Индивидуальная интегрированная программа коррекционной работы дефектолога и педагогов дополнительного образования с ребёнком с ЗППР и нарушением ОДА
рабочая программа по теме

Индивидуальная интегрированная программа коррекционной работы дефектолога и педагогов дополнительного образования с ребёнком с ЗППР и нарушением ОДА

Возраст: 5-7 лет

Срок реализации: 2 года

Авторы-составители:

Т.Н. Дворцова,

 педагог-дефектолог

с. Романово, 2015 г.

Пояснительная записка

Программа составлена в соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральным Государственным образовательным Стандартом, в соответствии с  нормами СанПиНа.

Программа  является модифицированной и базируется на основных методических материалах:

• «Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения», под редакцией Т.Г. Неретиной.  
• «Авторизированная программа по развитию речи у старших дошкольников с ЗПР посредством использования дидактических игр», Кукушкина Т.И.

Программа предназначена   для специалистов дошкольного образовательного учреждения при условии соответствующей квалификации кадров и нацелена на развитие и коррекцию детей  с диагнозом  задержка психоречевого развития (с 5-7 лет).

Теоретической основой программы являются положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими учеными, об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, о соотношении коррекции и развития, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребенка и т. д.

Актуальность программы:

В последние годы количество детей с задержкой психоречевого развития неуклонно растет. Число детей, не справляющихся с требованиями программы для общеобразовательной группы дошкольного учреждения, за последние 20 лет  возросло в 2 - 2,5 раза. Данные трудности сказываются и на уровне усвоения общеобразовательной программы детьми в школе. Сегодня 80% систематической школьной неуспеваемости связано с интеллектуальной неспособностью и задержкой психического и речевого развития.

 Каждый 10-й ребенок имеет недоразвитие познавательных интересов, а адаптация и интеграция детей с ограниченными возможностями – одна из актуальнейших и наиболее сложных теоретических и практических проблем. В связи с этим, важное значение приобретает  коррекционно-развивающая работа с данной группой детей.

Задержка психоречевого развития поддаётся коррекции, при специально организованном специалистами обучении и воспитании ребёнка.        

В создании условий для преодоления проблем в развитии детей с ЗПРР основную роль играет взаимодействие всех сторон образовательного процесса: педагога – психолога, учителя - логопеда, воспитателя, родителей как специальная помощь ребенку в процессе обучения и воспитания.

Цель программы: создание условий для осуществления коррекционно – развивающей работы с детьми с ЗПРР (5-7 лет) для дальнейшей социальной адаптации и полноценного развития личности ребенка.

Задачи:

• Развивать психические процессы у  детей;
• Осуществлять коррекцию негативных тенденций развития;
• Развитие индивидуальных качеств и возможностей каждого ребенка;
• Провести профилактику вторичных отклонений в развитии детей.

Условия реализации программы:

Необходимым условием реализации  программы является взаимодействие специалистов УДО, обладающие необходимыми знаниями о характерных особенностях  детей с ЗПРР, о современных формах и методах работы с такой категорией детей. Программа составлена с учетом возрастных и специфических  особенностей детей с задержкой психологического и речевого развития.

Объем программы. Программа рассчитана на 108 занятий в течение учебного года.

Формы занятий: индивидуальная 

Форма работы.  3 раза в неделю – индивидуальное занятие.

Возраст: 5-7 лет.

Принципы построения программы.

• Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.
• Единство диагностики и коррекции.
• Учёт возрастных, психологических и индивидуальных особенностей ребенка.
• Комплексность методов психологического воздействия.
• Возрастание сложности.
• Учет объема и степени разнообразия материала.

Этапы работы:

• Организационно-методический этап. Включает в себя определение индивидуального образовательного маршрута ребёнка с ЗПРР.
• Диагностический этап. Проведение диагностики ребёнка, сбор анамнестических данных.  Диагностическое обследование ребенка проводит дефектолог.

3.  Коррекционно – развивающий этап. Индивидуальные занятия со специалистами УДО.

4. Заключительный этап. Проведение итоговой диагностики. Подведение итогов. Анализ работы по программе.

Диагностическое обследование ребёнка проводится дважды в год, в начале  и в конце учебного года.

На каждом  занятии закладывается основа для формирующего воздействия на ряд психических сфер, и создаются условия для расширения межфункционального взаимодействия и образования новых психологических и функциональных систем. 

Основные методы программы:

- Метод двигательных ритмов. Он направлен на формирование  межфункционального взаимодействия: формирование слухомоторных координаций, произвольной регуляции движений, слухового внимания. Он создает основу для появления таких характеристик моторики детей, как плавность, переключаемость, быстрота и координация движений рук и ног и др.

Таким образом, повышается эмоциональный тонус, работоспособность у детей, закладывается основа вхождения в работу, возникает сплоченность группы.

- Метод тактильного опознания предметов. Он направлен на повышение точности тактильности восприятия, на формирование тонкой моторики руки.

- Метод звукодыхательных упражнений. Он направлен на стимуляцию стволовых отделов головного мозга, развитие межполушарного взаимодействия, развитие лобных отделов; развивает самоконтроль и произвольность. Единственный ритм, которым произвольно может здесь управлять человек, - ритм дыхания и движения. Нейропсихологическая коррекция строится на автоматизации и ритмировании организма ребенка через базовые многоуровневые приемы.

- Релаксационный метод. Он направлен на формирование произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию ребенка своеобразную равномерность.

Метод нормализует гипертонус и гипотонус мышц, способствует снятию синкинезий и мышечных зажимов. Развивает чувствование своего тела, способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела.

- Метод подвижных игр. Обеспечивает развитие межполушарного взаимодействия, мышечных зажимов. Перекрестные движения рук, нос и глаз активизируют развитие мозолистого тела. При регулярном выполнении реципрокных движении образуется и активизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитие психических функций. Медленное выполнение перекрестных движений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга.

- Арт-терапевтический метод. Способствует активизации мозга в целом: межполушарному взаимодействию, активизации корково-подкорковых структур, лобных отделов.

- Конструктивно-рисуночный метод. Формирует устойчивые координаты («лево-право», «верх-низ»), сомато-пространственный гнозис, зрительно-моторные координации.

- Метод дидактических игр. Направлен на развитие познавательных способностей детей: памяти, внимания, мышления; развивает самоконтроль и произвольность. Позволяет максимально развивать способности каждого ребенка, а именно: совершенствовать умение различать и называть предметы ближайшего окружения, упражнять группировать однородные предметы, выделять и выбирать предметы с заданным свойством и пр.

- Метод психогимнастики. Помогает преодолеть двигательный автоматизм, позволяет снять мышечные зажимы, развивает мимику и пантомимику. Дает возможность освоить элементы техники выразительных движений. Этюды на выразительность жестов и тренировку отдельных групп мышц способствуют развитию и осознаний эмоциональных реакций. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно их выразить, что создает дополнительные условия для развития. Кроме того, выразительные движения являются неотъемлемым компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека, так как нет такой  эмоции, переживания, которые бы не выражались в телесном движении. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно и выразить, что создает дополнительные условия для развития.

- Метод коммуникативных игр. Способствует активизации мозга в целом: межполушарному взаимодействию, активизации корково-подкорковых структур, лобных отделов. Парные упражнения способствуют расширению «открытости» по отношению к партнеру — способности чувствовать, понимать и принимать его. Групповые упражнения через организацию совместной деятельности дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе, формируется способность к произвольной регуляции поведения, взаимоотношений со сверстниками и со взрослыми, позволяет повысить уровень социализации.

Материально-техническая база:

• помещение для проведения занятий;
• наличие специализированных методических материалов, пособий;
• диагностический инструментарий.

Алгоритм  сопровождения:

• Диагностика с целью выявления дальнейшего образовательного маршрута;
•  Индивидуальное консультирование родителей (о дальнейшем маршруте обучения, о перспективах). Разъяснение специалистами необходимости специального коррекционного обучения;
• Коррекционно-развивающая работа (дефектолога и педагогов дополнительного образования). Организуется комплексное сопровождение ребенка  с учетом его потенциальных возможностей. Составляется индивидуальный образовательный маршрут на детей каждым специалистом.
•  Итоговая диагностика

Организуя занятия с ребёнком  с особыми образовательными потребностями, реализуются следующие функции:

•  Создание психологической атмосферы и психологической безопасности.

•  Эмоциональная поддержка ребенка.

•  Постановка креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком.

•  Тематическое структурирование задачи.

•  Помощь в поиске формы выражения темы.

• Отражение и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

Коррекционно-развивающая программа является комплексной.  Программа состоит из блоков: логопедический блок, блок формирования элементарных математических представлений и блок развития мелкой моторики рук средствами рукоделия. Особенностью программы является интегрированная деятельность специалистов. Это находит свое отражение в тематическом планировании и позволяет взаимообогащать и взаимодополнять знания, умения и навыки у ребёнка во время проведения занятий каждым педагогом.

В процессе работы над программой разработана модель взаимодействия специалистов в коррекционно-образовательном пространстве муниципального  учреждения дополнительного образования.  Модель наглядно демонстрирует профессиональную взаимосвязь всех специалистов в работе с ребенком с особыми образовательными потребностями (в нашем случае с ребенком с ЗПРР), а также функциональные обязанности каждого специалиста по отношению к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ БЛОК (для детей с моторной алалией).

                                                        (Два года обучения)

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы
Цель: сформировать у детей речь, как средство общения.

Развитие просодической стороны речи 

• Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.

Коррекция произносительной стороны речи 

• Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.
• Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

Формирование активного словаря, доступного для понимания и воспроизведения: односложные слова, двусложные слова с ударением на первом слоге, двусложные слова, с ударением на втором слоге, трёхсложные слова с последовательным ударением на первом, втором, третьем слоге.

Накопление активного и пассивного словарного запаса.

• Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.
• Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
• Расширить объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.
• Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые сообщающие понятия.
• Расширить глагольный словарь и словарь прилагательных.
• Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.

Формирование и совершенствование грамматического строя речи  (формирования у детей с алалией языковых операций — синтаксических, лексических, морфологических и фонематических).

На I этапе.

Научить употреблять:

• существительные собственные и нарицательные (Вова, Петя, Витя, Галя, ..., мама, папа, тетя, дядя, баба, нога, губы, дети, вода, муха, лиса, дом, сын, кот, нос, дым, ухо и др.);
• некоторые прилагательные (большой, маленький, красный, жёлтый и др.);
• некоторые общеупотребительные глаголы (идти, давать, сидеть, бежать, хотеть, есть, пить, мыть, петь и др.;
• местоимения (я, ты, он, она; мой, его, ее; этот, тот, эта, та),
• простые односоставные (преимущественно глагольные) и двусоставные повествовательные предложения (Иду. Идет. Иди!; Сижу. Сидит. Сиди!; Дай! На!; Хочу. Не хочу.; Вова, дай! Петя, сиди! Галя, иди!; Хочу пить (есть); Кто взял кубик? — Я (он, она... ); Я иду (мою, несу, даю...); Он идет (моет, несет, дает... ); Дай этот, тот мяч); Мяч мой (его, ее); Где дядя ы тетя? — Дядя тут, тетя там; Вот нога (губы, нос... ); Хочешь пить? — Да (нет); и др.).

На II этапе. Научить детей употреблять:

• существительные зубы, рука, шея, ваза, ванна, мясо, сани, шуба, каша, мыло, суп, соль, лев, рак, рот, кубик, вагон, веник, диван, петух, ежик, щенок, хобот, лимон, волосы, бумага, машина, колесо, кабина, посуда, сапоги, собака, голова, молоко, ягоды; и др.);
• некоторые прилагательные (синий, зеленый, хороший, большой и др.);
• общеупотребительные, но уже более сложные, чем ранее, по звуковому и/или слоговому составу глаголы (делать, нести, везти, ходить, лежать, падать, читать, играть, летать, ехать, гудеть, лепить, писать и др.);
• местоимения (мы, вы, они; твой (твоя, твое, твои), наш (наша, наше, наши), ваш (ваша, ваше, ваши), их; кто?, что?, чей?, какой?);
• предлоги (в, на, за);
• наречия (туда, сюда, внизу, вверху, сзади, впереди, около, далеко, близко; потом; очень, плохо, хорошо; много, мало; где?, куда?, как?, почему?);
• числительные (один, два и др.). Пока не усвоена «оппозиция» единиц «мы — вы» нецелесообразно начинать работу по формированию «оппозиции» «наш — ваш»).
• употребление в речи одно- и двусоставных предложений и трехсоставных (например, Мы идем. Вы идете. Они идут. Я иду сзади. Машина гудит. Мама читает книгу. Вова берет вазу. Собака ест мясо. Тетя моет пол. Сидит на диване. Кукла в ванне. и т.п.);
• к побудительным и повествовательным присоединяются вопросительные предложения (Кто это? Что это? Как зовут тетю? Что делает? Куда мы идем? Какого цвета кубик? и т.п.);
• вводится винительный падеж объекта (например, Дай бумагу (собаку, книгу...), возможны некоторые значения родительного и предложного падежей (например, Нет бумаги (собаки, книги...), Мячик на столе. Собака в доме).
• Можно начать работу по противопоставлению флексий, относящихся к разным падежам (например, Стоит ваза. Дай вазу. Нет вазы. Цветы в вазе) и относящихся к одному и тому же падежу, но имеющих разный фонемный состав в зависимости от типа склонения (Дай кубик, вазу, соль). Позднее при проведении этой работы должна учитываться и специфика значений падежа (например, нет кубика, но нет снегу; на столе, но на берегу; в столе, но в лесу), характер основы (например, показать карандашом, но показать пальцем) и другие признаки существительных.
• учим образовывать множественное число существительных.

Развитие связной речи и речевого общения

• Заучивание простых стихотворений.
• Формирование простой фразы и работа над рассказом.
• Простые рассказы из двух, трёх, четырёх предложений;
• Простые сюжетные рассказы;
• Рассказы по серии сюжетных картинок.
• Описательные рассказы;
• Сравнительно-описательные рассказы.

Структура логопедического  занятия

\

Тематическое планирование работы дефектолога

Каждая тема отрабатывается с ребёнком примерно около 10 занятий

Предполагаемый  результат:

• Накопление активного и пассивного словарного запаса.
• Овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью.
• Овладение навыками речевого общения.
• Фонетической системой русского языка.

Развитие словаря 

• Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.
• Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.
• Расширить объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.
• Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые сообщающие понятия.
• Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.
• Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.
• Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.
• Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.
• Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи.
• Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
• Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.
• Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.

Список используемой литературы

Основная литература:

• «Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения» под редакцией Неретиной Т.Г. -М., 2004.
• «Авторизированная программа по развитию речи у старших дошкольников с ЗПР посредством использования дидактических игр», Кукушкина Т.И.

Дополнительная литература:

• Боряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А П., Соколова Н.Д. «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью». – Санкт – Петербург: «Детство пресс», 2001.
• Волковой  Л. С., Шаховской С. Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений. -  Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
• Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург: АРДЛТД, 1998.
• Краузе Е.Н. Логопедия.- М, 2002.
• Козловский О.В. Диагностика интеллекта. – М: ЗАО «БАО-ПРЕСС», 2005.
• Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010.
• Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. - М.: ВЛАДОС, 2003.
• Ковшиков. В.А. Экспрессивная алалия.  – Санкт – Петербург: «Детство пресс», 2008.
• Мамайчук И.И., ильина М.Н. «Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития». - М.: ТЦ Сфера, 2003.
• Макарова Л.С. «Организация и коррекционно – развивающее обучение дошкольников с ЗПР». - СПб., 2001.
• Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В. Что я могу узнать о своём ребенке. Психологические тесты, задания и игры. – 2-е издание. – Екатеринбург: У-Фактория, 2004.
• Нищева Н. В. «Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет)». - СПб, 2001.
• Нищева Н.В. Играйка.- М., 2003.
• Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – Санкт – Петербург: «Детство пресс», 2001.
• Селиверстова В.И.. Игры в логопедической работе с детьми. - М.,1981.
• Стебелева Е.А. «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии». – Санкт – Петербург: «Детство пресс», 2001.
• Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М., 1990.
• Сергиенко Г.Н. Учимся, говорим, играем. Коррекционно- развивающая деятельность в ДОУ. –Воронеж, 2006.
• Созонова Н. Н., Куцина Е. В. Читать раньше, чем говорить: методическое пособие с иллюстрациями по развитию речи детей с алалией. - Екатеринбург: ООО»КнигоМир», 2011.
• Пятница Т. В., Башинская Т. В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Ч. 1. – М.: ТЦ Сфера, 2010.
• Пятница Т. В., Башинская Т. В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Ч. 2. – М.: ТЦ Сфера, 2011.
• Тихомирова Л. Ф. Развитие интеллектуальных способностей ребенка. Младшие школьники. – М.: Рольф, 2000г.
• Шевченко С.Г. «Программа по подготовке к школе детей с ЗПР». - М., 2003.
• Широкова Г.А., Жадько Е.Г. «Психологический практикум». - М.: ТЦ Сфера, 2001.