Научно - исследовательская работа «Взаимодействие детей в условиях модульного обучения в учреждениях дополнительного образования»
статья по теме

Научно-исследовательская работа

«Взаимодействие детей в условиях модульного обучения в учреждениях дополнительного образования»

Краснопеевой  Натальи Александровны,

педагога ДОД,  

I категории 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретический анализ исследований взаимодействия детей

              в условиях модульного обучения в учреждениях дополни-

              тельного образования

1. Общение как процесс межличностного взаимодействия…………  8
2. Дополнительное образование детей как одна из сфер

межличностного взаимодействия………………………………………………. 26

3. Модульное обучение как педагогическая технология…………... 36

Выводы…………………………………………………………………………… 41

Глава 2.  Исследование особенностей  межличностного взаимодействия

детей в условиях модульного обучения

               в учреждениях дополнительного образования

2.1. Исследование взаимодействия детей в условиях модульного                      обучения в учреждении дополнительного образования (констатирующий эксперимент)……………………………………………………………………... 43

2.2. Программа мероприятий, направленных на улучшение  межличностного взаимодействия детей (формирующий эксперимент)……... 58

2.3.   Контрольное исследование межличностного взаимодействия

детей………………………………………………………………………………. 75

Выводы………………………………………………………………………........ 88

Заключение……………………………………………………………………….. 91

Литература……………………………………………………………………….. 94

Приложение…………………………………………………………………........  99

Введение

Российское образование последних лет подвергается реформированию. Вместе с тем, в большинстве своем учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе строится без учета индивидуальности ребенка, поскольку она остается массовой. По данным 62,3% учителей и 68,6% родителей считают, что «школа находится в глубоком кризисе» и в ней требуются коренные преобразования. 71,5% родителей считают, что в школе в первую очередь необходимо изменить отношение к ученику. Лишь 16,2% учителей отмечают, что за последние годы процессы, происходящие в школе, касаются оптимизации развития ребенка [59, с.38]. В такой обстановке сложно говорить об особой системе работы школы с детьми. Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:

• между все более возрастающими требованиями социума к формированию образованной, интеллектуально развитой, творческой личности и неготовностью образовательной системы;
• между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в школе и индивидуальным по своей сути характером учения;
• между целенаправленным воздействием «взрослой» культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальности;
• между ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой.

        Разрешение указанных и других противоречий невозможно осуществить только усилиями школы. Необходим комплексный подход к решению проблемы. Существенную роль в этом процессе может сыграть дополнительное общее образование, в рамках которого наиболее реально осуществление модели творческого развития одаренного ребенка, системной работы с творческими, способными детьми в пределах конкретной территории. Для эффективной работы учреждений дополнительного образования с детьми и подростками необходим соответствующий научный базис. Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени рассмотрены фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития (Б.Г.Ананьев, В.А.Крутецкий, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков и др.), изучена структура конкретных способностей (В.А.Крутецкий, Б.М.Теплов и др.).

        Значительный интерес для нашей работы имеют труды, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы (Ю.Д.Бабаева, Л.М.Долгополова, А.В.Жигайлов, И.М.Никольская, В.А.Орлов В.И.Панов, Т.А.Поярова, А.И.Савенков, Т.В.Хромова, В.С.Юркевич, Е.Л.Яковлева, В.А.Ясвин и др.).

        Тем не менее, до сих пор многие вопросы, связанные с обучением и развитием, а также взаимодействием детей в структуре дополнительного образования, остаются слабо изученными. Это касается влияния некоторых социально-психологических факторов. Требуют своего решения вопросы специфики педагогической работы с детьми в условиях дополнительного образования, содержания, форм и методов их развития, выявления наиболее эффективных педагогических технологий и другие. Кроме того, практика работы с детьми свидетельствует о постоянно возникающих педагогических и психологических трудностях, обусловленных разнообразием видов одаренности, множеством теоретических подходов и методов к ее исследованию, вариативностью современного образования, а также чрезвычайно малым числом специалистов, профессионально и личностно подготовленных к работе с одаренными детьми.

        К числу основных социально-психологических явлений в детском коллективе относятся коллективные взаимоотношения, взаимодействия,  мнения, настроения, потребности и традиции. Именно на их основе складываются и проявляются многие другие социально-психологические феномены как положительной, так и отрицательной направленности. Следует иметь в виду, что взаимоотношения, складывающиеся между детьми в процессе их совместной деятельности, (межличностные отношения) являются элементом более сложной структуры социальных отношений. Для понимания их места в структуре групповой (коллективной) психологии, природы их формирования и проявления необходимо, прежде всего, рассмотреть их общую характеристику.

        Всей историей человеческого общества доказано, что объединение усилий людей способствует более успешному решению проблемы выживания, увеличивает материальные и духовные блага, получаемые каждым индивидом, уменьшает его личные затраты на их производство. Основой жизнедеятельности людей являются различные формы их совместной деятельности, производство материальных ценностей. Совместное производство материальных и духовных благ является основным фактором, объединяющим людей в социальные группы различных масштабов. Поэтому взаимодействия, возникающие по поводу и в процессе производства, в конечном счете, определяют характер всех других видов отношений. Следовательно, они представляют собой своеобразное социально-психологическое явление.

        Межличностные взаимодействия – это конкретные отношения, в которые вступают конкретные личности. В связи с этим Г.М.Андреева отмечает, что «такие отношения строятся не на основе симпатий или антипатий, а на основе определенного положения, занимаемого каждым в системе общества. Поэтому такие отношения обусловлены объективно, они есть отношения между социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер...». Поэтому межличностные взаимодействия можно определить как различные формы и виды взаимосвязи и общения личностей в коллективе в процессе их совместной жизни и деятельности.

        Государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с детьми, недостаточная разработанность, а также необходимость дальнейшего теоретического исследования проблемы детского взаимодействия и его практического решения в условиях дополнительного образования определили выбор темы исследования.

        Цель данного исследования – выявление особенностей межличностного взаимодействия детей в условиях технологии модульного обучения в учреждении дополнительного образования.

        Задачи:

• проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме особенностей межличностного взаимодействия детей в условиях технологии модульного обучения  в учреждении дополнительного образования;
• провести исследование межличностного взаимодействия детей в условиях технологии модульного обучения  в учреждении дополнительного образования;
• разработать и реализовать программу, способствующую нормализации взаимодействия детей;
• выявить эффективность проведенной программы через повторное исследование взаимодействия детей в условиях технологии модульного обучения  в учреждении дополнительного образования.

        Объект исследования – особенности межличностного взаимодействия детей.

        Предмет исследования – процесс взаимодействия детей в условиях технологии модульного обучения  в учреждении дополнительного образования.

        Гипотеза исследования: предполагаем, что межличностное взаимодействие детей имеет свои особенности в условиях модульного обучения в учреждении дополнительного образования.

Методы исследования:

        1) теоретические – анализ психолого-педагогической литературы по вопросам деятельности учреждений дополнительного образования; сравнительно-сопоставительный анализ различных образовательных систем; моделирование образовательной среды для детей в условиях региональной системы дополнительного образования;

        2) эмпирические – анкетирование, тестирование учащихся дополнительного образования; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; повторное исследование.

        Исследование проводилось на базе Ермолаевского детского образовательно-оздоровительного (профильного) центра  (Березовский район, пос. Ермолаево, ул. Юбилейная, 17), в период с сентября 2008 года по февраль 2009 года.

        Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и дополнительного общего образования, расширяет и обогащает представления о возможности эффективного взаимодействия детей в специализированных образовательных учреждениях за счет творческого осмысления идеи свободного развития личности.

        Практическая значимость исследования состоит в определении содержания психолого-педагогического сопровождения обучения и развития детей в условиях дополнительного общего образования.

Глава 1. Теоретический анализ исследований взаимодействия детей

в условиях модульного обучения

 в учреждениях дополнительного образования

1. Общение как процесс межличностного взаимодействия

 Общение – такой процесс взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на мысли, состояния и чувства друг друга.

        Л.М. Фридман считает, что у разных людей разные способности общения. В то время как одни из них, вступая в контакты с окружающими. Без особых усилий или поддерживают, или просто создают у других людей хорошее настроение. Другие вносят в свои взаимоотношения с людьми напряженность и провоцируют у тех отрицательные эмоции [61; с.315].

Специалисты данной области сделали вывод в том, что  психологический анализ общения раскрывает механизмы его осуществления. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется,  а иногда и  прекращается  формирование  личности [42, с.117].

    В.А. Горянина утверждает, что психологи относят потребность в общении к числу важнейших условий формирования личности. В связи с этим потребность в общении рассматривается как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды.

    Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

    Само общение, его внутренняя динамика и закономерности развития выступают специальным предметом многих исследований.

    Итак, исходным концептуальным основанием психологического исследования общения является его рассмотрение как самостоятельной и специфической сферы индивидуального бытия человека, диалектически связанной с другими сферами его жизнедеятельности как процесса межличностного взаимодействия индивидов, условия возникновения и развития социально-психологических явлений [13; с.13].                                                                  

    Г.М. Андреева  выделила в общении три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона состоит в обмене информацией. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания [1; с.95-98].

    С точки зрения А.А. Радугина, в отечественной психологии принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей.

Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Следовательно, факт связи общения с деятельностью констатируется всеми исследователями, стоящими на точке зрения теории деятельности в психологии [48; с.248].                                                                                      

     В Современной психологии общение часто рассматривается как синоним понятия взаимодействие, которое используется для характеристики всего многообразия природных и социальных явлений. Согласно словарю С. И. Ожегова, взаимодействие - это взаимная (т.е. обоюдная, касающаяся обеих сторон) связь двух явлений. В философском словаре взаимодействие трактуется как «процесс взаимного влияния», «всякая связь и отношение между материальными объектами и явлениями» [39; с.103].

     Взаимодействие определяется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность.  По выражению В. А. Петровского, «в процессе осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную систему взаимосвязей с другими людьми». Таким образом, содержанием любого взаимодействия является связь (обмен действиями, предметами информацией и т.д.) и взаимное влияние [40; с.189].

    Межличностное взаимодействие - это реально функционирующая связь субъектов, обладающих сознанием и целенаправленной активностью, которая характеризуется их взаимной зависимостью. Понятие «межличностное взаимодействие» объединяет такие частные понятия, как «взаимопонимание», «взаимопомощь», («взаимное содействие»), «сопереживание», «взаимное влияние» [46; с.87].

    В чем же сущность понятия общения в контексте взаимодействия?

   В.А. Горянина утверждает, что общение – это процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности. Общение включает в себя:

• обмен информацией между субъектами деятельности;
• выработку совместной стратегии деятельности;
• восприятие и понимание людьми друг друга.

    Межличностное взаимодействие предполагает совместимость и срабатываемость партнеров, что, в свою очередь, и определяет характер межличностных отношений. Совместимость как удовлетворенность партнеров друг другом и сработанность, проявляющаяся в успешности выполнения совместных задач, свидетельствуют о наличии реального межличностного контакта. Контакт считают промежуточной формой взаимодействия, посредством которой оно может перейти или не перейти в общение [13; с. 20].

Исследование проблемы общения, с точки зрения социальных психологов, позволяет раскрыть конкретный механизм «вплетения» индивидуального в ткань социальной реальности. Для этого необходимо обозначить специфику общественных и межличностных отношений и взаимодействия [28, с.44].

Общественные отношения — это отношения между социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер, их сущность не во взаимодействии отдельных личностей, а скорее во взаимодействии конкретных социальных ролей. В социально-психологической литературе идет дискуссия по вопросу о природе и месте межличностных отношений в реальной системе жизнедеятельности людей. Нам представляется убедительной позиция  Г.М. Андреевой, которая считает, что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а  увидеть в них особый ряд отношений, возникающих внутри каждого вида общественных отношений [1; с.72].

Таким образом, межличностные отношения есть действительная реальность отношений. Поэтому практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности.

Оба ряда отношений: и общественные, и межличностные — раскрываются, реализуются в общении [36; с.48].

С точки зрения А.А. Радугина, общение -  это персонифицированная форма общественных отношений. В самом общем виде общение можно определить как процесс взаимодействия, по крайней мере, двух субъектов, направленный на взаимное познание, установление и развитие отношений и взаимовлияния на состояние, взгляды, поведение и регуляцию совместной деятельности участников этого процесса [48; с.298].

Психологи считают, что объективные отношения, в которые люди вынуждены вступать в процессе своей жизнедеятельности, и субъективное отражение данных отношений в виде мыслей и чувств (субъективные отношения) составляют два основных слоя межличностных отношений. А, следовательно, взаимоотношения — специфический вид отношения человека к человеку, когда имеется возможность одновременного или отсроченного ответного личностного отношения, а общение — это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого проявляются и формируются межличностные взаимоотношения [61; с.318].

По мнению А.А. Ярулова,  аффилиация – это есть стремление быть в обществе других людей, а блокирование аффилиации вызывает чувство одиночества, отчуждения, порождает фрустрацию [68; с.256].                                                  

В западной социально-психологической традиции общение как воздействие исследуется как различные проявления аффилиации. Аффилиация — стремление индивида к контакту с другим индивидом, стремление искать общества других людей вне зависимости от того, какие чувства к ним испытываешь. Уровень аффилиации напрямую связан с дистанцией общения. Попытка поднять или снизить уровень аффилиации основывается на желании субъектов общения добиться нормального уровня отношений [22; с.78].

Таким образом, для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида «накладываются» на представление о партнере, и как то и другое проявляется в принятии совместного решения [33, с. 93].

Анализ литературных источников свидетельствует, что основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников образовательного процесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия. Существуют различные основания для классификации.

Каждый из этих типов имеет свои особенности в зависимости от возраста: одновозрастное и разновозрастное взаимодействие.

Основанием для классификации типов взаимодействия может также быть:

   - содержание деятельности (взаимодействие в учебной, трудовой, другой деятельности);

  - наличие цели или ее отсутствие;

  - степень управляемости (управляемый, полууправляемый, неуправляемый);

  - тип взаимосвязи — «на равных» или «руководство» [57; с.7].

Имеет большое значение в рамках современных подходов к классификации типов взаимодействия, не исключают друг друга, а еще раз подчеркивают многоаспектность и многогранность этого процесса. Сокольников Ю. П.  взял  за основу классификации характер взаимодействия, выделяя при этом следующие три признака: отношение взаимодействующих сторон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимодействии. Различные сочетания этих признаков дают определенные типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация [57; с.11].

Наиболее эффективным для развития коллектива и личности является сотруднический тип взаимодействия, который характеризуется гуманными, доброжелательными и доверительными, демократичными взаимоотношениями. При сотрудничестве возможны конфликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон, позволяют подняться коллективу, его членам на новый качественный уровень.

Диалоговое взаимодействие предполагает равенство позиций партнеров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу. Эффективность диалогу обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости. Правильно построенный диалог создает благоприятные условия для сотруднического взаимодействия участников образовательного процесса.

В основе соглашения лежит договоренность взаимодействующих сторон об их роли, позиции и функциях в коллективе, в конкретной деятельности. Заинтересованность в положительном результате работы, понимание необходимости вклада каждой стороны в общий итог побуждает партнеров договариваться.

Опека — это забота одной стороны о другой. В данном случае взаимодействие носит односторонний, потребительский характер. Сущность данного типа взаимодействия определяет И.П. Иванов: «У ребенка как будто и требуют активной самостоятельной деятельности, но тут же гасят ее, стремясь дать ему указание, внести в него уже готовый опыт, постоянно открыто воспитывать. Воспитанники относятся к воспитателям как к людям, которые должны постоянно о них заботиться, как к передатчикам готового опыта — более или менее требовательным, добрым, справедливым, а к себе как к более или менее заинтересованным, способным, самостоятельным. Односторонне-потребительская позиция воспитанников является основной причиной живучести потребительской психологии. Обучающиеся привыкают прежде всего получать готовый опыт, избирательно относиться к нему, а потому и к окружающему миру как к источнику большей или меньшей пользы для себя» [24; с. 29].

Подавление — достаточно распространенный тип взаимодействия, который проявляется в пассивном подчинении одной стороны другой. Такое взаимодействие проявляется в виде открытых, жестких указаний, требований, предписаний, что и как сделать. Подавление может быть неявным, скрытым, под влиянием личностной силы, авторитета одного из участников взаимодействия.

Индифферентность — равнодушие, безучастность друг к другу. Этот тип взаимодействия в основном характерен для людей и групп, которые никак не зависят друг от друга либо плохо знают своих партнеров. Они могут участвовать в совместной деятельности, но при этом быть безразличными к успехам партнеров.

Конфронтация — скрытая неприязнь друг к другу или одной стороны по отношению к другой, противоборство, противопоставление, столкновение. Конфронтация может быть следствием неудачного диалога, соглашения или конфликта, психологической несовместимости людей.

Конфликт — это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. Конфликт возникает, когда одна сторона начинает действовать, ущемляя интересы другой. Конфликт требует обязательного разрешения, может идти в различных направлениях, переходить в другие типы взаимодействия [46; с.83].

А.А. Радугин выделил два противоположных вида взаимодействий из наиболее распространенных: кооперация и конкуренция.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, обозначает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Кооперация — необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса.

Что касается другого типа взаимодействия — конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован в наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте, столкновении целей, интересов, позиций, мнений или общении как восприятии людьми друг друга [48; с.325].

Таким образом, все рассмотренные типы взаимодействия взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением условий взаимно переходят друг в друга. Безусловно, применительно к конкретным условиям можно найти ведущий, оптимальный тип взаимодействия. Но разнообразие ситуаций и их быстрая смена обуславливают динамику характера взаимодействия участников процесса.

Исследование практической деятельности специалистов данного профиля показало, что человек, как и все живое в природе, развивается, усваивая опыт в процессе общения, который человечество накопило на всем протяжении своего существования. Развитие человека - это сложный и противоречивый процесс, инициированный совокупностью многих сил: биологических и культурных; внутренних побуждений и внешних воздействий. Следовательно, развитие человека осуществляется в общении с другими людьми [37; с.67].

Л.С. Выготский описал признаки развития личности в общении, наиболее важными из них являются дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта [9; с.105].

Л.Ф.Обухова отмечает, что развитие в общении, прежде всего, это качественное изменение, характеризующееся появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур [38; с.64].

В.С. Мухина считает, что развитие личности определяется не только врожденными особенностями и социальными условиями, но и внутренней позицией определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе. А также полагает, что условием развития личности помимо реальности природы является реальность созданной человеком культуры. Деятельности, которые вводят человека в пространство современной ему культуры, с одной стороны, являются компонентами культуры, а с другой - выступают условием развития личности человека [32; с.187].

По мнению В.А. Петровского,  развиваясь как личность, человек формирует и развивает собственную природу. Присваивает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой, т. е. человек вступает в мир четырех «миров»: «IIрирода», «Предметный мир», «Мир другого», «Я сам». Каждый из этих четырех миров находится в тесной взаимосвязи с остальными, они представляют несколько граней одного единого мира [41; с.77].

А. Н.Леонтьев отмечал, что процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Главное то, что этот процесс протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности человека к той или иной группе, среде [29; с.52].

С. Л. Рубинштейн характеризовал личность следующим образом. Человек является личностью в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему. Человек есть в максимальной мере личность, когда в нем минимум нейтральности, безразличности, равнодушия, поэтому для развития личности фундаментальное значение имеет сознание, но не только как знание, но и как отношение [52; с.136].

Следовательно, можно сделать вывод о том, что одним из важных условий для развития личности является общение с окружающим миром и те отношения, которые устанавливает человек в процессе этого общения.

По мнению А.А. Реана, все социальные институты действуют на развитие личности через малые группы, членом которых ребенок является, и которые окружают ребенка в этих группах. Это - члены семьи, товарищи по классу, друзья по дому, отдельные люди, с которыми ребенок вступает в контакты. Не столько общение, сколько отношения с этими людьми определяют развитие личности. Это развитие идет нормально при достаточно благоприятных взаимоотношениях, взаимной поддержке, доверии, открытости, способствовании развития друг друга как личностей.

В общении возникают более или менее устойчивые представления ребенка о самом себе. Они выступают как непосредственное отражение в его сознании того, что о нем думают окружающие люди. Общение играет весьма существенную роль в становлении и развитии самосознания, и правильный образ складывается у ребенка лишь тогда, когда окружающие его люди в этом искренне заинтересованы [49; с.168].

Процесс собственно личностного развития ребенка под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом. В доступных для ребенка (с учетом его возраста) видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в которых ребенком усваиваются правила и нормы человеческих отношений, развиваются потребности, формируются интересы и мотивы, которые, став побудительной основой личности, ведут к дальнейшему расширению сферы общения и, следовательно, к появлению новых возможностей для развития личности. Выход ребенка в новую систему деятельности и общения, включение его в орбиту межличностных контактов новых людей, обращение к новым источникам информации фактически означают переход к следующей, более высокой ступени развития [51; с.43].

А.Н.Леонтъев считает, что развитие личности ребенка находит свое выражение в изменении иерархии мотивов деятельности. Прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые, приводящие к переосмысливанию отношений с людьми и собственного поведения. Те виды деятельности и формы общения, которые прежде играли ведущую роль, теперь отодвигаются на второй план. Меняются интересы и цели, в целом смысл жизни для ребенка, наступает новая стадия его личностного развития. Преобразование общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком новые возможности для личностного роста. В школьном возрасте к игре добавляются учение и труд, как ведущие виды деятельности [29; с.205].

Общение, складывающееся в учебной деятельности, зависит от формы ее организации. Наиболее активным становится общение в условиях групповых форм организации учебной деятельности. Р.С. Немов назвал формы организации учебной работы, способствующие развитию личности: дискуссии, диспуты, семинары, различные виды обучающих игр и другие. В доступном для учащихся виде их можно реализовать практически во всех классах школы, с начальных до выпускных.

Еще большие возможности для развития личности ребенка вызывает труд. Коллективный характер имеют многие его формы и включают в себя моменты   общения.  Такой  труд  легко организовать  в  семье и  в  школе [34; с.160].

Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных институтов: семьи, школы, внешкольных учреждений, а также непосредственного общения ребенка с окружающими людьми. В разные возрастные периоды личного развития количество социальных институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, различно.

Начиная с подросткового возраста, большую роль в развитии личности играет общение со сверстниками, с друзьями, среди которых ребенок проводит большую часть своего времени. Все большее значение с этого возраста приобретает самовоспитание и самосовершенствование личности, которые в юности становятся главными средствами ее развития [53, с. 202].

Р.С. Немов рассмотрел каждое из обозначенных социальных влияний в его динамике и специфических особенностях в зависимости от возраста ребенка.

С поступлением в школу воспитательное влияние семьи несколько ослабевает за счет того, что с ней успешно начинает конкурировать школа. Значительную часть времени ребенок проводит среди педагогов и сверстников. Воздействие семьи на личностное развитие ребенка становится меньшим, оно меняется качественно. За время обучения в младших классах влияние  школы  и  семьи,  тем  не  менее,  остается примерно одинаковым [34; с.205].

В подростковом возрасте ситуация радикально меняется. Личностно-развивающее влияние школы и внешкольного общения по сравнению с воздействием внутрисемейного общения усиливается, и подростничество в этом плане является переходным периодом от детства к взрослости. Часть детей подросткового возраста по-прежнему остается под сильным и доминирующим воспитательным влиянием семьи. Если близкие для ребенка члены семьи относятся к нему с должным пониманием, если между подростком и его родителями установились добрые, доверительные отношения, то семья еще на протяжении длительного периода взросления может оставаться доминирующим институтом положительных социально-психологических влияний. В противном случае еще слабый в личностном плане ребенок может оказаться в сфере далеко не самых лучших влияний улицы.

С переходом в ранний юношеский возраст воздействие внесемейных институтов воспитания начинает преобладать над семейными для абсолютного большинства детей. Дальнейший процесс развития личности ребенка, начиная с этого времени, приобретает сугубо индивидуальные черты и прямо зависит от круга людей, с которыми общаются юноша или девушка, а также от ситуаций, в которых разворачивается общение, и от его характера.

В целом влияние школы на развитие ребенка как личности эпизодично, хотя хронологически оно занимает период времени около 10 лет, от 6—7 до 16—17 лет. И, тем не менее, есть определенный период в жизни ребенка, связанный со школой, когда она играет существенную роль в его личностном формировании. Это — младший школьный и начало подросткового возраста, когда дети психологически еще находятся в сфере значительного влияния со стороны авторитетных для них взрослых людей, в данном случае педагогов. Именно к этому времени должны быть приурочены главные воспитательные воздействия со стороны образования. Это различные внешкольные воспитательные воздействия, связанные с работой учреждений системы образования и других социальных институтов.

Влияние специализированных внешкольных учебно-воспитательных учреждений не является постоянно действующим фактором личностного развития ребенка по той причине, что далеко не все дети посещают такие учреждения. Кроме того, по характеру своей деятельности, по педагогическому составу эти учреждения существенно отличаются друг от друга, и поэтому их воздействие на личностное развитие ребенка не является одинаковым. Тем не менее, на практике оно вполне может конкурировать со школой и даже с семьей.

В эти учреждения дети, как правило, ходят по интересам, занимаются привлекательным для них делом и находят среди работающих там взрослых людей немало хороших образцов для подражания. Референтной личностью для ребенка может стать руководитель студии, тренер команды, просто старший товарищ по группе друзей, с которыми вместе он занимается интересным делом. Да и сама такая группа, в составе которой пребывает ребенок, посещая соответствующее учреждение, обычно является для него референтной [35; с.155].

По мнению И.В. Дубровиной, младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста [19; с. 164].

Р.С. Немов описал особенности развития общения детей школьного возраста в своих трудах.

Особенно интенсивное развитие общение детей со своими сверстниками получает в подростковом возрасте. Именно в этом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна — с взрослыми, другая — со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы, и нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам. Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия. Подросток начинает больше времени проводить со сверстниками.

У подростков появляются два других вида отношений: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений: внешние, эпизодические «деловые» контакты служат удовлетворению сиюминутных интересов и потребностей, глубоко не затрагивающих личность; общение на уровне товарищеских отношений способствует взаимообмену знаниями, умениями и навыками; устанавливающиеся дружеские связи позволяют решать некоторые вопросы эмоционально-личностного характера.

На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера таких отношений базируется на кодексе товарищества, который включает в себя уважение личного достоинства другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность, нарушения слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание считаться с мнениями товарищей.

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. 

Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. В результате у подростка могут появляться новые познавательные интересы.

В ранней юности продолжается раздельное, относительно независимое развитие взаимоотношений детей со сверстниками и взрослыми. Взаимоотношения со сверстниками, в свою очередь, разделяются на товарищеские и дружеские, а отношения со взрослыми — на личные и деловые. В целом вся система взаимоотношений в ранней юности становится сложнее, чем она была в подростковом возрасте, и в ней старшеклассники начинают играть множество различных социальных ролей.

Межличностное общение в юности занимает еще больше времени, чем в подростничестве, причем большая часть времени, затрачиваемого на него, приходится на общение со сверстниками [35; с.261].

Следует сделать вывод, что общение следует рассматривать и как сторону любой совместной деятельности (поскольку сама деятельность есть не только труд, но и общение в процессе труда), и как особую деятельность необходимую для человека в повседневном общении с другими людьми для интеллектуального и нравственного развития. При этом происходит совершенствование содержания, целей и средств общения по мере интеллектуального и личного роста человека, а в данном случае детей и подростков. Очень важно грамотно осуществлять регулирование взаимодействием детей разного возраста.

В условиях образовательных учреждений могут формироваться временные и постоянные разновозрастные объединения (РВО). Основой для возникновения РВО является конкретная деятельность, постоянное или временное дело. Опыт образовательных учреждений показывает, что разновозрастные коллективы могут быть с относительно постоянным составом обучающихся детей и педагогов.

Формируются разновозрастные объединения с учетом пожеланий, интересов, способностей и склонностей детей: клубы, кружки, отряды, студии, агитбригады, которые могут объединять педагогов и учащихся разного возраста. Естественно возникающий разновозрастной состав этих коллективов благоприятно влияет на осуществление преемственности в работе и обеспечивает тесную связь объединений по интересам. В таких объединениях, прежде  всего,  формируются  деловые  отношения  старших  и  младших [57; с.42].

Таким образом, в зависимости от назначения, характера и условий деятельности, в которую включаются дети, могут формироваться различные разновозрастные объединения. В целях раскрытия возможностей и развития важнейших сторон личности ребенка, постепенного расширения и обогащения сферы его общения, а также формирования многогранных отношений в коллективе полезно предусмотреть и создать условия вхождения детей в постоянные и временные объединения, сформированные по различным принципам.

Организуя и регулируя взаимодействие учащихся в разновозрастных группах, важно руководствоваться рядом требований:

а) Обеспечивать интеграцию и дифференциацию социальных интересов детей в разновозрастной группе.

Объединяет детей общий интерес, конкретное нужное и полезное для всех участников дело. С другой стороны, взаимодействие участников группы развивается, обогащается, если в совместной деятельности каждый может проявить свою индивидуальность, удовлетворить личные потребности, развить свои способности.

б) Обеспечивать вариативность выбора форм взаимодействия старших и младших.

Это означает постоянное обновление содержания форм совместной деятельности детей разного возраста, добровольное включение детей во все сферы социальных отношений.

в) Предоставлять детям возможность выбора и выполнения разных ролей (старшего и младшего, ведущего и ведомого, лидера-организатора и рядового участника, а также педагогических, экономических, нравственных ролей и т. д.); обеспечивать постоянное расширение диапазона, сменяемость социальных ролей, выполняемых детьми в разновозрастных объединениях, разграничение ролей, функций старших и младших при организации совместной деятельности.

г) Отношения между участниками в разновозрастной группе должны быть, с одной стороны, референтными для личности, а с другой — не должно допускаться подавление личности в этой группе независимо от возраста и социальной роли, которую выполняет школьник.

Это обеспечивает психологическую защищенность ребенка, комфортные условия для участников взаимодействия, успешное развитие социальных отношений в объединении. 

д)  Стимулировать саморазвитие и самоорганизацию жизнедеятельности разновозрастной группы школьников,  добровольность объединения детей [57; с.69].

Таким образом, наиболее эффективными средствами, побуждающими детей разного возраста к сотрудничеству и творчеству, являются: неформальная обстановка, отсутствие регламентации, свободный, добровольный выбор детьми видов и форм деятельности, проблемные ситуации, отражающие интересы и потребности детей, игровые и соревновательные элементы. Важно, чтобы старшие были способны к установлению сотрудничества с младшими, что достигается специальной подготовкой детей к организаторской деятельности и педагогическим регулированием совместной деятельности детей разного возраста.

Из вышесказанного можно сделать следующий вывод, что общение — это процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия, взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга.

2. Дополнительное образование детей

как одна из сфер межличностного взаимодействия

Система дополнительного образования детей – это своеобразный «образовательный оазис», в котором комфортно чувствуют себя и взрослые, и дети. Оно рассматривается как зона ближайшего развития образования в России.

Конвенция ООН «О правах ребенка» и других международные и федеральные документы, принятые в защиту интересов семьи и детства, утверждают права детей на нормальные условия развития и участия в жизни общества. Ребенок имеет право на образование, на свободное участие в культурной жизни и посильный труд, право на отдых и досуг, право на свободное выражение своих взглядов, на свободу ассоциаций и другое. Социализация личности происходит как в условиях стихийного воздействия на развивающегося человека факторов общественного бытия, так и под влиянием социально контролируемых обстоятельств и специально создаваемых в процессе воспитания условий, которые реализуются в образовательном учреждении [23], [26], [27], [44], [55].

Уже в 19 веке внешкольные учреждения отличались известной демократичностью. Наиболее известен Лиговский Народный дом графини С.В. Паниной (Петербург, открыт в 1891г.), целью которого было «привлечь маленьких обитателей углов и чердаков, дать им возможность провести хоть час дня в хорошей атмосфере – и физической, и духовной».

С 1992 года в России подобные заведения называют учреждениями дополнительного образования детей, где происходит целенаправленный процесс формирования качеств личности ребенка. Главное принципиальное отличие от своего предшественника в том, что дополнительное образование ведется так же, как другие типы и виды образования – по конкретным образовательным программам [66; с.3].

В последнее десятилетие, после принятия Закона Российской Федерации «Об образовании» (1992г.), образовательная политика направлена на построение и реализацию вариативного образования. Созданы различные образовательные учреждения. При всем разнообразии целей и задач  большинство из них реализуют просвещенческую функцию. Ориентация на получение в процессе образования научных и профессиональных знаний заслонила собой многие важные проблемы воспитания современной молодежи.

Исследование практической деятельности специалистов данного профиля показало, что именно в этих учреждениях представлены разнообразные виды деятельности, создается особая микросреда, основанная на неформальности отношений, добровольности участия, свободе выбора досуговой и познавательной сфере. В свободной, эмоционально насыщенной атмосфере наиболее ярко раскрывается индивидуальность каждого ребенка, происходит обмен опытом, вырабатывается собственная жизненная позиция, формируются общественные и нравственные интересы и качества, художественные и эстетические вкусы [14, с. 19].

Д.Е. Яковлев в своей работе отметил, что образовательный процесс здесь направлен на гуманистическое развитие личности каждого ребенка. Педагогический процесс представлен во всем разнообразии приемов и способов группового и индивидуального взаимодействия с личностью; здесь происходит превращение личности воспитанника в субъекта самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования; регулирования взаимоотношений в системе «личность-общество». В сфере дополнительного образования основными мотивами участия взрослого в деятельности этих учреждений становится интерес, любовь к детям, потребность в общении с ними, желание передать свой опыт и знания.   Дополнительное образование детей стало сферой  освоения учащимися личностно-значимого, ценностно-наполненного, индивидуального опыта добровольно избранной образовательной деятельности по интересам, помогает ребятам в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте.

В современном образовательном пространстве продолжает утверждаться и развиваться система дополнительного образования детей, которая стало особой подсистемой в общей структуре непрерывного образования в России [66; с.8].

Особая роль в становлении и развитии дополнительного образования детей принадлежит А.К. Бруднову. По инициативе А.К. Бруднова был организован конкурс педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям» и конкурс авторских программ дополнительного образования, был возобновлен выпуск журнала «Внешкольник». А.К. Бруднов обладал даром находить талантливых людей и направлять их энергию на совершенствование системы дополнительного образования детей. Именно он стал вдохновителем серии книг «Воспитание и дополнительное образование детей», которой сегодня рассчитывает уже несколько десятков интересных работ [10; с.120].

Образовательные учреждения дополнительного образования детей — это тип образовательного учреждения, реализующего программы различной направленности, выходящие за пределы основных общеобразовательных программ в целях всестороннего удовлетворения потребностей граждан, общества, государства. Основное предназначение учреждения – развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства. Основные цели учреждения: обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей; адаптация их жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга.

К ним относятся дома и центры детского творчества, станции юных техников, станции юных натуралистов, музыкальные и художественные школы, школы искусств, спортивные школы и иные, имеющие соответственные лицензии.

Вся деятельность детей в учреждении дополнительного образования организуется на основе вариативных, гибких, постоянно обновляющихся педагогических технологий. Она рассчитана на индивидуализацию обучения, воспитания и развития подрастающего поколения [67; с.40].

Дополнительное образование детей, являясь составной частью всей образовательной системы России, подчиняется общим законам и государственным требованиям, одним из которых это ответственность учреждения за качество образовательных услуг лицам от 6 до 18 лет.

По мнению В.П. Голованова, дополнительное образование детей – новый вид в структуре российской образовательной системы, созданной на основе интеграции нескольких традиционных для России педагогических практик. Смысловое содержание его отражено в «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования» [10; с.128].

Из статьи директора ККДПШ В.А.Евтушенко и заместителя директора по методической работе ККДПШ Т.В. Миля: «Дополнительное образование – феномен и процесс свободно избранного ребенком  освоения знания, способ деятельности, ценностных ориентаций, направленных на удовлетворение интересов личности ее склонностей, способностей, и содействующий ее самореализации и культурной адаптации, выходящий за рамки стандарта общего образования» [21; с.20].

Система дополнительного образования детей Российской Федерации в ее новом качественном состоянии развивается на протяжении 18 лет. Под «дополнительным» понимается мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно.

Дополнительное образование детей по праву рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе. Оно социально востребовано, требует постоянного внимания и поддержки со стороны общества и государства как образование, органично сочетающее в себе воспитание, обучение и развитие личности ребенка, что нашло отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркнута важнейшая роль учреждений дополнительного образования детей как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи [45].

Образовательный процесс в системе дополнительного образования детей строится в парадигме развивающего образования, обеспечивая информационную обучающую, воспитывающую, развивающую, социализирующую, релаксационную функции. Отечественная система дополнительного образования детей располагает уникальными социально-педагогическими возможностями по развитию творческих способностей обучающихся в области научно-технической, художественной, эколого-биологической, спортивно-технической, физкультурно-спортивной, туристско-краеведческой, военно-патриотической, социально-педагогической, естественнонаучной и другой образовательной деятельности.

Из Проекта концепции модернизации ДОД РФ до 2010 года видим, что дополнительное образование детей опирается на следующие принципы: гуманизация, демократизация образовательного процесса, индивидуализация, педагогика сотрудничества. Важнейшим принципом дополнительного образования детей является добровольный выбор ребенком предмета (вида) деятельности, педагога и объединения по интересам. Оно востребовано детьми, родителями, педагогами и обществом в целом, так как позволяет удовлетворять в условиях неформального образовательного процесса разнообразные познавательные интересы личности.

Учреждения дополнительного образования детей создают равные стартовые возможности для каждого ребенка, оказывают помощь и поддержку одаренным и талантливым обучающимся, поднимая их на качественно новый уровень индивидуального развития.

Дополнительное образование детей, по сути, является практико-ориентированным. Оно в значительной мере осуществляется специалистами, профессионалами, что обеспечивает результативность. Гибкость дополнительного образования детей как открытой социальной системы позволяет обеспечить условия для формирования лидерских качеств, развития социального творчества, формирования социальных компетенций. Система дополнительного образования детей развивается на межведомственной основе и выступает гарантом поддержки и развития одаренных детей.

Затраты бюджетов всех уровней на дополнительное образование детей являются долгосрочными инвестициями в будущее развитие российского общества и государства, в кадровый потенциал интеллектуального, научно-технического, творческого и культурного развития общества, в профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, других асоциальных проявлений в детской и подростковой среде [45].

Общеизвестно, что дополнительное образование детей является неотъемлемой частью современной системы общего образования. Уникальный методический опыт, сформированный учреждениями дополнительного образования нашей страны, имеет огромную значимость в обновлении организации общего образования. Несомненно, освоение этого богатейшего опыта может помочь школе в достижении целей профильного обучения на старшей ступени общего образования, реализации личностно-ориентированного учебного процесса [16; с.72].

Развитие ребенка в процессе дополнительного образования осуществляется в трех взаимопроникающих направлениях:

• личностный рост ребенка;

• совершенствование и развитие его в избранном виде деятельности, т.е. предметно-деятельностной сфере;

• повышение его функциональной грамотности [62, с. 67].

Известный психолог А.Г Асмолов называет дополнительное образование детей личностно образующим образованием. Выделяет такие его функции, как «культурообразующая», «личностнопорождающая», «профориентациоаная»  (становление жизненной личной карьеры ребенка), психотерапевтическая, информационная. По мнению Асмолова дополнительное образование детей — это «зона ближайшего развития образования России» [2, с.18].

Е.В. Евладова и Л.А. Николаева, исследуя проблему развития дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях, считают его процессом свободно избранным ребенком для получения новых знаний, способов деятельности, ценностных ориентаций, направленных удовлетворение интересов личности, ее предпочтений, склонностей и содействующих  ее самореализации,   социально - культурной   адаптации [20, с. 56].

О.Е. Лебедев исходит из того, что основное («школьное») и дополнительное образования детей являются взаимодействующими, взаимовлияющими составными частями общего образования [18, с. 28]. Дополнительное образование, по его мнению, обеспечивает возможность решения значимых для личности проблем:

• выбор взглядов, позиции, ценностей;

• развитие познавательных сил и способностей, оценка своих познавательных возможностей, особенностей познавательной деятельности, выявление познавательных интересов;

• выбор профессиональной деятельности, профессионального образования;

• выбор среды развития, среды общения.

Система дополнительного образования детей переживает период своего становления. Не имея государственных стандартов, обязательных для исполнения, она наделена правами самостоятельного определения содержания деятельности, исходя из интересов детей и с учетом специфики свободного времени.

Свобода выбора детьми образовательной области, вида, типа и формы деятельности, образовательной программы, результатов ее освоения — основная педагогическая характеристика системы дополнительного образования детей, обеспечивающая создание условий, благоприятных для самоопределения и самореализации личности [25; с. 45].

Дополнительному образованию детей объективно присуще отсутствие любых форм принуждения. Могу, хочу, умею, делаю, не боюсь ошибиться - эти глаголы определяют позиции и детей, и взрослых. Регламентированные требования, принятые в сфере дополнительного образования детей, направлены на создание и поддержание атмосферы психологического комфорта. В практике дополнительного образования не принято предъявлять ребенку требования, которые он не может выполнить, так же как не принято наказывать за невыполненную работу. Ребенок имеет право на усвоение избранной им образовательной программы в индивидуальном темпе и объеме [62, с. 19].

Система дополнительного образования детей направлена на:

• сохранение и культивирование уникальности каждого ребенка в постоянно изменяющемся социуме;

• удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире;

• организацию активной творческой созидательной жизнедеятельности детей;

• создание и развитие пространства детского благополучия.

В.П. Голованов отметил, что Ребенок — высшая ценность педагогической культуры. Уникальное явление мира. Его жизнь бесценна: его творческий потенциал безграничен, его духовное богатство бесконечно интересно. Вся деятельность педагога дополнительного образования должна исходить из этих постулатов [10; с.108].

Ребенок, приходя в учреждение дополнительного образования детей, стремится реализовать свои потребности в деятельности. Н.Ю. Конасова выделяет среди них следующие: творческие, познавательные, коммуникативные, компенсаторные, профориентационные, досуговые потребности [66; с. 56].

Результаты проведенного исследования позволяют выделить следующие факторы развития сферы дополнительного образования:

• дополнительное образование выступает как средство мотивации личности к познанию и творчеству через широкое разнообразие видов деятельности в различных образовательных областях;

• развитие ребенка подкрепляется возможностями создания ситуации успеха и свободной смены вида деятельности. Пространство самореализации личности расширяется за счет возможностей вариативного, дифференцированного или индивидуального образования;

• широта образовательных связей с другими образовательными система - ми создает возможность полноценного развития ребенка, своевременного профессионального самоопределения, повышения его конкурентоспособности в жизни, создания условий для формирования каждым ребенком собственных представлений о самом себе и окружающем мире [43; с. 17].

В.В. Рубцов утверждает, что интеграция дополнительного и основного образования становится важным средством развития личности ребенка и является образовательным ресурсом, поддерживающим стратегию личностного развития различных контингентов детей», при реализации следующих идей:

• открытость образовательных учреждений и других сфер образования к интеграции их деятельности;

• опора на инициативу, интересы, потребности детей в организации образовательного пространства региона;

• оптимизация образовательного пространства региона через интеграцию в нем деятельности учреждений дополни - тельного образования и других сфер образования, детских общественных объединений и организаций;

• создание педагогических, учебно-воспитательных комплексов, позволяющих объединить возможности дополнительного и других сфер образования в целостном образовательном процессе как в рамках одного учреждения, так и на межучережденческом уровне и другие [54; с.74].

По мнению В.А. Горского, интеграция основного и дополнительного образования не меняет главной цели педагогического процесса — развитие личности, предоставляя возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий для каждого возможность реализации своих личных планов, но при этом более эффективными способами [12; с. 344].

Таким образом,  деятельность ребенка в учреждении дополнительного образования ориентирована на развитие интеллекта и творчества через тесное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Здесь создаются реальные возможности для систематического  единого процесса воспитания, обучения и развития детей. Такая деятельность должна быть связана с  положительными эмоциями и именно поэтому развивает способности личности ребенка, т.е. оригинальность, способность к синтезу и анализу, умение видеть проблему и пытаться решить ее в контакте с педагогом и учащимися.

3. Модульное обучение как педагогическая технология

На сегодняшний день российское образование имеет огромное разнообразие педагогических технологий и в школе и в дополнительном образовании детей, что позволяем педагогам творчески решать образовательные задачи.

 Педагогическая технология – такое построение деятельности педагога, при котором все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и предполагают достижение необходимого прогнозируемого результата.

Одной из педагогических технологий является модульное обучение.

Анализ литературных источников свидетельствует, что модульное обучение — это четко выстроенная технология обучения, базирующаяся на научно-обоснованных данных, не допускающая экспромтов, как это возможно при других методах обучения.

Наиболее полно основы модульного обучения разработаны П.Ю. Цявичене. В дальнейшем идеи Ю. Цявичене развиты С.Я. Батышевым, КЯ. Вазиной, Н.Н. Суртаевой, Т.Н. Шамовой и др.

Е.С. Полат в своих трудах раскрывает сущность модульного обучения.

Модульное обучение — способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления учебной информации.

Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации.

Модуль - логически завершенная часть учебного материала, в которую объединены учебное содержание и технология овладения им, обязательно сопровождаемые контролем знаний и умений учащихся.

Модуль - это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. Модуль можно рассматривать как программу обучения, индивидуализированную по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Цель модульного обучения состоит в содействии развития самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов в проработке учебного материала [43; с.25].

По мнению С.Р. Домановой, модульное обучение предполагает жесткое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы учащихся с полными, логически завершенными учебными блоками (модулями). Блок – совокупность модулей одной темы.

Модуль совпадает с темой учебного предмета. Однако, в отличие от темы в модуле, все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения. Каждый модуль имеет свою дидактическую цель.

 В модульном обучении все заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения, и контроль качества усвоения [17; с.47].

Принципы модульного обучения:

1. Принцип модульности

все учебные предметы образуют годовые, полугодовые и недельные блоки-модули.

2. Принцип структуризации

предусматривает опережающее изучение теории укрупненными единицами. Блок-модуль содержания учебного материала дополняется алгоритмическим предписанием учебной деятельности учащихся.

3. Принцип деятельности

предполагает большую часть учебного времени посвящать самостоятельной работе учащихся.

 4. Принцип гибкости (свобода выбора)

создает условия для дифференциации обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся. Открывает возможность для выбора учащимися уровней сложности и трудности содержания изучаемого материала.

 5. Принцип  разностороннего консультирования

означает признание функции учителем управления учебной деятельностью учащихся важнейшей, отводя на второй план информационную функцию учителя.

 6. Принцип паритетности (сотрудничество)

заключается в совместном определении учителем и учащимися целей, форм, методов, уровней сложности и трудности учебного процесса при ведущей роли учителя [43; с.40].

Учебный курс включает не менее трех модулей. При этом отдельным модулем может быть и теоретический блок, и практические работы, итоговые проекты.

Модульная система - это обучение на основе укрепления блоков теоретического материала с постепенным переводом циклов познания в средства деятельности. В теории и практике модульного обучения исследователями приводится такое соотношение в модуле практического к теоретическому материалу: 80% к 20%. Ценность модульной системы обучения в том, что она, воспитывая умение самостоятельно учиться, развивает рефлексивные способности учащихся [17; с.56].

Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем:

1. Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения.

2. Изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего.

3. Ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю.

4. Отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся.

Характерными чертами модульного обучения являются:

-  воспроизведение любым учителем (при незначительной предварительной подготовке) и гарантия достижения планируемых результатов всеми учащимися;

- реализация сопровождается диагностическими процедурами (многоуровневой оценкой информированности обучающихся), содержащие показатели измерения результатов деятельности.

     Модульные программы составлены из самостоятельных, устойчивых, целостных блоков. Образовательный процесс всегда можно разделить на отдельные модули, выбрав основание для этого, а затем по карте-схеме компоновать модули в зависимости от цели исследования. Чем крупнее образовательное учреждение, чем сложнее его внутренняя организация, тем больше выделяется модулей и больше взаимосвязей устанавливается между ними [43; с. 45].

Важное значение в рамках современных подходов к технологии обучения отметила Т.И. Шалова в своих статьях. 

Модульное обучение в системе воспитательных технологий является новаторской методикой. Образование проходит не в среде конкуренции, где происходит оценка знаний каждого участника, а в партнерском взаимодействии, которое позволяет усилить ценностный уровень использования технологий программы. Модульная система предполагает разнообразие методов обучения — дискуссия, брейнсторминг, мини-лекция, метод кейсов, тренинговые упражнения. Также необходимо заметить, что использование интерактивных методов обучения (ролевые и деловые игры) дает участникам уникальную возможность создания и развития комплекса навыков по рассматриваемой в каждой теме.

При модульном обучении чаще всего используется рейтинговая оценка знаний и умений учащихся [64; с. 14].

В концепции образования каждый маленький человек обладает индивидуальным набором личностных качеств: характером, способностями, природными задатками, которые ценны тем, что позволяют ребенку по своему желанию выполнять разные виды свободной деятельности, радоваться полученным результатам. Успехов в учебе может добиться любой человек с любым характером [63].

Знания особенностей характера позволяют педагогам дать такую работу, при выполнении которой раскроются положительные качества личности.

Задача педагогов состоит в создании системы благоприятных условий для осуществления самопознания, самоорганизации, самоопределения по отношению к природе, обществу, самому себе. Достижение данных качеств личности связано, прежде всего, со значительной перестройкой всей организации жизни школы и дополнительного образования, ее уклада, изменением содержания образования и средств педагогической деятельности. Меняются взаимоотношения, которые строятся на сотрудничестве, без которого невозможно работать в паре, группе, научиться видеть интересы и возможности других, координировать свою работу с ними, строить свою программу саморазвития [64; с.15].

При использовании модульной технологии все участники педагогического процесса овладевают навыками самоанализа, самоцелеполагания, самоконтроля, самооценки, саморегулирования, а также повышается результативность, сокращается время обучения, сохраняются ресурсы здоровья учеников и педагогов.

Таким образом, можно сделать вывод, что в результате использования модульной технологии в образовательном процессе дополнительного образования ребенок начинает обладать основополагающими характеристиками, отличающими его как субъекта обучения. Осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью. Накапливает все больший запас жизненного опыта через общение в обучении и воспитании. Мотивация, готовность к обучению определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели. Стремится к безотлагательной реализации полученных знаний. Учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профориентационными, социальными факторами (условиями).

Выводы

Анализируя психолого-педагогическую литературу можно сделать следующие выводы:

1. Общение — это процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающий в себя обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия, взаимным восприятием и попытками влияния друг на друга.
2. Дополнительное образование – это процесс свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентации, направленных на удовлетворение интересов личности, ее склонностей, способностей и содействующей самореализации и культурной адаптации, входящих за рамки стандарта общего образования. Цель которого заключается в создании педагогических условий для обеспечения устойчивого процесса коммуникации, направленных на выявление, формирование и максимальное развитие индивидуальных способностей, мотивации развивающейся личности к познанию и творчеству.
3. Модульное обучение — это способ организации учебного процесса на основе блочно-модульного представления  учебной  информации, с целью содействия в развитии самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов в проработке учебного материала.

В  результате использования модульной технологии в образовательном процессе дополнительного образования, как условия межличностного взаимодействия, ребенок начинает обладать основополагающими характеристиками, то есть особенностями, отличающими его как субъекта обучения.

Глава 2. Исследование особенностей  межличностного взаимодействия детей

в условиях модульного обучения

в учреждениях дополнительного образования

2.1. Исследование взаимодействия детей

в условиях модульного обучения в учреждении дополнительного образования (констатирующий эксперимент)

        База исследования – учреждение дополнительного образования Ермолаевский детский образовательно-оздоровительный (профильный) центр  (Березовский район, пос. Ермолаево, ул. Юбилейная, 17)

        Объектом исследования выступили 3 группы детей различного возраста:

• начальные классы (2-4 класс) (10 чел.) – обучающиеся по образовательной программе «РОСИНКА»;
• средние классы (5-7 класс) (10 чел.) - обучающиеся по образовательной программе «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ»;
• старшие классы (8-11 класс) (10 чел.) - обучающиеся по образовательной программе «ЛИДЕР – школа вожатых»;

        Всего было обследовано 30 человек.

        Предполагалось, что исследования будут проходить в учебном заведении в форме группового анкетирования. Этот путь даёт наилучший эффект с точки зрения установления доверительных отношений с респондентами, так как анкеты могут обезличиваться на глазах детей, например, они складываются стопкой на столе (анкетер не касается анкет, пока не завершиться вся процедура опроса). Как выяснилось, некоторые респонденты уклоняются от разговора с интервьюером, но согласны заполнить анкету самостоятельно. Полезно также использовать в анкете исключительно вопросы закрытого типа — это дополнительная гарантия для респондентов, суть которой может быть объяснена молодым людям до начала опроса. Конечно, закрытые вопросы несколько ограничивают возможности опроса и требуют более тщательной подготовки инструментария, но чистота и правдивость первичной информации — более важное обстоятельство. [4, с. 28]

        В качестве методологического инструментария были использованы следующие методики:

• методика выявления социометрического статуса;
• методика «Внешнегрупповая референтометрия».

        1. Методика выявления социометрического статуса [15, с. 332], [31].

        Методика дает возможность определить место каждого члена группы в системе межличностных отношений, увидеть его психологический статус, а также иерархию статусов всех членов группы.

        Всем членам группы предлагается ответить на ряд вопросов (Приложение 1). Каждый вопрос - это выбор себе товарища или партнера по разным видам деятельности (общественная работа, труд, спорт, отдых и т. д.). В целях повышения надежности результатов количество выборов должно быть ограничено от одного до трех. В тех случаях, когда допускается неограниченное количество выборов, участники исследований должны установить последовательность своих выборов в порядке предпочтения. Такая процедура способствует более четкой внутренней мотивированности выбора.

        Сумма выборов, полученная каждым при ответе на все вопросы всех членов группы, и является своеобразным эмпирическим эквивалентом психологического статуса индивида, то есть своеобразным показателем его положения в системе межличностных отношений (в психологической литературе он называется часто социометрическим статусом).

        При интерпретации полученных данных традиционно используются следующие критерии:

• статусом лидера (социометрические звезды) обладает тот, кто набирает 50% и более выборов от их возможного количества. При этом необходимо учитывать, что лидерство бывает функциональным и универсальным. Универсальный лидер - это тот, кто получает 50% и более выборов от общего возможного их количества по всем критериям (вопросам) или их большинству. Функциональный лидер - это тот, кто получает такое же количество выборов по одному или нескольким критериям (вопросам);
• статус предпочитаемого имеют те, кто собирает от 20 до 50% общего количества выборов;
• статусом аутсайдера (отвержденного) обладают те, которые не получили выборов или имеют их незначительное количество (до 20%);
• статус непредпочитаемого (пренебрегаемого) имеют те, у кого наибольшее количество отрицательных выборов (если такое исследование проводится).

        Информация о количестве отрицательных выборов может быть получена лишь в том случае, когда к любому из перечисленных вопросов добавляют частицу "не" - "кого бы ты не пригласил на свой день рождения" и т. д. [11].

        2. Внешнегрупповая референтометрия [7, с. 16], [11].

        Референтная группа - круг значимых других, мнения которых являются определяющими для личности и с которыми она – и в прямом контакте, и мысленно соотносит свои оценки, действия и поступки. Определение референтного круга является весьма важным в плане сбора информации о значимых для человека отношениях.

        Методика предназначена для определения референтов. Для этого тестируемым предлагается 10 вопросов - ситуаций (1-А) и список людей, окружающих их (1-Б) (Приложение 2).

        Инструкция к тесту: «Выберите по каждому вопросу-ситуации не менее двух человек; при этом второе лицо должно быть из тех, которые значимы в меньшей степени, чем первое лицо».

        После сравнения два-три лица, имеющие наибольшее количество баллов, выписываются на отдельный листок в порядке уменьшения количества баллов. Эти люди и составляют референтную группу данного респондента.

        Обратимся к анализу и интерпретации полученных данных.

        Рассмотрим результаты тестирования социометрического статуса. В таблицах 1-3 приведены результаты по всем трем группам.

Таблица 1

Результаты исследования

социометрического статуса

в группе образовательной программы «РОСИНКА»

(начальные классы)

Таблица 2

Результаты исследования социометрического статуса в группе образовательной программы «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ»

(средние классы)

Таблица 3

Результаты исследования социометрического статуса в группе образовательной программы «ЛИДЕР – школа вожатых» (старшие классы)

Таким образом, мы видим, что для разных возрастных групп существуют свои понятия о социометрических статусах.

        Графически результаты приведены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты исследования социометрического статуса во всех группах

        Как видно из таблицы 1 и рисунка 1, в различных группах наблюдается разная картина. Для начальных классов характерно отсутствие отверженный, зато в группе из 10 человек наблюдается 3 лидера.

        В средних классах ситуация несколько меняется. Несмотря на то, что в данной возрастной группе также отмечено 3 лидера, но появилось и 2 отверженных. Это может говорить о том, что в данном возрасте происходит ломка основных дружеских устоев, которые были оформлены в младшем школьном возрасте и переоценка своего отношения к сверстникам.

           В старших классах ситуация выравнивается и определяется один лидер, в то время как отверженные отсутствуют. Следовательно, в этом возрасте в условиях дополнительного образования подростки связаны одним делом, которые пытаются уже делать сообща. Существуют исследования, которые показывают, что именно в этом возрасте (8-11 класс) в средней образовательной школе межличностные отношения в классе значительно ухудшаются, так как образуются своеобразные группы по интересам. А так как в дополнительном образовании все подростки уже связаны общим делом, поэтому отношения в группе оказываются значительно лучше, чем в классе общеобразовательной школы.

        Более детальную и наглядную картину отношений, сложившихся в группе, можно получить, построив специальные диаграммы, называемые социограммами. Это — выполненные по определенной схеме рисунки, на которых при помощи соответствующих условных обозначений отмечаются все выявленные в исследованной группе выборы и отклонения. Чаще всего строятся так называемые социограммы-мишени.

        Число концентрических окружностей, из которых состоит социограмма-мишень, обычно соответствует максимальному количеству выборов, полученных в данной группе кем-либо из ее членов.

        На рисунках 2-4 приведены социограммы-мишени по группам.

Рис. 2. Социограмма-мишень  группы образовательной программы «РОСИНКА» (начальные классы)

        В данной группе максимальное число полученных выборов равняется шести. Это — то число выборов, которое получил лидер в группе. Он условно показан на социограмме в центре. Остальные участники группы располагаются на социограмме-мишени на периферии в пределах тех окружностей, которые соответствуют числу полученных ими выборов. От центра к периферии это число уменьшается.

        Так как в группе нет людей, которые не получили бы ни одного выбора, то и за пределами круга не отмечено участников.

Рис. 3. Социограмма-мишень группы образовательной программы «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ»

(средние классы)

        В данной группе максимальное число полученных выборов равняется шести. Это — то число выборов, которое получил лидер в группе. В данном случае у нас получилось два таких человека. Они условно показаны на социограмме в центре. Остальные участники группы располагаются на социограмме-мишени на периферии в пределах тех окружностей, которые соответствуют числу полученных ими выборов. От центра к периферии это число уменьшается.

        Так как в группе нет людей, которые не получили бы ни одного выбора, то и за пределами круга не отмечено участников. Но по сравнению с начальными классами в данной группе отмечаются дети, которые находятся на самом «краю» группы, то есть достаточно близко к отверженным.

Рис. 4. Социограмма-мишень группы образовательной программы

«ЛИДЕР – школа вожатых» (старшие классы)

        В данной группе максимальное число полученных выборов равняется семи. Это — то число выборов, которое получил лидер в группе. Он условно показан на социограмме в центре. Остальные участники группы располагаются на социограмме-мишени на периферии в пределах тех окружностей, которые соответствуют числу полученных ими выборов. От центра к периферии это число уменьшается.

        Так как в группе нет людей, которые не получили бы ни одного выбора, то и за пределами круга не отмечено участников.

        По сравнению с начальными классами мы видим, что если в младшей группе почти все сосредоточены вокруг лидера, то среди подростков отмечается довольно значительная дистанция между лидером и всеми остальными. То есть можно сделать вывод, что чем старше становятся дети, тем больше становится между ними дистанция.

        В процессе исследования была отмечена своеобразная закономерность. Количество выборов в среднем на группу составляет:

• начальные классы – 3,4 на человека;
• средние классы – 3,2 на человека;
• старшие классы – 3,4 на человека.

        Но это касается только общего количества выборов. Следовательно индивидуальная социограмма должна выглядеть следующим образом (рис. 5)

Рис. 5. Индивидуальная социограмма

        Что же касается выборов лидеров, которые были сделаны, то мы имеем следующую картину:

        начальные классы:

• лидер 1 – 1 выбор
• лидер 7 – 1 выбор
• лидер 8 – 2 выбора

        средние классы:

• лидер 4 – 1 выбор
• лидер 6 – 1 выбор
• лидер 9 – 1 выбор

        старшие классы:

• лидер 2 – 1 выбор

        Следовательно, индивидуальная социограмма лидеров во всех группах выгляди следующим образом (рис. 6).

                или

Рис. 6. Индивидуальная социограмма лидеров

        Следовательно, можно говорить о том, что лидеры выбирают только одного-двух человек из всей группы.

        Результаты исследования значимого круга общения (референтной группы) представлены в таблицах 4-6.

Таблица 4

Результаты исследования референтной группы в группе образовательной программы «РОСИНКА» (начальные классы)

Таблица 5

Результаты исследования референтной группы в группе образовательной программы «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ»

(средние классы)

Таблица 6

Результаты исследования референтной группы в группе образовательной программы «ЛИДЕР – школа вожатых» (старшие классы)

Интересно проследить изменение референтных групп по возрастам детей.

        На первом месте среди референтных групп в начальных классах стоят взрослые – родители (4 выбора) и взрослый знакомый, в данном случае имеется в виду учитель (4 выбора).

        Графически результаты приведены на рисунках 7-9.

Рис. 7. Значимые референтные группы учащихся

 образовательной программы «РОСИНКА»

(начальные классы)

        В средних классах ситуация меняется и уже на первом месте находятся лучший друг (3 выбора) и товарищи по клубу (2 выбора) (рис. 8).

Рис. 8. Значимые референтные группы учащихся

образовательной программы

«МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ»

(средние классы)

        Таким образом, мы видим, что в средних классах взрослые (родители и учителя) перестают быть наиболее значимой референтной группой и на первый план выступают друзья и товарищи.

        В старших классах ситуация еще сильнее меняется и взрослые (родители и учителя) принимают совсем небольшое участие у жизни детей и в первом выборе мы их вообще не встречаем. На первое место выдвигаются дружеские референтные группы (рис. 9).

Рис. 9. Значимые референтные группы учащихся образовательной программы «ЛИДЕР – школа вожатых» (старшие классы)

        Таким образом, из таблиц 4-6 и рисунков 7-9 видно, что на протяжении учебы у детей меняются значимые референтные группы, если для начальных классов большое значение имеют взрослые (родители и учителя), то к старшим классам значимыми группами становиться друзья и подруги.

         Интересно отметить, что среди выборов (как первых, так и вторых) довольно редко встречается группа «товарищи по клубу». В начальных классах всего было отдано данной группе 2 голоса, в средних – 5 и в старших – 1. Это говорит о том, что даже совместная деятельность детей в условиях дополнительного образования не делает товарищей по клубу значимой референтной группой.

        На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы: 1) для всех групп исследованных детей необходима коррекция межличностного взаимодействия в условиях модульного обучения в учреждении дополнительного образования; 2) коррекция межличностного взаимодействия должна заключаться в проведении программы мероприятий, направленных на улучшение межличностного взаимодействия детей и сплочение коллектива.

2.2.  Программа мероприятий,

направленных на улучшение межличностного взаимодействия детей (формирующий эксперимент)

        Личные взаимоотношения детей, их развитие и руководство детскими группами и коллективами имеют свою логику. Главная задача развития взаимодействия, укрепление и обогащение их нравственной основы, то задача педагога в виде нормативов и образцов задавать и действенно поддерживать необходимые нормы нравственности, реализуя их в системе детских групповых и межличностных отношений. Важнейшими из них, являются порядочность, ответственность, доброта, сочувствие, готовность прийти на помощь [6, с.5].

        Такие отношения могут создаваться в группах, начиная с раннего возраста, причем формирование отношений в детских группах должно находиться на 1-ом месте по сравнению с деловыми взаимоотношениями.

        Организация должна быть такой, чтобы объективно создать оптимальные условия для научения и воспитания личности, для приобретения ею тех «положительных» качеств.

Таблица 7

Условия и совместная деятельность детей

        Составляя программу коллективного воспитания детей, необходимо, чтобы в нее вошли групповые дела, связанные с решением наиболее сложных жизненных проблем. В их число обязательно должны органически войти те виды совместной деятельности детей, в которых решаются проблемы нравственного, политического, экономического и культурного характеров.

        Виды деятельности, в которые, включаются дети, должны не только готовить их к жизни, но психологически развивать. В общении со сверстниками ребенок не просто удовлетворяет свои потребности, но и развивается [8, с.156].

        Детские группы и коллективы, по крайней мере, в учреждениях учебно-воспитательного типа, должны создаваться для решения определенных, развивающих задач и находиться в зоне ближайшего (потенциального) развития ребенка.

        Анализ программ, предназначенных для коррекции и развития личности ребенка, свидетельствует о том, что большинство их них использует элементы игротерапии и арттерапии, а также психогимнастику [50], [56], [59]. Представленная далее программа не стала исключением, в ней используются следующие методические приемы:

• сюжетно-ролевые игры;
• психогимнастические этюды;
• рисование (тематическое и свободное);
• беседы и проблемные ситуации.

        Выбор данных методов и приемов не является спонтанным, он – следствие теоретического анализа подходов к коррекции и развитию личности ребенка в рамках отечественной психологии [30, с. 8].

        Игровая терапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Данное понятие включает в себя много методик, но все они основываются на том, что в игре заложен большой потенциал влияния личность и взрослого, и ребенка. Главная особенность игры – двуплановость – способствует тому, что у человека снижается боязнь ошибиться, сделать что-то неправильно. Это, в свою очередь, обусловливает развивающий эффект игры. В практике детской психотерапии игра впервые использована 3. Фрейдом. С развитием психологической науки фактически все направления зарубежной психокоррекционной практики в рамках своих школ выработали подходы к игротерапии [65, с. 87].

        Следующий метод, используемый в программе, – психогимнастика. Этот метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Психогимнастика родилась на стыке практической психологии и актерского искусства выразительных движений. Часто вербальные сигналы являются помехой в истинном понимании другого человека. Невербальные же сигналы (наклон головы, поза, движения рук и губ, выражение глаз, походка) позволяют умеющему «читать» их человеку получать гораздо более достоверную и полную информацию о других людях. Психогимнастика позволяет снимать эмоциональное напряжение и мышечные зажимы, корректировать настроение и отдельные черты характера, обучать ауторелаксации.

        Сам термин «психогимнастика»  имеет широкое и узкое значения. В широком смысле психогимнастика – это курс специальных занятий, направленных на коррекцию и развитие различных сторон психики человека. В узком смысле под психогимнастикой понимают игры и этюды, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации [51, с.181].

        При разработке содержания программы коррекции и развития мы ориентировались не только на коррекцию уже имеющихся нарушений, но и на профилактику возникновения эмоционального дискомфорта у детей, создание благоприятной атмосферы, характеризующейся доброжелательным общением и взаимодействием [3], [5], [6], [47], [60].

Цель программы:

- коррекция развития межличностных навыков общения и взаимодействия, укрепления самооценки и уверенности в себе и окружающих.

        Задачи программы:

1. Развивать гибкость поведения, способность адекватного реагирования на различные жизненные ситуации.
2. Формировать установки «Я — хороший, ты — хороший».
3. Формировать уверенность в себе и окружающих.
4. Способствовать овладению «языка» эмоций как способом выражения собственного эмоционального состояния.

Принципы программы:

1. Ценностно-ориентированный принцип. Эмоция выступает как ценность личности, которая определяет благополучие ребенка и его психологическое здоровье. Принцип предполагает также ориентацию ребенка на другого человека.
2. Принцип активности и свободы самовыражения ребенка. Постановка ребенка в позицию уверенности в себе и окружающих.
3. Принцип симпатии и участия. Ребенок должен чувствовать себя в полной безопасности. Взрослый оказывает поддержку сам и, не навязывая, организует ее со стороны сверстников.

Планирование занятий для групп детей представлено в таблицах 8-10.

Таблица 8

Тематический план

для группы образовательной программы «РОСИНКА»

(начальные классы)

Таблица 9

Тематический план

для группы образовательной программы

«МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ»

(средние классы)

Таблица 10

Тематический план

для группы образовательной программы

«ЛИДЕР – школа вожатых»

(старшие классы)

Программа для каждого возраст условно разделена на три блока:

        Блок 1. Развитие эмоциональной сферы.

        Блок 2. Развитие коммуникативных способностей.

        Блок 3. Знакомство с моральными чертами характера.

        В программе элементы игротерапии используются в форме терапии отношений, где игра выступает сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми. Применение групповой формы работы способствует обучению детей отношениям друг с другом, со взрослыми.

        Содержание программы.

        Блок 1. Формирование у ребенка следующих умений:

• представления о языке эмоций как знаках, подаваемых человеком о себе;
• знания о средствах выражения различных эмоциональных состояний;
• понимание ребенком значения эмоциональной окраски слова, его значения в процессе общения, а также того, как влияют отрицательные эмоции на состояние самого человека и других людей;
• умения регулировать свои отрицательные эмоции.

        Блок 2. Обучение этически ценным формам и способам поведения во взаимоотношениях с другими людьми, способом ухода от конфликтов или их конструктивного решения, формирования умения устанавливать контакты, сотрудничать. Раскрытие внутреннего мира ребенка, умения в адекватной форме делиться своими эмоциями. Обеспечение чувства психологической защищенности.

        Блок 3. Формирование нравственного поведения в повседневной жизни. Формирование положительных черт характера. Обогащение способами преодоления негативных черт характера.

Алгоритм занятия:

1. Приветствие.
2. Беседа или проблемная ситуация.
3. Сюжетно-ролевая игра, психогимнастический этюд, тематическое или свободное рисование.
4. Подвижная игра.
5. Прощание.

        Основной целью проведения тренинга является формирование у ребенка коммуникативных навыков. При этом тренинг является той искусственно созданной модельной средой со специально организованной в ней деятельностью, которая соответствует уровню актуального развития детей и позволяет создать для них ситуацию успеха, сформировать у них адекватную самооценку и мотивацию развития.

        Тренинг рассматривается нами как способ формирования поддерживающей и контролируемой среды, в которой возможна коррекция неверно сложившихся коммуникативных навыков и формирование новых навыков, необходимых для успешного общения.

        Групповая форма работы дает возможность не только более широкого вовлечения детей в психологическую коррекцию, но также предусматривает дополнительные психотерапевтический эффект, связанный с положительным влиянием детей друг на друга. Именно тренинг позволяет создать ту поддерживающую и контролируемую среду, где дети могут взаимно обучаться новым способам действий и поведенческим реакциям, а также экспериментировать с новыми стратегиями и стилями поведения при обеспечении поддерживающей обратной связи.

        Именно группа дает возможность создать атмосферу взаимного приятия и доверия ее участников, организовать процесс их самоисследования и самораскрытия и закрепить опыт успешной взаимной деятельности.

        Специальная работа по коррекции коммуникативного поведения детей  имеет три основных направления (три цели):

1. Первое направление реализуется по линии развития у ребенка осознания себя как субъекта общения и восприятия сверстника в качестве объекта взаимодействия. Другими словами, проводится специальная работа по формированию восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе, развитию делового сотрудничества с ним и общих игровых интересов.
2. Второе направление состоит в развитии у ребенка способности воспринимать и использовать различные коммуникативные средства (визуальные, эмоционально-мимические, пантомимические, жестовые, словесные).
3. Третье направление обеспечивает формирование у детей социальных представлений, вычленения, осознания и воссоздания и игре различных видов социальных отношений.

        Задачи, решаемые в ходе коррекционной работы:

• развитие социальной направленности детей и социального восприятия, восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;
• повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи детей (путем специального моделирования ситуаций общения, обучение использованию различных типов коммуникативных высказываний);
• овладение «схемой беседы»;
• развитие деловых и игровых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, усвоение детьми способов невербального (неречевого) общения: овладение смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов («говорящих» рук), использование их в практике общения;
• развитие диалогической речи (в процессе специальных приемов «комментированного рисования», драматизации содержания готовых изображений (картинок, картин), имитационных движений и действий с воображаемыми объектами);
• развитие способности отражать коммуникативное содержание (отношения между людьми) в движении, схематическом рисунке,  речи;
• развитие понимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей (путем введения «внутренних монологов» и элементов драматизации);
• умение актуализировать в общении содержание своего собственного эмоционального, бытового, игрового, познавательного и межличностного опыта в качестве основного содержания коммуникативного тренинга;
• развитие языковой способности (компетентности).

Проведенная коррекционная работа привела к определенным изменениям во взаимоотношениях среди участников эксперимента, что, в свою очередь, ведет к контрольному исследованию межличностного взаимодействия детей.

3. Контрольное исследование

межличностного взаимодействия детей

        После проведенных мероприятий была проведена повторная диагностика детей по тем же методикам, которые использовались ранее.

        Рассмотрим результаты повторного тестирования социометрического статуса. В таблицах 7-9 приведены результаты по всем трем группам.

Таблица 11

Результаты исследования социометрического статуса

 в группе образовательной программы «РОСИНКА»

(начальные классы)

Таблица 12

Результаты исследования социометрического статуса

в группе образовательной программы

 «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ»

(средние классы)

Таблица 13

Результаты исследования социометрического статуса

в группе образовательной программы

«ЛИДЕР – школа вожатых» (старшие классы)

Таким образом, мы видим, что на данном этапе разницы между возрастными группами практические не существуют.

        Графически результаты приведены на рисунке 10.

Рис. 10. Результаты повторного исследования

социометрического статуса

        Положительным моментом после проведения исследования является то, что во всех группах не наблюдается статусов «отверженных» и «изолированных», которые присутствовали в начале экспериментального исследования.

        В группах детей «РОСИНКА» и «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ» ситуация одинаковая – отмечено по 3 лидера и 7 предпочитаемых. В группе старшеклассников «ЛИДЕР – школа вожатых» ситуация несколько изменилась по сравнению с предыдущим исследование: если на начало эксперимента в группе отмечался только 1 лидер, то на данном этапе уже - 2.  Это может говорить о том, что в данной группе появилось две «группировки», каждая со своим лидером. Но в целом ситуации в группе достаточно ровная, не отмечено людей, которые находятся вне группы, т.е. имеют статусы «отверженных» и «изолированных».

        Рассмотрим социограммы по всем трем группам.

        Число концентрических окружностей, из которых состоит социограмма-мишень, обычно соответствует максимальному количеству выборов, полученных в данной группе кем-либо из ее членов.

        На рисунках 11-13 приведены социограммы-мишени по группам.

Рис. 11. Социограмма-мишень

группы образовательной программы «РОСИНКА»

(начальные классы)

В данной группе максимальное число полученных выборов равняется шести. Это – то число выборов, которое получил лидер в группе. Он условно показан на социограмме в центре. Остальные участники группы располагаются на социограмме-мишени на периферии в пределах тех окружностей, которые соответствуют числу полученных ими выборов. От центра к периферии это число уменьшается.

        Так как в группе нет людей, которые не получили бы ни одного выбора, то и за пределами круга не отмечено участников.

Рис. 12. Социограмма-мишень

группы образовательной программы

 «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ»

(средние классы)

В данной группе максимальное число полученных выборов равняется шести. Это – то число выборов, которое получил лидер в группе. В данном случае у нас получилось два таких человека. Они условно показаны на социограмме в центре.

        Так как в группе нет людей, которые не получили бы ни одного выбора, то и за пределами круга не отмечено участников. То есть социограмма средних классов имеет такой же вид, как и в начальных классах.

Рис. 13. Социограмма-мишень

группы образовательной программы

 «ЛИДЕР – школа вожатых»

 (старшие классы)

        В данной группе максимальное число полученных выборов равняется семи. Это – то число выборов, которое получили лидеры в группе, их – двое. Они условно показаны на социограмме в центре. Остальные участники группы располагаются на социограмме-мишени на периферии в пределах тех окружностей, которые соответствуют числу полученных ими выборов. Так как в группе нет людей, которые не получили бы ни одного выбора, то и за пределами круга не отмечено участников.

        Следовательно, по итогам данной методики можно сделать вывод, что отношения во всех трех группах достаточно ровные и положительные.

        Результаты исследования значимого круга общения (референтной группы) представлены в таблицах 14-16.

Таблица 14

Результаты исследования референтной группы

в группе образовательной программы «РОСИНКА»

(начальные классы)

Таблица 15

Результаты исследования референтной группы

в группе образовательной программы

«МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ»

(средние классы)

Таблица 16

Результаты исследования референтной группы

в группе образовательной программы

«ЛИДЕР – школа вожатых»

 (старшие классы)

        Так же, как и на предыдущем этапе исследования, на первом месте среди референтных групп в начальных классах стоят взрослые – родители (4 выбора) и взрослый знакомый, в данном случае имеется в виду учитель (4 выбора).

        Графически результаты приведены на рисунке 14.

Рис. 14. Значимые референтные группы учащихся

образовательной программы «РОСИНКА» (начальные классы)

        В средних классах ситуация меняется и уже на первом месте находятся лучший друг (4 выбора), родители (3 выбора) и товарищи по клубу (3 выбора). Хотя по сравнению с первоначальной диагностикой, результаты второго выбора значительно изменились. Из референтных групп совершенно исключены взрослые – родители и знакомые и оставлены предпочитаемые группы – лучший друг (4 выбора) и товарищи по клубу (6 выборов) (рис. 12).

Рис. 15. Значимые референтные группы учащихся образовательной программы «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ» (средние классы)

        Таким образом, мы видим, что в средних классах взрослые (родители и учителя) перестают быть наиболее значимой референтной группой и на первый план выступают друзья и товарищи.

        В старших классах ситуация еще сильнее меняется и взрослые (родители и учителя) совсем не принимают участие у жизни детей и ни в одном выборе мы их вообще не встречаем. На первое место выдвигаются дружеские референтные группы, хотя на первом месте уже стоит не «лучший друг», а «знакомая девушка (знакомый юноша)» – 5 выборов, лучший друг (подруга) – 4 выбора и товарищи по клубу – 1 выбор. На втором месте по значимости референтные группы распределились следующим образом: товарищи по клубу – 5 выборов, лучший друг (подруга) – 3 выбора, знакомая девушка (знакомый юноша) – 2 выбора (рис. 13).

Рис. 16. Значимые референтные группы учащихся

образовательной программы «ЛИДЕР – школа вожатых»

(старшие классы)

        Таким образом, из таблиц и рисунков видно, что на протяжении обучения у детей меняются значимые референтные группы, если для начальных классов большое значение имеют взрослые (родители и учителя), то к старшим классам значимыми группами становиться друзья и подруги.

        Стоит отметить, что среди выборов (как первых, так и вторых) на данном этапе исследования (после проведения мероприятий) довольно часто стала встречаться группа «товарищи по клубу». В начальных классах было отдано данной группе 2 голоса, в средних – 9 и в старших – 6. Это говорит о том, что совместная деятельность детей в условиях дополнительного образования, а также мероприятия, направленные на сплочение группы сделало товарищей по клубу значимой референтной группой.

        В ходе исследования хочется отметить, что отношения младших школьников характеризуются, прежде всего, узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур — мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров.

        Исследователи сходятся и в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

        У большинства детей данного возраста общение с товарищами по группе ограничивается образовательным учреждением и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту.

        Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком (первом) уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и т. п.). Сам же этот переход осуществляется в подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом возрастном этапе. Очевидно, что на первом уровне развития (в младшем школьном возрасте) межличностные отношения между сверстниками не играют сколько-нибудь заметной роли в формировании личности ребенка. Основной сферой воспитания остается сфера общения ребенка со взрослыми.

        Следует подчеркнуть, что основные особенности межличностных отношений младших школьников были установлены в принципиально однотипных условиях, в рамках традиционного способа обучения. Установленные при этом факты зависимости межличностных отношений от тех или иных компонентов обучения или воспитания (главным образом, от методов организации воспитательной работы с учащимися) лишь видоизменяли картину их развития. Само же положение о деятельностном опосредствовании межличностных отношений здесь оказывалось более частным по сравнению с выводом о возрастной их специфике.

        Однако можно предположить, что изменения в способах обучения в младшем школьном возрасте должны привести к изменениям и в картине развития межличностных отношений детей. К таким принципиально новым способам относится экспериментальный способ обучения, в основе которого лежит система теоретических понятий и соответствующая организация предметных действий учащихся.

        По итогам повторной диагностики можно сделать следующие выводы:

• в группе детей «РОСИНКА» диагностика статусов и референтных групп не показала разницы по сравнению с первоначальной;

• в группе подростков «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ» по сравнению с первоначальной диагностикой не отмечено статусов «отверженных», а исследование референтных групп показало, что взрослые (родители и учителя) перестают быть наиболее значимой референтной группой и на первом месте среди референтных групп выступают друзья и товарищи по клубу;

• в группе старшеклассников «ЛИДЕР – школа вожатых»  исследование статусов показало благоприятные отношения между участниками, так как не было отмечено статусов «отверженных», а большинство (8 чел.) отнесено к статусам «предпочитаемых; исследование значимых групп показало, что родители вообще не отмечаются среди референтных групп, а первое место занимают знакомая девушка (знакомый юноша) и товарищи по клубу.

Выводы

Проведенное исследование особенностей  межличностного взаимодействия детей в условиях модульного обучения в учреждениях дополнительного образования позволяет сделать следующие выводы:

1. В качестве методологического инструментария были использованы следующие методики:

а) методика выявления социометрического статуса;

б) методика «Внешнегрупповая референтометрия».

2. В ходе констатирующего эксперимента получили следующий  результат в различных группах:

- для детей группы «РОСИНКА» отсутствуют отверженный, наблюдается 3 лидера;

-  в группе подростков «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ» - 3 лидера, что составляет 30% и 2 отверженных – 20% (это может говорить о том, что в данном возрасте происходит ломка основных дружеских устоев, которые были оформлены в младшем школьном возрасте и переоценка своего отношения к сверстникам);

- в группе старшеклассников «ЛИДЕР – школа вожатых» - 1 лидер, что составляет 10%, «отверженные» отсутствуют.

        Исследование референтных групп при первоначальной диагностике показало:

- для детей группы «РОСИНКА» большое значение имеют взрослые (родители и педогоги);

- к старшему возрасту значимыми группами становиться друзья и подруги.

        Среди выборов (как первых, так и вторых) довольно редко встречается группа «товарищи по клубу»:

- в группе детей «РОСИНКА» всего было отдано данной группе 2 голоса, что составляет 20%

- в группе подростков «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ» – 50%;

- в группе старшеклассников «ЛИДЕР – школа вожатых»  – 10%.

Это говорит о том, что даже совместная деятельность детей в условиях дополнительного образования не делает товарищей по клубу значимой референтной группой.

3. Полученные результаты привели к проведению коррекционной работы с  группами исследуемых детей. Коррекция межличностного взаимодействия заключалась в проведении программы мероприятий, направленных на улучшение межличностного взаимодействия детей.

4. После проведения разработанной программы мероприятий по сплочению коллектива была проведена повторная диагностика, которая показал следующие результаты:

- в группах детей «РОСИНКА» и «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ» ситуация одинаковая – отмечено по 3 лидера, что составляет 30%  и 70% предпочитаемых;

- в группе старшеклассников «ЛИДЕР – школа вожатых» - 2 лидера, что составляет 20%;

Это может говорить о том, что в данной группе появилось две «группировки», каждая со своим лидером. Но в целом ситуации в группе достаточно ровная, не отмечено людей, которые находятся вне группы, т.е. не имеют статусы «отверженных» и «изолированных».

Исследование референтных групп показало:

- после проведения разработанной программы мероприятий меняются значимые группы;

- для детей группы «РОСИНКА» значимыми остаются взрослые (родители и педогоги);

- в остальных группах значимыми группами остаются друзья и подруги, а также вырастает показатель товарищей по клубу.

- среди выборов (как первых, так и вторых) довольно редко встречается группа «товарищи по клубу»;

- в группе детей «РОСИНКА» всего было отдано данной группе 2 голоса, что составляет 20%

- в группе подростков «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ» – 90%;

- в группе старшеклассников «ЛИДЕР – школа вожатых»  – 60%.

Это говорит о том, что совместная деятельность детей в условиях дополнительного образования, а также мероприятия, направленные на сплочение группы сделало товарищей по клубу значимой референтной группой.

Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать вывод, что проведенные мероприятия по сплочению коллектива оказались эффективными с точки зрения изменения взаимоотношений внутри каждой испытуемой группы.

Заключение

Межличностные взаимодействия – это конкретные отношения, в которые вступают конкретные личности. В связи с этим Г.М.Андреева отмечает, что «такие отношения строятся не на основе симпатий или антипатий, а на основе определенного положения, занимаемого каждым в системе общества. Поэтому такие отношения обусловлены объективно, они есть отношения между социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер...». Поэтому межличностные взаимодействия можно определить как различные формы и виды взаимосвязи и общения личностей в коллективе в процессе их совместной жизни и деятельности.

Государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с детьми, недостаточная разработанность, а также необходимость дальнейшего теоретического исследования проблемы детского взаимодействия и его практического решения в условиях дополнительного образования определили выбор темы исследования.

Мы предположили, что межличностное взаимодействие детей имеет свои особенности в условиях модульного обучения в учреждении дополнительного образования.

Для подтверждения данной гипотезы проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

 Мы проанализировали понятие «общение» в психологии и педагогике, рассмотрели понятия «взаимодействие» и «межличностное взаимодействие», определили его роль в развитие ребенка школьного возраста.

Нами рассмотрено то, что в большинстве своем учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе строится без учета индивидуальности ребенка, поскольку она остается массовой. Существенную роль в этом процессе может сыграть дополнительное общее образование, в рамках которого наиболее реально осуществление модели творческого развития одаренного ребенка, системной работы с творческими, способными детьми в пределах конкретной территории.

К числу основных социально-психологических явлений в детском коллективе относятся коллективные взаимоотношения, взаимодействия,  мнения, настроения, потребности и традиции. Следует иметь в виду, что взаимоотношения, складывающиеся между детьми в процессе их совместной деятельности, (межличностные взаимодействия) являются элементом более сложной структуры социальных отношений.

Проведенные нами исследования показали, что межличностное взаимодействие детей имеет некоторые особенности.

В ходе констатирующего эксперимента получили следующий  результат в различных группах:

   - в группе детей «РОСИНКА» отсутствуют отверженные,лидеры -30%

   -  в группе подростков «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ» -  лидеры 30% и  отверженных 20%;

   - в группе старшеклассников «ЛИДЕР – школа вожатых» - лидеры 10%, «отверженные» отсутствуют.

Исследование референтных групп при первоначальной диагностике показало:

   - для детей группы «РОСИНКА» большое значение имеют взрослые (родители и педогоги);

   - к старшему возрасту значимыми группами становиться друзья и подруги.

Среди выборов (как первых, так и вторых) довольно редко встречается группа «товарищи по клубу»:

   - в группе детей «РОСИНКА» всего было отдано данной группе 20%;

   - в группе подростков «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ» – 50%;

   - в группе старшеклассников «ЛИДЕР – школа вожатых»  – 10%.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и согласно нашей гипотезы, формирующий эксперимент заключается в составлении и осуществлении на практике мероприятий по проблеме межличностного взаимодействия детей в условиях технологии модульного обучения в учреждении дополнительного образования.

По завершении формирующего эксперимента с целью отслеживания динамики изменения межличностного взаимодействия детей был проведен контрольный эксперимент в тех же группах испытуемых.

Результаты получили следующие:

   - в группах детей «РОСИНКА» и «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ» ситуация одинаковая – отмечено лидеров 30% и  предпочитаемых 70%;

   - в группе старшеклассников «ЛИДЕР – школа вожатых» - лидеров 20%, предпочитаемых 80%.

Исследование референтных групп показало:

   - после проведения разработанной программы мероприятий меняются значимые группы;

   - для детей группы «РОСИНКА» значимыми остаются взрослые (родители и педогоги);

   - в остальных группах значимыми группами остаются друзья и подруги, а также вырастает показатель товарищей по клубу.

   Среди выборов (как первых, так и вторых) довольно редко встречается группа «товарищи по клубу»;

   - в группе детей «РОСИНКА» всего было отдано данной группе 20%;

   - в группе подростков «МАСТЕРСТВО И ВДОХНОВЕНИЕ» – 90%;

   - в группе старшеклассников «ЛИДЕР – школа вожатых»  – 60%.

По данным результатам можно сделать заключение, что проведенное исследование доказывает, что межличностное взаимодействие детей в условиях модульного обучения в учреждении дополнительного образования имеет свои особенности, тем самым гипотеза подтвердилась.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная педагогика. – М., 1996.
2. Асмолов А. Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития. // Внешкольник. – 2007. – №7
3. Берч П. Тренинг / Пер. с англ. Под ред. И.В. Андреевой. - СПб.: Издательский дом «Нева», М: «ОЛМА ПРЕСС Инвест», 2003. - 160 с.
4. Богомолов В.И. Тестирование детей. – Ростов-на-Дону, 2003.
5. Большаков В.Ю. Психотренинг. СПб, 1994. - 316 с.
6. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Учеб. пособие. - М: Ось-89, 1999. - 176 с.
7. Внешнегрупповая референтометрия// Психологические тесты. / Под ред. А.А.Карелина: В 2т. – М., 2001. – Т.2.
8. Волович Л.А. Управление процессами развития творческой активности учащихся. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 1993. – 324с.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. – М., 1983. – Т. 3; Проблемы    развития психики / под ред. А.М. Матюшкина. – М., 1983.
10. Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования. – М. 2004.
11. Головей Л.А. Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. – С.- Петербург, 2002.
12. Горский В.А. Живое образование. Монография. Ногинск.: ООО Принт.- 344с.
13.  Горянина В.А. Психология общения. – М., 2005.
14.  Гущина И.А. О программе развития системы ДОД Красноярского края «Поколение 21 века: развитие человеческого потенциала».  БЮЛЛЕТЕНЬ №2/06г.
15.  Диагностика функционального лидерства в малых группах  /  Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002.
16.   Добрецова Н.В. Возможности дополнительного образования детей для реализации профильного образования. - М.: Изд. «Каро», 2005.
17.  Доманова С.Р. Новые информационные технологии в образовании. –

 Ростов-на-Дону. Изд. РГПУ, 1995.

18.  Дополнительное образование детей: Учеб. пособие. / Под ред. О.Е.Лебедева. – М.: ВЛАДОС, 2000.
19.  Дубровина И.В. Практическая психология образования. -  Питер-Юг,  4-е изд., перераб. и доп. - Серия "Учебное пособие", 2009
20.  Евладова Е.Б, Николаева Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях. М, 1996.
21.  Евтушенко В.А. Миля Т.В. Региональное учреждение ДОД как ресурсный центр системы дополнительного образования. БЮЛЛЕТЕНЬ №2/06г.
22.  Ершов А.А. Личность и коллектив. – Ленинград, 1976.
23. Закон РФ «Об Образовании», 1992.
24.  Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. — М.: Просвещение, 1990.
25.  Иванченко В.Н. Занятия в системе ДОД. – Изд. «Учитель». 2007.
26.  Конвенция ООН о правах ребенка от 1991 года
27.  Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993 года // Российская газета. – 25 декабря 1993 года.
28.  Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. – Л.: ЛГУ, 1987.
29.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2005. – С.289.
30.  Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. – М., 2002.
31.  Морено Дж.Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. – М., 2005.
32.  Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 1999.
33.  Настольная книга психолога ОСН. Под ред. Беляевой Т.Г., - Горно-Алтайск,  2001.
34.  Немов Р.С. Психология консультирования. – М., 2000.
35.  Немов Р.С. Психология. В 3 т. – М. 2003.
36.  Обозов Н.Н. Психология делового общения.- СПБ, 1999.
37.  Обозов Н.Н. Щекин Г.В. Психология работы с детьми.- Киев, 1990.
38.  Обухова Л.Ф.  Возрастная психология.-  СПБ: Юрайт, 2010.
39.  Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка:

80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.

40.  Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону, 1996.
41.  Петровский В.А. Психология надситуационной активности. – М., 1992.
42.  Платонов К.К. О системе психологии. – М., 2004.
43.  Полат Е.С. Новые педагогические технологии. – М., 1997.
44.  Постановление Правительства РФ от 3 октября 2002 г. № 732 «О федеральной целевой программе «Дети России» на 2003 - 2006 годы» // Собрание законодательства РФ. - 14 октября 2002г. - №41.
45.  ПРОЕКТ КОНЦЕПЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ДО 2010 ГОДА (Извлечение) из письма о материалах коллегии Минобрнауки России от 6 октября 2004 года, № ПК-2.
46.  Психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат, 1990.
47.  Равикович Н.Е. Тренинг командообразования. Цели, диагностические методы, игры. – М.: Генезис, 2003. – 112 с.
48.  Радугин А.А., Радугина О.А. Социальная психология. – М., 2006.
49.  Реан А.А. Психология человека – от жизни до смерти. – М., 2005.
50.  Реан  А.А., Коломенский  Я.Л.   Социальная  педагогическая  психология: Учебное пособие для студентов и аспирантов псих. фак. - СПб, 1999.
51.  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.
52.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Изд. ПИТЕР.2006.
53.  Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. // Проблемы общей психологии. – М., 1973.
54.  Рубцов В.В. Современные проблемы психологического образования: возрастной подход. Психология образования: проблемы и перспективы. –М., 2005. № 1.
55.  Семейный кодекс Российской Федерации от 29 декабря 1995 г. № 223-ФЗ // Собрание законодательства Р Ф. - 1 января 1996г. - №1.
56.  Серединцева Е.В. О приоритетности дополнительного образования. // Внешкольник. – 2007. – №4
57.  Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1986. — С. 7—8.
58.  Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону., 2000.
59.  Толстопятова О.А. Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного образования. Автореф. дисс… - Ставрополь, 2004.
60.  Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие/Пер с нем. - 4-е изд. - М.: Генезис, 2006. - 240 с.
61.  Фридман Л.М. Психология детей и подростков.- М., 2004.
62.  Фришман И.И. Методика работы педагога дополнительного образования. – М. 2004.
63.  Харитонова В.А., Меньшиков И.В., Санникова О.В. Методология синергетики в моделировании развития образования // Сборник трудов конференции по синергетике. Материалы Межрегиональной конференции. – Москва – Ижевск, 2007
64.  Шалова Т.И. Модульное обучение в школе: сущность, технология // Биология в школе. – 1994.
65.  Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум детского психолога (2-е изд.) / Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д: Феникс, 2005
66.  Яковлев Д.Е. Организация и управление деятельностью учреждений ДОД / Дополнительное образование. – М. 2003.
67.  Яковлев Д.Е. Словарь-справочник / Дополнительное образование. – М. 2002.
68.  Ярулов А.А. Критериально-ориентированная диагностика в образовательном процессе. – Красноярск. 2002

Приложение

Приложение 1

Методика выявления социометрического статуса

и структуры межличностных связей в группе

        Тестовый материал

1. Кто из ребят твоей группы, по твоему мнению, явно обладает организаторскими способностями и может на этом поприще в будущем добиться успеха? (Назвать от одного до семи.)
2. У кого из ребят твоей группы, по твоему мнению, лучше всего получилась бы организация "огонька", вечера отдыха? (Назвать от одного до пяти.)
3. Кто из ребят твоей группы является для тебя авторитетом, когда речь идет о вкусах и моде? (Назвать от одного до пяти.)
4. У кого, по твоему мнению, лучше всего получилась бы подготовка группы к участию в туристическом конкурсе? (Назвать от одного до семи.)
5. С кем из ребят твоей группы ты не хотел бы расставаться и после окончания института? (Назвать от одного до десяти.)
6. С кем бы ты хотел готовиться вместе к контрольной работе? (Назвать от одного до семи)
7. Кого из ребят ты хотел бы пригласить к себе на день рождения? (Назвать от одного до десяти.)
8. Кого из ребят твоей группы, по твоему мнению, нужно привлечь к проведению конкурса "Что, где, когда?" (Назвать от одного до шести.)
9. С кем из ребят твоей группы ты хотел бы вместе быть на предстоящей практике? (Назвать от одного до десяти.)

Приложение 2

Внешнегрупповая референтометрия

1-А

1. С кем Вы отправитесь в поездку в другой город?
2. У Вас случилась неприятность. Кому Вы расскажете?
3. Вы хотите отпраздновать свой день рождения. С кем Вы его проведете?
4. Есть ли у Вас человек, с которым Вы стараетесь проводить больше времени?
5. Кто может указать Вам на Ваши недостатки, кого Вы больше послушаете?
6. Вы встретили человека, который Вам понравился. Кто может помочь правильно оценить его?
7. Вы хотите изменить свою жизнь. С кем Вы посоветуетесь об этом?
8. Кто может быть для Вас примером в жизни?
9. Кому Вы хотели бы понравиться больше всего?
10. С кем Вы больше всего откровенны?

1-Б

1. Родители (отец, мать).
2. Родственники (дедушка, бабушка, дядя, тетя).
3. Брат, сестра.
4. Взрослый знакомый.
5. Знакомый родителей.
6. Друзья.
7. Лучший друг (подруга).
8. Компания, приятели.
9. Знакомая девушка, знакомый юноша.
10. Товарищи по учебе, работе.
11. Товарищи по клубу, секции, студии и т.п.
12. Историческая личность.
13. Известный всем человек.
14. Человек, о котором ты знаешь от других.
15. Литературный персонаж.

Приложение 3

Характеристика игр, упражнений, занятий

Игра «Прикосновения»

        Заранее надо подготовить два одинаковых набора бумажек, на которых написаны части тела: голова, спина, рука, грудь, нога и т.д. Затем каждый набор кладется в отдельную коробку. Желательно, чтобы коробочки как-то отличались. Это необходимо для того, чтобы в дальнейшем наборы бумажек не перемешались. Потом все присутствующие делятся на пары. Затем выбирают пару, которая начнет игру. Каждому выдается персональный набор бумажек. Для начала каждый вытягивает произвольно из своего набора (а они, как вы помните, одинаковые) по одной бумажке. Например, 1 – рука, 2 – спина. Этими частями тела они должны соприкоснуться. Далее участники вытягивают еще по одной бумажке: 1 – голова 2 – грудь. Теперь они должны, сохраняя прежние контакты, соприкоснуться новыми частями тела. И так далее. В ходе игры позу постоянно можно и даже нужно менять.

Игра «Вежливые слова»

        - Слова приветствия относятся к вежливым словам. Чтобы узнать, какие еще вежливые слова вы знаете, мы поиграем в игру. Я бросаю мячик, а вы, поймав, должны назвать вежливое слово и вернуть мяч. Не забывайте, что вежливые слова произносятся доброжелательно, глядя прямо в глаза.

        Итог игры — чтение стихотворения В. Кудлачева «Важные слова»:

Слова «До свиданья!»,
«Спасибо!», «Простите!»,
«Пожалуйста!», «Здравствуйте!»
Щедро дарите.

Дарите прохожим,
Друзьям и знакомым,
В троллейбусе, в парке,
И в школе, и дома.

Слова эти очень
И очень важны,
Они человеку,
Как воздух, нужны.

Без них невозможно на свете прожить.
Слова эти нужно с улыбкой дарить.

Занятие с использованием упражнений на расслабление

«Мое настроение»

        Цели: Знакомство детей со способами управления и регуляции настроения. Совершенствование умения распознавать свое настроение, уметь рассказывать о нем, рисовать его. Воспитание доброжелательности к сверстникам и окружающим людям.

Ход занятия

(Звучит спокойная, тихая музыка. Дети стоят в кругу.)

Психолог:

В круг широкий, вижу я, встали все мои друзья.

Я для вас, мои дружки, испеку всем пирожки,

Быстро надо их испечь, чтобы к завтраку поспеть.

(Музыка выключается.)

Дети, покажите мимикой, какое у вас настроение. Почему оно такое?

(Дети рассказывают о своем настроении, отчего оно меняется.)

Упражнение «Волшебный мешочек»

Психолог: Давайте спрячем наше плохое настроение в волшебный мешочек. 

(Дети “складывают” в мешочек свое плохое настроение, все отрицательные эмоции, проговаривая при этом свои действия.)

Психолог: А теперь давайте подумаем, что нужно делать, чтобы улучшить свое настроение.

Психолог беседует с детьми о настроении. 

Вместе делают вывод, как улучшить  свое настроение: 
рассмешить себя, глядя в зеркало;

послушать приятную музыку;

спеть веселую песенку;

рассказать о своем настроении другу;

попросить помощи;

смыть плохое настроение водой (душ, бассейн) и др.

Рисование на тему «Мое настроение»

Психолог: Давайте попробуем нарисовать свое настроение. 

(После рисования психолог обсуждает с детьми, что они нарисовали, какие краски использовали). 
Психолог: Ребята, что интересного вы узнали на занятии? Что понравилось больше всего? Почему? 
(Дети делятся впечатлениями.)

Психолог: А теперь нам нужно отдохнуть. Лягте поудобнее на ковер. 

 (Звучит спокойная музыка. 

Психолог произносит слова тихим голосом, медленно, с паузами в начале расслабления.  Затем голос приобретает силу, эмоциональность.)

Тихо-тихо, мой бубенчик, позвени, позвени. 

Никого-никого, мой бубенчик, не буди, не буди. 

Громко-громко, мой бубенчик, позвени, позвени. 

Всех мальчишек и девчонок разбуди, разбуди. 

Дети встали, потянулись и друг другу улыбнулись.

Весело мы попрощались, по домам отправлялись.

Игра «Газета».

Цель: развитие тактильного контакта детей группы, преодоление барьеров общения.

Ход: на пол кладется газета, на ней должны поместиться 4 ребенка, затем газета сворачивается пополам, потом еще. Задача детей - как можно ближе стать друг к другу, чтобы поместиться на газете.

Игра  «Поменяйтесь местами»

Участники сидят на стульях в кругу. Водящий выходит на середину круга и говорит фразу: - «Поменяйтесь местами те, кто... (умеет жарить яичницу)». В конце называется какой-либо признак или умение. Задача тех, кто обладает данным умением или признаком поменяться местами. Задача ведущего - успеть сесть на любое освободившееся место. Тот, кто не успел сесть, становится новым водящим.

Цель:  создание условий для того, чтобы лучше узнать друг друга, понять, как много общего, повысить заинтересованность участников друг другом.

Игра «Хорошие и плохие поступки»

Участников делят на две команды, случайным образом. Каждой команде выдается лист ватмана, фломастеры или маркеры и бумага А4. Задача одной команды - написать как можно больше поступков, которые позволяют обществу уважать человека больше. Соответственно задача другой - написать как можно больше поступков, из-за которых уважение общества к человеку теряется. По желанию, каждая команда может подкрепить слова рисунками соответствующих поступков.

Обсуждение.

Каждая команда представляет свою тему. Дальше идет общее обсуждение, в конце ведущий суммирует все сказанное. Очень важно обратить внимание на то, что у каждого есть выбор между теми и другими поступками, но каждый раз, выбирая то или другое поведение, мы приобретаем или теряем уважение к себе.

Цель: осознание детьми связи между поступками и уважением. Выделение самого понятия самоуважение и обнаружение его связи с взаимоуважением. А это необходимое условие полноценного общения, без которого невозможно развитие сплоченности.

Упражнение «Поздороваемся»

Цель: установление эмоционального контакта между участниками.

Ведущий предлагает всем поздороваться за руку, но особенным образом. Здороваться нужно двумя руками с двумя участниками одновременно, при этом отпустить одну руку можно только, когда найдешь того, кто тоже готов поздороваться, т. е. руки не должны оставаться без дела больше секунды. Задача - поздороваться таким образом со всеми участниками группы. Во время игры не должно быть разговоров.

Рукопожатие - это символический жест открытости и доброй воли. Немаловажно, что при этом происходит контакт глазами - это способствует возникновению близости и позитивной внутренней установки. То, что действие происходит без слов, повышает концентрацию внимания членов группы и придает действию прелесть новизны.

Игра-релаксация «Прекрасный сад»

Участники сидят в кругу. Ведущий предлагает спокойно посидеть, можно закрыть глаза, и представить себя цветком. Каким бы ты был? Какие листья, стебель, а может быть шипы? Высокий или низкий? Яркий или не очень? А теперь, после того, как все представили это - нарисуйте свой цветок. Всем раздается бумага, фломастеры, мелки.  Дальше участникам предлагается вырезать свой цветок. Затем все садятся в круг. Ведущий расстилает внутри круга полотно любой ткани, желательно однотонной, раздает каждому участнику по булавке. Ткань объявляется поляной сада, которую нужно засадить цветами. Все участники по очереди выходят и прикрепляют свой цветок.

Обсуждение:

предлагается полюбоваться на «прекрасный сад», запечатлеть эту картинку в памяти, чтобы она поделилась своей положительной энергией. Заметить, что хоть и много цветов, но всем хватило места, каждый занял только свое, то, которое выбрал сам. Увидеть, в окружении таких разных, непохожих на цветов растет твой. Но есть и общее - у кого-то окраска, у кого-то размер или форма листьев. И всем без исключения цветам нужно солнце и внимание.

Психологический смысл упражнения: сама по себе арт-терапия очень мощный инструмент, который используется для психологической коррекции и служит для изучения чувств, для развития межличностных навыков и отношений, укрепления самооценки и уверенности в себе и окружающих. В данном случае упражнение позволяет понять и ощутить себя и другого, быть самим собой выразить свободно свои мысли и чувства, а также понять уникальность каждого участника, увидеть место, которое занимает в многообразии этого мира и ощутить себя частью этого прекрасного мира.

Упражнение «Рисунок на спине»

Участники делятся произвольно на три команды и строятся в три колонки параллельно. Каждый участник смотрит при этом в спину своего товарища. Упражнение выполняется без слов. Ведущий рисует какую-нибудь простую картинку и прячет ее. Затем эта же картинка рисуется пальцем на спин каждого последнего члена команд. Задание - почувствовать и передать как можно точнее этот рисунок дальше. В конце, стоящие первыми в командах, рисуют, то, что они почувствовали, на листах бумаги и показывают всем. Ведущий достает свою картинку и сравнивает.

Участникам предлагается обсудить в командах ошибки и находки, которые были в процессе упражнения. Сделать выводы, затем, с учетом этих выводов повторить упражнение. При этом первые и последние члены команд меняются местами.

Обсуждение в общем кругу. Что помогало понимать и передавать ощущения? Что чувствовали первые и последние члены команд в первом и во втором случае? Что мешало выполнять упражнение?

Психологический смысл упражнения:

Развитие коммуникативных навыков, ответственности, сплоченности внутри команды. Осознать, насколько важно настроиться на понимание другого человека, а также само желание понять другого. Демонстрация возможности адекватного обмена информацией без использования слов, развитие и навыков невербального общения

Упражнение - коллаж «Дружба»

Группа делится произвольно на команды по5 человек и каждой команд выдается лист ватмана. Также выдается пачка журналов, брошюр, открыток, подходящих по тематике. Ведущий объявляет тему занятия и поясняет, что подразумевается под коллажем.

После того, как команды выполнили свой коллаж, каждая команда представляет его для всех остальных. Ведущий хвалит каждую команду, подводит итог и предлагает объединить все работы, чтобы создать общую картину дружбы группы и стала своего рода талисманом.

Психологический смысл упражнения: выражение чувств, расширение представления о себе и окружающих, с положительными и отрицательными качествами, установление более тесного эмоционального контакта, развитие сплоченности, умение согласовывать свои действия с другими членами команды, а также осмысление и закрепление опыта, полученного в процессе тренинга.

Игра «Комплимент».

Цель: развитие умения выражать свое отношение к другому участнику через слово, действие.

Ход: дети сидят в кругу, передают игрушку тому участнику, который справа при этом говорит ему комплимент.

Игра - рефлексия

 «Яблоня»

На плакате изображена яблоня посаженая на поляне, на ней подписано вверху – настроение великолепное, мероприятия понравились; в середине – настроение хорошее, удовлетворен происходящим; внизу – грустно, не удовлетворен происходящим.

Дети берут бумажное яблоко и пишут на нем свои впечатления о проведенном мероприятии и пожелания на дальнейшую работу. Каждый ребенок проговаривает свои чувства, впечатления и приклеивает яблоко на яблоне в нужном для него месте.

По результатам игры видна эффективность проведенного мероприятия.

Приложение 4

План проведения бесед

Беседа

«Все люди разные, чем похожи и чем отличаются»

План беседы:

1. Внешние особенности человека.
2. Внутренние особенности.
3. Чем мы похожи с другими людьми.
4. Чем мы отличаемся от других.
5. Что нам дает собственная неповторимость.

Беседа  по рисунку автопортрета

Вопросы:

1. Почему ты изобразил себя именно таким?
2. Какая черта наиболее важная? И почему?
3. Почему ты выбрал именно такой цвет и размер рисунка?
4. Какие особенности и способности своей личности ты пытался изобразить?
5. А что пытался скрыть?
6. Твое отношение к своему автопортрету.

Беседа по изображениям эмоций

Вопросы:

1. Что ты хотел сказать своим рисунком?
2. Какие чувства ты испытываешь, глядя на рисунок?
3. Почему именно эти цвета ты использовал?
4. Что тебя беспокоит?
5. Как можно избежать плохого настроения? Что для этого нужно сделать?

Беседа

«Покажи другому, что он хороший»

Вопросы:

1. Что называют - тактильный контакт.
2. Как можно выразить симпатию другому человеку?
3. Что такое комплимент?
4. Какие они бывают?
5. Для чего нужно показать человеку, что он хороший?
6. Как это помогает в жизни?
7. Как часто ты используешь этот прием общения в жизни?

Беседа

по рисункам правил «хорошего» общения

Вопросы:

1. Какое правило ты изобразил на рисунке?
2.  Что хотел сказать этим рисунком?
3. Посему ты считаешь, что именно это правило является «хорошим общением»?
4. Насколько часто ты сам используешь это правило в жизни?
5. Что бы ты хотел пожелать людям, друзьям?