качество проведения презентации» (максимум 3 балла)

Презентация не проведена

Материал изложен с учетом регламента, однако автору не удалось заинтересовать аудиторию

Автору удалось вызвать интерес аудитории, но он вышел за рамки регламента

Автору удалось вызвать интерес аудитории и уложиться в регламент

Критерий «Качество проектного продукта» (максимум 3 балла)

Проектный продукт отсутствует

Проектный продукт не соответствует требованиям качества (эстетика, удобство использования, соответствие заявленным целям)

Продукт не полностью соответствует требованиям качества

Продукт полностью соответствует требованиям качества  (эстетичен, удобен в использовании, соответствует заявленным целям)

Критерии оценивания проектов для 7-8-х классов

Критерий «Постановка цели, планирование путей ее достижения» (максимум 3 балла)

Цель не сформулирована

Цель сформулирована, но план ее достижения отсутствует

Цель сформулирована, дан схематичный план ее достижения

Цель сформулирована, ясно описана, дан подробный план ее достижения

Критерий «Глубина раскрытия темы проекта» (максимум 3 балла)

Тема проекта не раскрыта

Тема проекта раскрыта фрагментарно

Тема проекта раскрыта, автор показал знание темы в рамках школьной программы

Тема проекта раскрыта исчерпывающе, автор продемонстрировал глубокие знания, выходящие за рамки школьной программы

Критерий «Разнообразие источников информации, целесообразность их использования» (максимум 3 балла)

Использована не соответствующая теме м цели проекта информация

Большая часть представленной информации не относится к теме работы

Работа содержит незначительный объем подходящей информации из ограниченного числа однотипных источников

Работа содержит достаточно полную информацию из разнообразных источников

Критерий «Анализ хода работы, выводы и перспективы» (максимум 3 балла)

Не предприняты попытки проанализировать ход и результат работы

Анализ заменен кратким описанием хода и порядка работы

Представлен развернутый обзор работы по достижению целей, заявленных в проекте

Представлен исчерпывающий анализ ситуаций, складывавшихся в ходе работы, сделаны необходимые выводы, намечены перспективы работы

Критерий «Личная заинтересованность автора, творческий подход к работе» (максимум 3 балла)

Работа шаблонная, показывающая формальное отношение автора

Автор проявил незначительный интерес к теме проекта, но не продемонстрировал самостоятельности в работе, не использовал возможности творческого подхода

Работа самостоятельная, демонстрирующая серьезную заинтересованность автора, предпринята попытка представить личный взгляд на тему проекта, применены элементы творчества

Работа отличается творческим подходом, собственным оригинальным отношением автора к идее проекта

Критерий «Соответствие требованиям оформления письменной части» (максимум 3 балла)

Письменная часть проекта отсутствует

В письменной части работы отсутствуют установленные правилами порядок и четкая структура, допущены ошибки в оформлении

Предприняты попытки оформить работу в соответствии с установленными правилами, придать ей соответствующую структуру

Работа отличается четким и грамотным оформлением в точном соответствии с установленными правилами

Критерий «Качество проведения презентации» (максимум 3 балла)

Презентация не проведена

Материал изложен с учетом регламента, однако автору не удалось заинтересовать аудиторию

Автору удалось вызвать интерес аудитории, но он вышел за рамки регламента

Автору удалось вызвать интерес аудитории и уложиться в регламент

Критерий «Качество проектного продукта» (максимум 3 балла)

Проектный продукт отсутствует

Проектный продукт не соответствует требованиям качества (эстетика, удобство использования, соответствие заявленным целям)

Продукт не полностью соответствует требованиям качества

Продукт полностью соответствует требованиям качества (эстетичен, удобен в использовании, соответствует заявленным целям)

Критерии оценивания проектов для 9-10-х классов

Критерий «Постановка цели, планирование путей ее достижения» (максимум 3 балла)

   Цель не сформулирована

Цель сформулирована, но план ее достижения отсутствует

Цель сформулирована, обоснована, дан схематичный план ее достижения

Цель сформулирована, четко обоснована, дан подробный план ее достижения

Критерий «Постановка и обоснование проблемы проекта» (максимум 3 балла)

Проблема проекта не сформулирована

Формулировка проблемы проекта носит поверхностный характер

Проблема проекта четко сформулирована и обоснована

Проблема проекта четко сформулирована, обоснована и имеет глубокий характер

Критерий «Глубина раскрытия темы проекта» (максимум 3 балла)

Тема проекта не раскрыта

Тема проекта раскрыта фрагментарно

Тема проекта раскрыта, автор показал знание темы в рамках школьной программы

Тема проекта раскрыта исчерпывающе, автор продемонстрировал глубокие знания, выходящие за рамки школьной программы

Критерий «Разнообразие источников информации, целесообразность их использования» (максимум 3 балла)

Использована не соответствующая теме и цели проекта информация

Большая часть представленной информации не относится к.теме работы

Работа содержит незначительный объем подходящей информации из ограниченного числа однотипных источников

Работа содержит достаточно полную информацию из разнообразных источников

Критерий «Соответствие выбранных способов работы цели и содержанию проекта» (максимум 3 балла)

Заявленные в проекте цели не достигнуты

Значительная часть используемых способов работы не соответствует теме и цели проекта

Использованные способы работы соответствуют теме и цели проекта, но являются недостаточными

Способы работы достаточны и использованы уместно и эффективно, цели проекта достигнуты

Критерий «Анализ хода работы, выводы и перспективы» (максимум 3 балла)

Не предприняты попытки проанализировать ход и результат работы

Анализ заменен кратким описанием хода и порядка работы

Представлен развернутый обзор работы по достижению целей, заявленных в проекте

Представлен исчерпывающий анализ ситуаций, складывавшихся в ходе работы, сделаны необходимые выводы, намечены перспективы работы

Критерий «Личная заинтересованность автора, творческий подход к работе» (максимум 3 балла)

Работа шаблонная, показывающая формальное отношение автора

Автор проявил незначительный интерес к теме проекта, но не продемонстрировал самостоятельности в работе, не использовал возможности творческого подхода

Работа самостоятельная, демонстрирующая серьезную заинтересованность автора, предпринята попытка представить личный взгляд на тему проекта, применены элементы творчества

Работа отличается творческим подходом, собственным оригинальным отношением автора к идее проекта

Критерий «Соответствие требованиям оформления письменной части» (максимум 3 балла)

Письменная часть проекта отсутствует

В письменной части работы отсутствуют установленные правилами порядок и четкая структура, допущены ошибки в оформлении

Предприняты попытки оформить работу в соответствии с установленными правилами, придать ей соответствующую структуру

Работа отличается четким и грамотным оформлением в точном соответствии с установленными правилами

Критерий «Качество проведения презентации» (максимум 3 балла)

Презентация не проведена

Материал изложен с учетом регламента, однако автору не удалось заинтересовать аудиторию

Автору удалось вызвать интерес аудитории, но он вышел за рамки регламента

Автору удалось вызвать интерес аудитории и уложиться в регламент

Критерий «Качество проектного продукта» (максимум 3 балла)

Проектный продукт отсутствует

Проектный продукт не соответствует требованиям качества  (эстетика, удобство использования,  соответствие заявленным целям)

Продукт не полностью соответствует требованиям качества

Продукт полностью соответствует требованиям качества (эстетичен, удобен в использовании, соответствует заявленным целям)