Место дополнительного образования в системе общего образования детей
учебно-методический материал по теме

Логинова Л.Г., д.пед.н., профессор АПК и ППРО

Место дополнительного образования в современной системе общего образования детей

Для понимания места дополнительного образования детей в современной системе общего образования необходимо воспроизвести его реальное пространство и статус; оценить его особую роль в общем-образовании детей; показать существующие и возможные виды соорганизации дополнительного образования детей в системе общего образования. Предваряя непосредственное рассмотрение выделенных аспектов, определим исходные положения, имеющие принципиальное значение для выражения нашей позиции.

0. В определении системы наиболее существенным является указание на ее
   целостность.
1. Целостность, устойчивость и органичность социальных систем обуславливает открытость, взаимодействие и обмен со средой.
2. Содержание системы не сводится только к совокупности элементов, частей и пр. Главное значение имеют такие компоненты, как отношения, связи,
   процессы, тенденции развития и их взаимодействие, образующее интегративные качества.
3. В управлении ведущее значение принадлежит таким свойствам систем,
   как саморгантация, саморазвитие и целенаправленность.
4. Саморазвитие социальной системы - единственный способ сохранения
   своей целостности в постоянно изменяющейся окружающей среде.

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», государственная система образования представляет собой совокупность взаимодействующих:

5. преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;
6. сети реализующих их образовательных учреждений независимо от организационно-правовых форм, типов и видов;
7. органов управления образованием и подведомственных им учреждений и
   организаций (207, гл. II, ст. 8).

Главным звеном в системе образования выделяются государственные образовательные стандарты как гаранты системности и управляемости. Именно в этом пункте заложены основные проблемы утверждения и дальнейшего развития учреждений и программ дополнительного образования детей в системе государственного образования. Отсутствие стандартов в дополнительном образовании детей оценивалось специалистами преимущественно как его сила и привлекательность, существенное отличие от школы, но с началом процедур аттестации и аккредитации отсутствие стандартов и требований к содержанию программ дополнительного образования детей привело к хаосу, субъективному экспериментированию, а порой к диктату со стороны местных органов управления.

В научной литературе представление о системе образования в России за последние годы существенно изменилось. Прежде всего, однозначность понимания государственной системы образования как сети только государственных образовательных учреждений уступила место понятию единое образовательное пространство. Ввел это понятие в повседневный оборот Е.А. Ямбург, специально подчеркивая его главное отличие от государственной системы образования - это «образование без границ», соединяющее в себе процессы, происходящие в учебных учреждениях и организациях, в семье, в других социальных институтах (555). Вместе с тем, содержание этого понятия практически сразу же стало соотносится с федеральной образовательной системой.

Принимая позицию Е.А. Ямбурга, В.С. Лазарев ввел понятие территориальная образовательная система для обозначения, во-первых, составляющей части единого образовательного пространства и, во-вторых, совокупности связанных между собой образовательных и инновационных процессов (происходящих не только в образовательных учреждениях, но и вне их) и деятельности образовательных учреждений, органов образования, других социальных институтов на одной территории по управлению этими процессами. Ядром той или иной территориальной образовательной системы является специально организованная относительно целостная система образовательных учреждений (401, с. 390).

В, А. Мясников, профессор, директор Института теории образования и педагогики РАО, обращает внимание на то, что в научных исследованиях последнего времени возникла устойчивая тенденция - обозначать интеграционные процессы в различных областях как формирование, развитие определенного пространства (экономического, информационного, образовательного, культурного и т.д.), придавая ему значение взаимодействия субъектов общественной деятельности или социальных институтов в определенных территориальных границах. Естественные границы города, района, региона, республики, страны, группы стран с общими культурно-историческими и образовательными традициями задают структуру мирового пространства (360, с. 5-13).

Вне сомнения, такое понимание пространства как «явления в общественных отношениях» можно отнести к методологическим основаниям определения понятая «образовательное пространство». В нашем исследовании дополнительного образования детей в системе общего образования важно подчеркнуть значение фактора управления в организации взаимодействия (интеграции) всех видов образовательных структур на конкретной территории. Только целенаправленное объединение усилий разных педагогических школ и моделей образовательных учреждений в целостную систему, поиск на этой основе новых путей развития образования становится, в свою очередь, мощным дополнительным фактором интеграции большего масштаба и глубины (федеральных образовательных систем, национальных образовательных систем, единого образовательного пространства будущего). Подчеркнем, что мы имеем в виду не традиционную совокупность образовательных учреждений (школ, учреждений дополнительного образования детей, вузов и пр.) как отдельных «подведомственных» объектов управления на конкретной территории, а систему учреждений разного тина, деятельность которой координируют и обслуживают органы управления.

Среди названных компонентов системы общего образования в Российской Федерации особое место принадлежит образовательным программам, определяющим содержание образования в соответствии с государственным образовательным стандартом, являющимся основой для получения образовательным учреждением юридического права на осуществление образовательного процесса и подтверждения образовательным учреждением государственного статуса (тип, вид и категории).

Известно, что в системе образования России реализуются образовательные программы двух уровней - общеобразовательные и профессиональные, каждая из них, в свою очередь, подразделяется на основную и дополнительную программы. Естественно, что основное внимание в Законе уделяется основным программам и учреждениям, которые их реализуют. Дополнительные образовательные программы вынесены за пределы государственных интересов и стандартов, попадая в юрисдикцию Типового положения об образовательном учреждении соответствующего типа и вида, также собственного Устава учреждения, разработанного на его основе.

Другим, не менее значимым, компонентом системы образования являются образовательные учреждения. В статье 12 приводится следующая классификация типов образовательных учреждений, которые относятся к системе образования детей: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего или полного общего образования); учреждения начального и среднего профессионального образования; специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; учреждения дополнительного образования детей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

В эволюции государственного признания ценности дополнительного образования детей эта классификация имеет принципиальное значение. Вместе с тем, одним из основных парадоксов Закона «Об образовании» является, с нашей точки зрения, внутренняя несогласованность его положений. Так, в списке образовательных учреждений выделены отдельно учреждения дополнительного образования детей, но нет соответствующих им программ - программ дополнительного образования детей. Тем самым, система дополнительного образования детей не просто теряет одну из составляющих частей, но лишается ведущего компонента своего содержания. Продолжив логическую цепочку, мы неизбежно приходим к выводу о системной несостоятельности дополнительного образования детей.

Если допустить, что образовательные программы учреждений дополнительного образования детей являются разновидностью общеобразовательных программ и программ начальных уровней профессионального образования, то, в этом случае, их создание и реализация - прерогатива школ, училищ, колледжей. Такое допущение уместно в логике содержания статьи 17 «Реализация общеобразовательных программ». В таком случае, необходимость в отдельных учреждениях, основывающихся в своей деятельности на дополнительных образовательных программах для детей, может обсуждаться в обществе, подвергаться сомнению, рассматриваться с точки зрения экономической выгоды и целесообразности. Реальность современного положения дополнительного образования детей, к сожалению, подтверждает факт его неопределенности и неустойчивости, вызванной нечеткостью юридических формулировок.

Определенные последствия для дополнительного образования детей имеют положения Закона относительно содержания общего образования. Напомним, что под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Следовательно, общее образование - это определенная и заданная совокупность знаний, умений, навыков, поведенческих установок и ценностных ориентации, обязательная для каждого гражданина общества.

Однако, в статье 14 обращается внимание на то, что содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательными программами, разрабатываемыми учреждением самостоятельно на основе государственных образовательных стандартов. Каждое учреждение общего или профессионального образования может реализовывать и дополнительные образовательные программы, оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус основных образовательных программ.

Эта статья Закона наводит на некоторые рассуждения. Ясно, что дополнительное образование в учреждениях общего образования можно рассматривать как специально организованное образование «сверх» федерального стандарта или «вне» стандарта (занятость в свободное от уроков время). Оно предназначено для контингента детей данного учреждения, у которых есть повышенный запрос к своему уровню образованности и темпам его достижения, либо для детей, у которых есть проблемы в освоении примерного минимума информации. Не умаляя значения дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях, следует обратить внимание на то, что эта часть Закона ставит под сомнение возможность использования права самостоятельного определения содержания учреждениями дополнительного образования детей. Поскольку дополнительная образовательная программа реализуется в общеобразовательном учреждении, то ее разработчик и носитель (учреждение или структурное подразделение) ставится в положение прямого подчинения школе.

Однако, можно принять совершенно противоположную позицию, воспользовавшись статьей 32 Закона, определяющей компетенции образовательного учреждения: во-первых, образовательное учреждение самостоятельно в разработке и выборе образовательных программ и учебных планов, в подготовке и обеспечении всех сторон образовательного процесса, осуществлении иной, кроме образовательной, деятельности; во-вторых, образовательное учреждение несет ответственность за невыполнение в полном объеме функций, отнесенных к его компетенции, в том числе - реализацию не в полном объеме образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса; качество образования своих выпускников.

Подчиняясь Закону, учреждения дополнительного образования детей должны следовать этим общим требованиям к содержанию образования, к организации образовательного процесса, управлению деятельностью. Но имеющихся положений Закона «Об образовании» недостаточно для аргументированного обоснования особой миссии дополнительного образования детей в системе образования, а понятийный аппарат данного документа не обладает достаточной полнотой для выражения специфики деятельности учреждений дополнительного образования детей и ее результатов, для адекватной характеристики образовательных программ. Все характеристики образовательных программ, деятельности образовательного учреждения в целом, представленные в Законе, нуждаются в спецификации по отношению к системе дополнительного образования детей.

В статье 26 Закона, завершающей общую характеристику образовательных программ в системе образования Российской Федерации, представлено исключительно дополнительное образование как постоянный элемент (фон, форма, вид и пр.) всех ступеней и уровней образования. Заметим, что данная статья не согласована по смыслу со статьями 9 и 17. Для соблюдения точности приведем ее дословно:

«I. Дополнительные образовательные программы и дополнительные образовательные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства. В пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов.

2. К дополнительным образовательным программам относятся образовательные программы разной направленности, реализуемые:

в образовательных учреждениях и образовательных учреждениях профессионального образования за пределами определяющих их статус основных образовательных программ;

в образовательных учреждениях дополнительного образования (в учреждениях повышения квалификации, на курсах, в центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и в иных учреждениях, имеющих соответствующие лицензии);

посредством индивидуальной педагогической деятельности» (207).

В данной статье определяется цель дополнительного образования, но ее глобальность соизмерима со всей системой образования. Каждая образовательная структура, каждое учреждение образования вносят свою лепту в удовлетворение образовательных потребностей населения в целом и отдельных субъектов социальной практики. В то же время, сложно согласиться с рядоположенностью дополнительных образовательных услуг и дополнительных образовательных программ. Программы и услуги далеко не тождественны в содержании, методах, результатах. Серьезные различия между ними в правовых и финансово-экономических основах управления. С нашей точки зрения, соединение дополнительных образовательных услуг и дополнительных образовательных программ в одной статье Закона задает вполне определенный вектор перевода дополнительного образования детей из государственной структуры в негосударственную.

Последующее уточнение функций дополнительного образования по отношению к уровням профессионального образования не вносит должной ясности. Дополнительное образование переводится в процесс непрерывного совершенствования профессионализма, который может продолжаться в течении всей жизни человека, стремящегося соответствовать требованиям производства, темпам научного прогресса или не стремящегося к этому по своему желанию, но вынужденного следовать за постоянно изменяющимися образовательными стандартами.

Больше всего критических замечаний возникает по отношению к приведенному списку учреждений дополнительного образования, в котором соединяются детские учреждения, виды учреждений системы повышения квалификации и индивидуальная педагогическая деятельность (чаще всего существующая в виде платного репетиторства). Основанием для такого объединения выбирается понятие «направленность» дополнительных образовательных программ, содержание и объем которого варьируется, обсуждается, трактуется в научных публикациях, популярной периодике и в суждениях обыденного опыта.

Итак, Закон Российской Федерации «Об образовании» не позволяет ответить на следующие вопросы: что считать основными и дополнительными образовательными программами в учреждениях дополнительного образования детей? Что считать государственным образовательным стандартом в дополнительном образовании и правомерно ли введение стандартов в это образование? Если образовательные программы дополнительного образования не соотносимы со стандартом, то что считать государственными требованиями к ним? Можно ли

применять и до какой степени известные нормативы - минимум содержания, максимальный объем учебной нагрузки к образовательным программам учреждений дополнительного образования детей, не исказив при этом их предназначения? Каковы могут быть результаты реализации образовательных программ и требования к ним в учреждениях дополнительного образования?

На эти и многие другие вопросы можно дать ответ, только опираясь на имеющийся опыт, собственное представление, субъективную позицию, интуицию или здравый смысл. Отсутствие четкой и полной нормативно-правовой базы дополнительного образования детей затрудняет сегодня осуществление функций управления с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития.

Из всех существующих законодательных определений можно сделать заключение не только о наличии формального признания государством дополнительного образования детей в системе образования, но и, одновременно, о его структурной неопределенности в единой системе образования как уникального типа образования со своим социальным назначением. Данное положение есть следствие объективных причин, среди которых: ситуация постоянной неустойчивости и перманентной кризисности существования нашего общества, ввергающих всех в «борьбу за выживание»; недостаточность опыта деятельности учреждений в новом типологическом статусе; неполнота нормативного самоопределения системы дополнительного образования детей.

На феномен структурной неопределенности повлияли и субъективные причины: менталитет, традиции внешкольной воспитательной работы; инерция и вера в самодостаточность; увлеченность изменениями, возможностями быстрого введения новшеств, вместо осознанного управления развитием, систематизированного создания собственной организационной культуры; фрагментарность научной рефлексии, замедляющей выработку единого концептуально-понятийного и нормативного обеспечения системы дополнительного образования детей.

Сравнительно «молод» главный для нашей темы законодательный документ «Типовое положение об образовательных учреждениях дополнительного образования детей», который указывает, что типовым показателем образовательного учреждения дополнительного образования детей является его предназначение - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация с этой целью дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества и государства (384, с. 102-112). Основные задачи образовательного учреждения данного типа задают специфику его функций:

65535. обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления
       здоровья, личностного и профессионального самоопределения и творческого
       труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет;
65536. адаптация их к жизни в обществе;
65537. формирование общей культуры;
65538. организация содержательного досуга.

Очевидна зависимость образовательной деятельности от осуществления функций социально-педагогического характера и психолого-педагогической поддержки. Формулировка «цели-предназначения» и задач учреждения дополнительного образования детей позволяет прийти к логическому выводу о том, что дополнительное образование - это сфера, где ребенок может реализовать свое личностное право на свободный выбор цели, освоить способность к позитивному целеполаганию, умение достигать поставленные цели.

Подтверждением данного вывода являются следующие позиции Типового положения:

65535. учреждение самостоятельно разрабатывает программу своей деятельности
       с учетом запросов детей, потребностей семьи, образовательных учреждений, детских и юношеских общественных объединений и организаций, особенностей социально-экономического развития региона и национально-культурных традиций;
65536. каждый ребенок имеет право заниматься в нескольких объединениях,
       менять их;
65537. по инициативе детей в учреждении могут создаваться детские и юношеские общественные объединения и организации, действующие со своими уста
       вами и положениями. Администрация учреждения оказывает содействие в работе таких объединений и организаций;
65538. деятельность детей в учреждении осуществляется в одновозрастных и разновозрастных объединениях по интересам (клуб, студия, ансамбль, группа, секция, кружок, театр и другие);
65539. содержание деятельности объединения определяется педагогом с учетом
       примерных учебных планов и программ. Педагогические работники могут разрабатывать авторские программы, утверждаемые педагогическим (методическим) советом учреждения;
65540. учреждение несет ответственность за качество реализуемых программ
       и нарушение нрав и свобод обучающихся и работников учреждения;
65541. занятия в объединениях могут проводиться по программам одной тематической направленности или комплексным, интегрированным программам;
65542. численный состав объединения, продолжительность занятий, формы их
       проведения определяются самим учреждением.

С нашей точки зрения, введение дополнительного образования детей в государственную систему общего образования и последующее утверждение Типового положения задали конфликт целей парадигм «человеко-центрированного образования» и «общего образования» (центрированного на школу). Ситуация конфликта, если рассматривать ее не в обыденном представлении, играет позитивную роль в изменении или развитии, но только при условии «столкновения» противоположных сторон не по принципу «или - или» (слабее - сильнее, важный - второстепенный, основное — дополнительное и т.д.), а по принципу их взаимодействия, взаимопроникновения на основе равенства права самостоятельного выбора каждого в одной системе. Придерживаясь такого понимания, заметим, что имеющаяся нормативно-правовая база дополнительного образования детей достаточна для введения его в систему образования, но ограничена в утверждении равноценности его государственного статуса. Более того, Межведомственная программа развития дополнительного образования детей, разработанная во исполнение распоряжения Правительства Российской Федерации от 27 декабря 2000 г. № 1847-р., задает абсолютно новый вектор движения, определяя следующую цель - «развитие системы дополнительного образования детей в образовательных учреждениях разных типов независимо от ведомственной принадлежности, общественных организаций в интересах формирования духовно богатой, физически здоровой, социально-активной творческой личности ребенка». Тем самым, дополнительное образование детей переводится в положение структурного подразделения учреждения основного образования или направления деятельности общественной организации. Конфликт разрешается, а точнее, предлагается вариант его снятия, отступления, что, с нашей точки зрения, ведет к потере самостоятельности, самоценности системы дополнительного образования детей, блокируется процесс гуманизации образования в целом.

Как мы уже отметили, содержание современного образования в России, его уровень и направленность определяют два типа программ — общеобразовательные и профессиональные. Известно, что уровень и содержание общего образования различен в исторические периоды общества. Причем динамика его изменений постоянно набирает темпы. Так, в начале XX века к общему образованию относилось то, что в 40-50 годы этого же века стало средним, а в конце - начальным образованием. Многие страны мира сегодня уже оперируют только понятием «всеобщее высшее образование», которое стало базовым показателем обязательного минимума образованности человека XXI века.

Вместе с тем, независимо от эпохи, в педагогических справочных и энциклопедических изданиях определения общего образования практически идентичны. Все они одинаковы в том, что общее образование - это совокупность знаний основ наук, соответствующих им навыков и умений, необходимых каждому человеку; независимо от его профессии.

В последнем издании Педагогического энциклопедического словаря общее образование определяется как совокупность общезначимых нравственных и культурных ориентировочных знаний, умений и навыков, достаточных для осознанного и продуктивного участия человека в жизни общества. Использование при процедуре дефиниции неконкретных, условных и нуждающихся в дополнительных уточнениях понятий (в данном случае, «общезначимые» и «достаточные») ограничивает возможность раскрытия содержания исходного термина, что на практике ведет к бесконечным спорам, обсуждениям, дискуссиям.

Иногда при дефиниции вносилось уточнение в то, что общее образование -это объем знаний, умений и навыков, приобретаемых как в общеобразовательных учебных учреждениях, так и путем самостоятельного изучения основ наук, необходимых для практической деятельности людям любой профессии. Есть определения, в которых акцент ставился на зависимости ступени или уровня образования, образовательной программы и их организации: «Общее образование - образование, включающее три ступени, соответствующие уровням образовательных программ: начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование» (399, с. 117). Обратим внимание на те главные признаки общего образования, которые выделяются во всех определениях:

-        общедоступность или предназначенность для всех в пределах государственного стандарта;

необходимость и обязательность для каждого человека-гражданина, члена общества, работника;

универсальность, поскольку не зависит от специализации в профессии, но является фундаментом для приобретения ее или основой для получения среднего и высшего профессионального образования;

-        конкретность в объеме, компонентах, сроках, результатах, что позволяет
говорить о норме образованности.

Именно на эти показатели обращают внимание С.Е. Шишов и В.А. Кальней: «Среднее (полное) общее образование (! 1 ступень) является завершающим этапом общеобразовательной подготовки. Оно обеспечивает освоение обучающимися общеобразовательных программ среднего общего образования, развитие устойчивых познавательных интересов, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе дифференциации обучения» (532, с. 22).

Другой точкой совпадения стала констатация социального смысла всех функций образования. Общее образование, которое получают все граждане государства, выполняет функцию социального воспроизводства, обеспечивает общественное единство и стабильность образа жизни, функционирование производственной сферы, сохраняет культурную преемственность поколений. В последнее время все чаще говорят о функции социальной поддержки детей, их социально-педагогической защите, компенсации дефицита семейного воспитания (Г'.Н. Волков, Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, А.А. Лиханов, А.Н. Майоров, ГА. Карпиновская, Е.М. Рыбинский, А.С. Ткаченко, А.Н. Орлова и др.).

Изменения, политические, идеологические и социально-экономические, в жизни российского общества повлекли за собой изменение содержания функций, но не отменили их наличия. Так, в последней редакции Закона Российской Федерации «Об образовании» утверждаются следующие общие требования к содержанию общего образования:

!, Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

65535. обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее само
       реализации;
65536. развитие общества;
65537. укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

65535. адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры
       общества;
65536. формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний
       и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;
65537. интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

— формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

-        воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества (статья 14).
Как мы уже показали, Концепция модернизации Российского образования

сохраняет общий смысл этих требований, и он же продолжен в Национальной доктрине образования в Российской Федераций до 2025 года, а также в Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.

Приоритет социальных целей общего образования отражается в лексике документа, использующего преимущественно термины: «граждане государства», «учащиеся», «обучающиеся», «воспитанники», «личность» и только в некоторых случаях - абстрактное понятие «человек». При этом в текстах документов слабо используются такие существенные понятия, как дети и молодежь. В данном случае, уместно вспомнить данное социологами определение детства и молодежи как «молчащего большинства».

Так, в тексте Закона понятие «дети» присутствует только в двух ситуациях: при уточнении обязанностей образовательного учреждения по отношению к детям-сиротам, детям, оставшимся без попечения родителей и детям с аномалиями развития; в характеристике дошкольного образования, учреждения которого в помощь семье занимаются воспитанием детей дошкольного возраста, охраной и укреплением их физического и психического здоровья, развитием индивидуальных способностей и, при необходимости, коррекцией нарушений развития. Язык и логика Закона в какой-то степени послужили стартовой точкой для выделения отдельной отрасли в образовании - «Защита детства», с одновременным влиянием на сохранение стереотипов в педагогическом сознании и практике. Нельзя не согласиться с оценкой парадоксальности этой современной ситуации:

«— будучи достаточно известным явлением, детство, как ни странно, рассматривается в научной литературе как малопонятный и весьма таинственный феномен социального мира. Даже в психологии, для которой детские годы человека - один из главных предметов изучения, нет теоретического определения детства, не изучены основные его критерии и характеристики как социального явления и состояния общества; не раскрыта его субстанциональная сущность;

65535. при большом объеме проведенных исключительно ценных психологических исследований, налицо неразработанность ряда важнейших направлений
       и линий познания детства;
65536. анализ педагогической практики показывает, что у учителей и воспитателей представления о детстве сужены, и хотя традиционно признается, что успешность деятельности педагога в значительной степени обеспечивается его знанием возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, тем не менее проблемы осознания закономерностей, характера, содержания и структуры процесса развития ребенка в детские годы, скрытых возможностей его развития и саморазвития на каждом возрастном этапе остаются в стороне» (175, с. 12-13).

К проявлениям этой парадоксальности относятся факты усиления тенденции но перемещению дополнительного образования детей, практически единственно на сегодняшний день полноценного «пространства детства» в образовании, в разряд дополнительных образовательных услуг; рецепции (заимствование и приспособление) узкого представления о детстве и ребенке во всех нормативно-регулирующих документах.

Так, в Межведомственной программе развития системы образования детей до 2005 г. сохранилась упрощенная схема взаимодействия поколений - взрослых и детей, педагогов и их воспитанников. Речь в этом документе идет об усилении внимания руководителей учреждений, специалистов органов исполнительной власти, педагогов к воспитанию подрастающего поколения, охране прав детей, формированию здорового образа жизни обучающихся, обеспечению демократизации учебно-воспитательного процесса, сознательному выбору детьми профессии, их социализации и пр.

При таком подходе личность ребенка воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально-заданных параметров - воспитанности в форме «правильного» поведения, мотивации. Соответственно, дети и детство остаются в статусе объектов педагогического преобразования, целенаправленного и систематического воздействия со стороны взрослых. Как пишет Д.И. Фельдштейн: «...что касается государства, то Детство предстоит в его отношениях к нему вообще, в целом. Здесь нет прямой ответственности за каждого ребенка (хотя она как будто и провозглашается во всех программах). Ребенок оценивается лишь в плане выполнения задач государства, призванного способствовать социальному развитию новых поколений» (490, с. 83).

(В этом рецидиве авторитарной парадигмы образования теряются и главные показатели дополнительного образования детей как неформального образования или «спонтанной составляющей образования» (Дж. Дьюи). Современное дополнительное образование детей в России — это:

65537. «...сфера наибольшею Олашнринтствования для становления личности
       каждого ребенка... создающая социальную ситуацию развития (Л.С. Выготский), среду общения, поле деятельности;
65538. сфера более интенсивного и целенаправленного формирования гуманистических ценностей на основе общности интересов ребенка и взрослого;
65539. средство развития личности... в его процессе неисчерпаемы возможности
       создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на
       воспитании и укреплении его личностного достоинства... на формировании
       каждым ребенком представлений о самом себе и об окружающем мире;

среда разнообразных видов деятельности, способствующая самореализации личности, стимулирует ее к творчеству. Как известно, период детства в целом характеризуется проявлением творческих способностей детей. Поэтому поддержка и развитие творческих возможностей - приоритетная задача» (384, с. 9-10).

Характерная черта школьного образования - это его совпадение с этапами взросления человека, с периодом его детства и ранней юности. Учеба па этом этапе жизни растущей личности становится основным видом ее деятельности и составляет содержание воспитания. Обеспечение процесса взросления, социализации выступает главной целью образовательной деятельности, где ребенок на всех стадиях детства есть существо растущее, еще не ставшее взрослым человеком, а посему он есть объект воздействия, «неравный субъект, который живет будущим, постепенно врастая во взрослость» (491, с. 5-8). Предполагается, что выпускник средней школы уже обладает способностями к активной самостоятельной жизни. Однако общеизвестно, что сроки обучения еще не свидетельствуют о реальном качестве, действительном уровне образованности личности, а номинальный уровень школьного образования очень часто не совпадает с имеющейся шкалой ценности, значимости и потребности в образовании; Мы оцениваем это рассогласование вклада, надежд, целей общественного организуемого образования и самоорганизуемого образования личности, «достояния личности» (Э.Н. Гусинский) как одно из выражений кризиса школы.

Снятию остроты этого кризиса всегда способствовало внешкольное образование, а затем - дополнительное образование детей, предоставляющее человеку не столько еще один путь получения образования (его расширения, углубления, совершенствования и пр.) в рамках действующей образовательной системы, сколько право на участие в поиске смысла своей жизни в оформленной культурно-образовательной общности.

Одной из характерных черт современного российского общества является рост разнообразия во всех областях жизни. Нормой человеческого существования постепенно утверждается свобода выбора в изменяющемся мире своего жизненного пути. Вместе с тем, оборотной стороной этих исторических перемен стали неопределенность, усталость, неуверенность, депрессия, утрата ценностных ориентиров развития индивидуальной жизни человека и общества в целом. В результате утрачивается обретенная ранее устойчивость традиционных механизмов передачи знаний, ослабевает связь поколений.

Все отчетливее проявляется у детей и молодежи сомнение или даже отказ взрослому поколению в его праве обучать, наставлять, воспитывать. В «глазах» детей, взрослые не владеют  нужными навыкам* и знаниями, опытом жизни в динамичной ситуации. Более того, взрослые ответственны за происходящий кризис и проблемы молодых. Дети начинают переориентироваться на более продвинутых сверстников и обучаться через сотрудничество со взрослыми, отвергая роль взрослого (в том числе, учителя) как непререкаемого носителя истины. Иными словами, слом традиционной образовательной парадигмы и ее социального оформления в виде унифицированной модели объективно предопределен.

Во всей системе образования школа - ее центральное звено и, одновременно, фундамент всех последующих форм образования человека, его социо-культурогонеза. Изменение школьного образования соответственно современным требованиям всегда было одной из самых трудных задач. Во многом это обусловлено тем, что основным ориентиром для преобразования любого уровня и масштаба школьного образования всегда служит абстрактный образ универсальных форм человеческой деятельности или типичные для общественной истории виды занятий людей. Именно поэтому один из путей снятия кризиса школы - в отказе от абсолютизации в образовании доминанты общественной целесообразности передачи новому поколению проверенных истин, многократно апробированных умений и навыков, превращающих жизнь ребенка лишь в подготовку к будущим социальным функциям, от господства протекционизма взрослых в отношениях с детьми, вытеснившего право ребенка на уважение (Я. Корчак).

Сущность образования шире и глубже движения человека по запланированным ступеням школьного или профессионального обучения, и поэтому важно обеспечить в образовательном процессе полноценное и творческое «проживание» детства и юности как самоценных и социальнозначимых периодов жизненного утверждения человека.

Мы разделяем точку зрения И.Д. Демаковой, что «детство - период активного социального <<развертывания» растущего человека, его личностного становления, которое не может проходить вне и без влияния на него мира взрослых. Процесс взаимодействия с миром и людьми «стыковка» двух потребностей ребенка, в которых реализуется основной план его саморазвития. Эта потребность в самореализации как проявлении и утверждении себя среди окружающих и потребность в социализации как возможность «вписаться» в мир, найти в нем собственное место» (175, с. 9). Поэтому дополнительное образование детей - это «ответ» взрослых детям. Суть его в том, что взрослые (поколение со своей культурой, мировосприятием, жизненным укладом и профессиональным опытом) способны услышать и понять каждого ребенка (представителя другого поколения), стать для него интересным, ценным.

Кроме того, в современной ситуации, когда разрушены связи между поколениями, усилилось отчуждение в семье, в школе, в городах и поселках, перестали существовать многие жизнеспособные объединения сверстников, стихийно растет число подростково-молодежных когорт деструктивного характера, совершенно очевидным становится необходимость социального конструирования детства (С.Н. Щеглова) или социального управления юношеством (Дж. Дьюи). Подчеркиваем, что речь идет не о внешнем управлении (социализации, социальном воспитании, официальном образовании), но о самих детях и их добро вольном объединении для совместной деятельности и общения, принятии общих целей, средств действий, установок, единых представлений. С нашей точки зрения, это есть способ утверждения каждым ребенком или подростком своего «Я» и путь обретения им образования как собственного достояния, становления «собственно человеческого в человеке».

Соответственно, решение вопроса о месте (роли и функциях) дополнительного образования детей в системе общего образования зависит от определенности в том, что такое дополнительное образование, каково его предназначение или миссия, в обществе. Но главное - каково его место в мире образования детей. Нельзя не согласиться с позицией А.Г. Асмолова в определении уникальной роли дополнительного образования детей, как образования, занятого расширением экологии детства, и образования возможности быть (30, с. 7).

По-сути, внешкольное или дополнительное образование детей возникло и продолжает существовать как пространство взаимодействия между миром взрослых и детей, в котором «являясь сложным самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели своего взаимодействия со взрослыми, определяя (как ни парадоксально это звучит) направления их деятельности с Детством» (491, с. 77).

В этой логике, дополнительное образование детей не просто элемент, структурная часть существующей системы общего образования, но компонент субъектного становления личности и ее внутреннего роста (самоопределения и саморазвития индивидуальности). Отсюда следуют и особые функции дополнительного образования в системе общего образования детей:

65543. основной, интегрирующей все другие является функция обеспечения педагогическими средствами естественного, свободного процесса становления
       личности (по определению А.Г. Асмолова, «это личностно порождающая
       педагогика»);
65544. вторая функция состоит в поддержке и организации детства (социальное
       конструирование детства), защите растущего человека в поиске смысла жизни.
       своего места в ней, снятии напряженности перед неопределенностью, неустойчивостью окружающего мира, помощи в осознании, освоении, реализации
       растущим индивидом собственной устойчивой позиции к Миру взрослых;
65545. не менее значима культурообразующая функция, направленная на создание среды «рождения и развертывания» личности, освоение ребенком культу
       ры, ее ценностей и определения себя в культуре. Это означает, что в обучении и
       учении (индивидуальной познавательной деятельности) каждый учащийся овладевает способностью строить свои различные типы деятельности, способы
       мышления и стили поведения, при учете соответствующих норм и на основе
       рефлексии. Другими словами, чтобы чему-то научиться, важно не только
       усвоить, накопить в своей памяти какой-то объем информации, умений и

навыков, но и овладеть средствами, способами мышления и действия, использовать, производить их в своей жизни. В этом состоит смысл культуры личности; • последняя функция дополнительного образования детей связана с профессиональным самоопределением, стимулированием занятости подрастающих поколений. Осуществление данной функции выдвигает требования к содержанию и методике программам не только профессионально-прикладной направленности, но и ко многим другим, не имеющим прямого выхода на овладение обучаемыми конкретными профессиональными навыками или специальностью. Главное - создание среды мотивационного выбора и серьезной пробы своей профессиональной занятости, социальной роли, предоставление исходных условий, определяющих ответственный и осознанный поиск личностной карьеры, самоорганизацию.

Выделение особых функций дополнительного образования детей актуализирует вопрос о соотношении, взаимодействии образовательных программ и учреждений, реализующих эти программы. При этом, раскрытие данного аспекта в научных исследованиях и публицистической литературе подразделяется па два блока:

дополнительное образование как самостоятельный тип или источник образования (О.Е. Лебедев, В.И. Панов, В.И. Слободчиков и др.);

— дополнительное образование как структурное подразделение или сфера деятельности школы (Е.Б. Евладова, Л.А. Николаева, Т.И. Петракова и др.).

Подробный анализ и оценка имеющихся взглядов и подходов не входит в задачи нашего исследования. Методологическая направленность обуславливает внимание только к постановке проблемы и логике ее решения. Мы уже констатировали, что проблемная ситуация задана некорректностью и недостаточностью существующих нормативно-правовых документов, что не позволяет говорить о действительном наличии системы дополнительного образования детей и, тем более, о стабилизации ее отношений, связей с системой общего образования. Поэтому в реальной педагогической практике такие связи между названными подсистемами сегодня рассматриваются как инновации муниципального или регионального уровня. Более того, можно констатировать доминирование на практике двух уровней взаимодействия (включая все направления: нормативное, управленческое, программно-методическое, организационно-педагогическое, информационное) подсистем образования и учреждений: компенсации и кооперсщии на основе заключения временных договоров о сотрудничестве.

Более сложный вариант предлагает О.Е. Лебедев, выделяя четыре основных пути взаимосвязи школьного и дополнительного образования детей: признание значимости дополнительного образования и уравнивание его прав (сдача экзамена по выбору на базе дополнительного образования, вкладыш о личных достижениях в аттестат выпускника средней школы); использование организационно-педагогических форм, интеграция школьного и дополнительного образования (объединение форм школьного обучения и школ дополнительного образования на базе Дворца творчества); дополнение традиционных предметных олимпиад межпредметными; использование школой возможностей дополнительного образования учащихся (совместная подготовка детских лидеров для школы).

В многочисленных выступлениях специалистов на научно-практических конференциях, в научных исследованиях и педагогической литературе отношения между общим (основным или школьным) образованием и дополнительным образованием детей характеризуется как взаимосвязь и взаимопроникновение (Е.Б. Евладова), сотрудничество (Л.В. Алиева), содружество (М.Б. Коваль). М.О. Чеков считает, что сегодня следует ставить задачу по корреляции общего и дополнительного образования, переходя от традиционного функционирования блока дополнительного образования в рамках общеобразовательного учреждения. По мнению О.И. Чекова, «корреляция - это:

*        соотнесение (взаимосвязь) понятий общего и дополнительного образования детей,

их взаимодействие на уровне реальной педагогической практики как в рамках одного образовательного учреждения, так и между учреждениями различных типов и видов, а также

— интеграция в рамках системы непрерывного образования» (520, с. 191).

Для нас представляется интересным данный подход, так как в нем отражена важная идея перехода от предложений по структурной перестройке или тактических переориентации к выбору новой методологии управления. С нашей точки зрения, только на этой основе можно реально проектировать виды со-организации в создании многомерного пространства полноценного проявления и развития личности человека.

Нельзя не согласиться и с акцентированием внимания на отношениях взаимодействия. Мы убеждены, что категория взаимодействия является существенным методологическим принципом не только, познания феномена дополнительного образования детей, но и управления его функционированием и развитием как сложной образовательной системы.

В соответствии с выделенными ранее положениями в понимании системы, подчеркнем важность для нашего исследования следующих суждений;

65535. взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, посредством
       которого происходит объединение частей в определенный тип целостности;
65536. интеграция как высшая форма взаимодействия восстанавливает, восполняет целостность ранее разрозненных, разобщенных элементов;
65537. взаимодействие обуславливает развитие и саморазвитие, самоорганизацию объектов, что означает невозможность навязывания извне внутрисистемных изменений.

В решении вопроса о месте дополнительного образования в системе общего образования детей мы следуем именно данной понятийно-логической схеме

и, соответственно, определяем интеграцию как объективную необходимость целостности и развития современной системы образования; определяющее средство восстановления полноты и полноценности общего образования, вне которой все стремления к достижению нового качества образованности человека останутся декларативными.

Конструирующим элементом интеграции системы является учреждение. Мы согласны с позицией Б.П. Беспалько, Ю. В. Васильева, Н.В. Кузьмина, К).А. Конаржевского, Е.Б. Куркина, В.С. Лазарева, В.А. Якунина и др., что основным элементом систем образования любого уровня (целостного образовательного пространства) является учреждение или организация образования, по сути - педагогическая система. Взаимодействие учреждений разного типа на уровне реальной педагогической практики зависит от культурно-исторических традиций, общего социокультурного фона и ситуаций конкретных территорий, но вместе с тем сегодня уже складывается оптимальная типология интегративных систем в общем образовании.

В истории внешкольного образования известна экспериментальная деятельность но созданию учреждений-комплексов С.Т. Шацкого, А.У. Зеленко, В.П. Сороки-Россинского. Сегодня функционируют конкретные формы соорганизации процессов дошкольного — школьного — дополнительного образования в Москве, Санкт-Петербурге, Петрозаводске, Оренбурге и др. К сожалению, нельзя оценить педагогическую эффективность такой деятельности, поскольку должного исследования еще не проводилось.

Мы согласны с предложением А.МГ. Цирульникова о соорганизации деятельности образовательных и других социальных институтов как основы для типологии (517). Воспользовавшись матрицей А.М. Цирульникова, можно выделить три основные способа соорганизации: социальный институт, среда как элемент организационно-педагогической системы учреждения дополнительного образования детей; учреждение как элемент другого социального института (в том числе и государственной или негосударственной школы); система, в которой школа, учреждение дополнительного образования детей, другие социальные институты и сообщества оказываются равноправными партнерами, находясь во взаимосвязях сотрудничества.

*- Последний аспект взаимодействия компонентов системы связан с интеграцией в рамках непрерывного образования. Для нас представляют интерес исходные концептуальные основы Гидёологии и программы непрерывного образования, задающие вектор переосмысления понятий образования, содержания образования и системы образования. Мы полностью разделяем мнение П.Г. Щедровицкого о том, что непрерывное образование есть модус развития личностного существования отдельного человека. Можно утверждать, что такое квазиинструментальное отношение к системе образования, использование ее для развития человека и его жтстенционалыюго самоопределения составляет основание и отправную точку идеи и программы непрерывного образования (543, с. 13).

Вместе с тем, в основе идеологии непрерывного образования - идея подчинения системы образования задачам развития людей, личностного и индивидуального развития, а не узкоспециализированной подготовки или индивидуального обучения по отдельным предметам. При этом, развитие человека трактуется как саморазвитие.

Не останавливаясь на детальном рассмотрении данного вопроса, выделим только те законодательные положения, которые, с нашей точки зрения, демонстрируют идеологию соотношения «непрерывного образования» и «дополнительного образования детей».

65535. Образование - целенаправленный процесс обучения и воспитания личности, т.е. процесс с четким направлением, организованный и управляемый, имеющий критерии завершенности и качества.
65536. Показателем качества и высокого уровня организации государством процесса образования является его системное оформление в виде преемственных
       образовательных программ и государственных образовательных стандартов; сети
       образовательных учреждений; органов управления образованием.
65537. Строгое соблюдение принципа преемственности между общеобразовательными, профессиональными и специальными программами различных уровней
       обеспечивает целостность и непрерывность всей системы образования в Рос
       сии и отсутствие в образовательном пространстве этой системы тупиковых
       образовательных ветвей.
65538. Система образования в государстве ориентирована на максимальное удовлетворение интересов прежде всего обучающегося (личности), общества и только
       затем - государства.

Очевидна констатация зависимости непрерывности и целостности образования от его системной организации, структурной определенности и контролируемости по всем параметрам. В данной логике, введение дополнительного образования детей в качестве отдельной структуры государственной системы образования (звена в линейной цепочке непрерывного образования) предполагает его подчинение общим требованиям Закона «Об образовании» и решение вопроса о преемственности, координации отношений взаимозависимости различных образовательных структур, образовательных цензов, стандартов, программ и т.д.

Непрерывное образование нельзя отождествлять с непрерывным обучением, сводя его к простому и вынужденному перемещению человека по ступеням лестницы образовательных уровней от низшего, до среднего, полного, высшего и т.д. Столь же неправомерно сводить личностное и индивидуальное развитие к тактике индивидуализированной подготовки и систематически проводимого воспитания.

Непрерывное образование - это образование, не ограниченное сроками, темпами и объемом обучения в стенах разноуровневых учебных заведений, не подчиненное только внешне заданным целям воспроизводства существующих общественных институтов. Непрерывность образовательного процесса -дело

самой личности, ее «образование как достояние», совершаемое в различных формах. Речь идет не о самообразовании как самостоятельно организованной форме обучения по учебникам и методическим разработкам. Столь же категорично надо сказать, что речь идет не столько об «образовании как последствии всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека, или как самом влиянии на человека всех жизненных условий» (470, с. 60), сколько о становлении способа жизнедеятельности человека в культурно-исторической среде.

11одлинный смысл непрерывности образования - обеспечение условий развития индивидуальности, через создание «открытого университета личности» ('П.Г. Щедровицкий), посредством которого осуществляется освоение и воспроизводство человеком культуры деятельности, мышления, общения, поведения как длительного процесса, разделенного во времени и формах, в зависимости от собственного осознанного планирования, определения своего движения в окружающей образовательной среде, личной ответственности за свою образованность. В качестве своеобразного приема, обостряющего понимание сути непрерывного образования, можно предложить его содержательный «синоним» - образование, восстанавливающее органическую целостность становления образа Человека в индивиде» (В.В. Слободчиков).

Дополнительное образование детей- предложение нетрадиционной формы или неформальной среды образовательного процесса, посредством которой и в ней самой каждый (педагог и ребенок) самостоятельно, свободно формирует свой способ жизнедеятельности и программу этой образовательной среды. Такое образование не просто отличается от школьного, оно ему альтернативно, противоположно, но их соединение и дает то, что принято считать образованием в течение всей жизни.

Колес того, непрерывность есть сущностная характеристика и образовательных систем, практическая реализация которой сегодня нуждается не в модернизации или реформировании структуры и содержания образования, а требует создания новой системы образования (с обязательным изменением его содержания и социокультурной среды в целом) на основе принятия комплексной программы непрерывного образования как формы и инструмента управления процессами развития (от каждого конкретного человека, учреждения до общества в целом). Главная целевая установка такой программы — развитие мышления и деятельности, а не каждой отдельной личности, «человек же будет развиваться по сопричастности к системам и процесса развития мышления и деятельности» (543, с. 20). Другими словами, непрерывность должна стать модусом системы образования, соединяющего воедино систему образования (формального, частью которого является дополнительное образование детей), жизнь и развитие человека (неформальное образование, одной из форм и направлений которого является дополнительное образование детей), необразовательные системы (задающие пространство и среду дополнительного образования детей).

Сама идея о таком образовании с последующим принятием особой государственной политики по ее реализации сегодня представляется почти утопической — нужны глубокие, тотальные изменения в общественном сознании и управлении. В то же время, поддержка, сохранение, обеспечение и развертывание дополнительного образования детей, в названных нами «полюсах непрерывности», реальна и достижима. В этом случае, смысл «непрерывности» в организации образования как общественного института состоит:

в создании динамичной системы связей и взаимодействий между качественным разнообразием учреждений, видов и форм образовательной деятельности и структурами социализации личности, применяемыми педагогическими технологиями, условиями, адекватными природосообразным и культуро-сообразным способностям, возможностям человека, его индивидуальности;

в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей и способностей личности и социума в образовании;

в предоставлении каждому возможностей реализации собственной системы получения образования, права свободного выбора.

Определяя социальный институт образования как устойчивую структуру внешних и внутренних взаимоотношений, стабильность которой обеспечивается определенными средствами и механизмами, мы считаем, что базисной ячейкой института образования на макро- и микроуровне, с которой все начинается и заканчивается, через которую разворачиваются все иные содержательные и обеспечивающие процессы, является взаимоотношение «педагога - ребенка», «учителя - ученика», «воспитателя и воспитанника», но не как простая совокупность случайных или часто повторяющихся каких-либо оттенков ролевых взаимоотношений между ними. Институт действует лишь там, где развиты социальные нормы или системы представлений, необходимых для совместных согласованных действия и поведения, где действия участников стали типичными, индивидуально осмысленными и значимыми. Иначе говоря, структурное определение образовательного учреждения (а затем - образовательной системы в целом) в качестве института образования начинается с конкретного определения программы взаимодействия педагога и ребенка, учителя и обучающегося, т.е. образовательной программы. От этой первоосновы до про-фаммы непрерывного образования развитие реализуется на «популятивных системах» (П.Г. Щедровицкий), где каждый член популяции (творческое объединение, учреждение, ассоциация, регион и т.д.) имеет свое направление возможного движения.

Сегодня с уверенностью можно сказать, что в условиях общества, ориентированного на гуманистические и демократические ценности, образование неизбежно должно приобретать черты содержательной и структурной целостности и полноты (что и составляет суть непрерывности) в переходе от «грамотного общества» к «образованному обществу» или «развивающемуся обществу». 1 [олитика сохранения массовости и доступности образования при одно временности поддержки уровня его требований базируется на диверсификации образования как в области содержания, структуры, так и в области методов и технологий. Эта политика неизбежно выходит на путь утверждения непрерывного образования через развитие вариативного образования (А.Г. Асмолов, В.А. Иванников, А.К. Бруднов, А.П. Кузякин, Н.Н. Малофеев, В.А. Петровский, Е.А. Ямбург и др.).

Вариативное образование, с нашей точки зрения, это конкретное проектное предложение по программе «непрерывного образования», претендующее на интеграцию образовательного процесса (в широком смысле - мира образования) с целью обеспечения органичного, бесконфликтного развития и самореализации каждого ребенка. В отличие от альтернативного образования, вариативное образование определяется как «поисковое образование, апробирующее иные пути выхода из различных неопределенных ситуаций в культуре и предоставляющее личности веер возможностей выбора своей судьбы... Это образование помогает личности обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире» (29, с. 43).

Идея вариативности не получила своего развития и была сведена к простому дидактическому принципу «индивидуализации обучения» с использованием плюрализма и гибкости учебных программ, учебников, методического обеспечения, технологий обучения. В какой-то степени была реализована только такая его составляющая, как многообразие образовательных программ, учебных планов (образовательных маршрутов) и видов образовательных учреждений (авторских школ), но по-прежнему только предполагается предоставление права личности самостоятельного компетентного выбора своего образовательного пути, осознанного способа и темпа становления механизма саморазвития, самоопределения. Глубинной причиной этой нестоятельности является ориентация государства в образовании на типичное, унифицированное, а не на конкретного ребенка и общее состояние Детства.

Исключительно на энтузиазме отдельных руководителей учреждений или администрации регионов осуществляются:

вариативность как разрушение жестких границ между типами и видовыми структурами образования, накопление опыта «смешения» и кооперации, взаимодействия и взаимодополнения учреждений («детский сад-школа», «школа-вуз», «университетский комплекс», «школа-учреждение дополнительного образования детей», «школа - музей» и пр.), реализующих программы разного типа и уровня;

непрерывность субъектного взаимодействия Мира взрослых и Мира детей, что определяет нормальное развитие Детства вообще и индивидуальное развитие каждого ребенка в частности (Д.И. Фельдштейн).

Теоретические подходы к управлению качеством

дополнительного образования детей:

анализ ключевых понятий

Понятие управление качеством образования сегодня уже прочно вошло в лексику руководителей разного уровня, в том числе и сферы дополнительного образования детей. Заметно возрастает интерес к проблемам управления качеством образования в педагогической науке. Однако, как отмечают многие авторы, внедрение и освоение новой для педагогики научной тематики происходит в ситуации неопределенности содержания и размытости границ ключевого понятия управление качеством образования.

Немногочисленные определения этого понятия преимущественно опираются на понимание образования как процесса, поэтому в научной литературе получило наиболее широкое распространение понятие управление качеством образовательного процесса. Так, в исследовании В.П. Панасюка дается следующее определение: «Управление качеством образовательного процесса -это целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам и стандартам» (593, с. 7).

Другой, не менее распространенной в педагогической литературе позицией яапяется понимание управления качеством образования как управления качеством подготовки выпускников образовательного учреждения. Такой подход, как правило, включает в себя вопросы: формирования оптимальной структуры целей по качеству образования обучаемых и социальное нормирование этих целей; обеспечения объективной оценки соответствия фактического уровня подготовки учащихся установленным образовательным стандартам; создания необходимых механизмов и технологий достижения установленных целей по качеству образования в отношении каждого учащегося образовательного учреждения.

В рамках данного подхода, С.Е. Шишов'и В.А. Кальней настаивают на прямой зависимости решения проблем управления качеством образования от развития образовательных стандартов и децентрализации системы управления образованием. По их мнению, в современном управлении важное место должен занять диалог по разделению ответственности за качество между органами управления федерального, регионального уровней, школами и потребителями ее услуг. Возможность проведения такого диалога серьезно затруднена отличием позиций участников: у школы свое понимание качества образования, ориентированное на выполнение стандарта; у родителей другое - «они соотносят качество образования с развитием индивидуальности их детей»; для учителя качество «может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами», для учащихся «качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом, а для бизнеса и промышленности - «качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускника» (532, с. 175).

Стремясь показать отличие демократической модели управления качеством от административно-диктаторской, свойственной советскому стилю управления образованием, С.Е. Шишов и В. А. Кальней определяют управление качеством как гарантию качества, что означает «поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что в свою очередь, теоретически, предупреждает выход некачественной продукции. При контроле качества параметры продукции соотносятся с определенными стандартами; при гарантии качества, в отличие от контроля качества, предупреждается получение некачественной продукции, а не констатируется свершившийся факт брака, включая продукцию и услуги» (там же, с. 176).

Стандарты образования - важнейшее, но не достаточное условие качества образования, и сводить сегодня управление качеством образования в целом к внешне заданным унифицированным стандартам с последующим осуществлением контрольных функций по традиционному принципу «вертикальной подотчетности» непродуктивно. Для дополнительного образования детей данная логика может способствовать его «растворению» в системе общего образования.

Вместе с тем, нельзя не согласиться с тем, что поскольку качество образования не появляется внезапно и само по себе, то следует проводить его стратегическое планирование как одну из «главнейших планок в системе общего управления качеством образования» (там же, с. 102). По сути, речь идет о программе развития учреждения или региона с последующей проработкой последовательное™ действий по се осуществлению и комплексной оценке ее результатов.

Отличительной особенностью этого стратегического планирования является серьезное пучение рынка, и для современного этапа управления качеством дополнительного образования детей это актуальная проблема изучения качества с точки зрения потребителя. Именно данный показатель для дополнительного образования детей является определяющим и без его действительного изучения об управлении качеством говорить преждевременно. Как показывает практика, направления деятельности (соответственно планируемые цели и результаты программ) и спектр предоставляемых услуг формируются в большей степени самими учреждениями дополнительного образования детей, в зависимости от того, какими кадровыми, программными, техническими и прочими ресурсами оно обладает и какими интересами оно руководствуется. Так, в процессе работы над Программой развития системы дополнительного образования детей г. Самары (1998-1999 гг.) и на основе социологического исследования мы вынуждены были констатировать, что:

- управленческие решения принимаются без изучения спроса на образовательные услуги, учета места и роли образовательного учреждения в системе районного муниципального образования;

-учреждения дополнительного образования города предоставляют услуги, исходя из собственных возможностей, без учета реальных потребностей, интересов и мотивов потребителей этих услуг - детей, их родителей, с одной стороны, без предложений, опережающих сегодняшний набор индивидуальных стереотипов потребностей и интересов, — с другой;

— механизм маркетинговой деятельности в учреждениях, моделирующий личностные запросы, исходя из перспектив социального заказа общества в целом, не освоен, по причинам объективного и субъективного порядка.

Из-за незнания рынка или пассивного использования только отдельных его сегментов не может быть обеспечено сбалансированное и устойчивое развитие учреждений дополнительного образования детей, их самоидентификация в сфере дополнительного образования детей и образования в целом, но и обязательно замедляется обретение репутации как общественной оценки качества.

Долгое время вопросам репутации учреждения дополнительного образования детей не предавалось серьезного значения - сохранялось и «работало» позитивно-ностальгическое отношение к работе Дворцов пионеров, Домов творчества, Станциям юных натуралистов и т.д. Постановка вопроса об управлении качеством образования неизбежно затрагивает и аспект сбережения или обретения репутации. В этом плане перспективными для сферы дополнительного образования детей являются стратегии планирования, которые могут использовать  практически все учреждения, после того как они определили сферы своих услуг и свои рынки спроса на эти услуги. Это стратегия первенства по стоимости, дифференцирование и фокусная стратегия (532).

Если первая стратегия в большей степени связана с выработкой эффективных (с точки зрения затратности финансово-материальных средств) приемов изменения конкурентоспособности учреждения, то вторая и третья стратегии нацеливают на обретение своей уникальности, преимущественного отличия от других (качества) в системе образования и профилизацию (сконцентрированность на определенном направлении деятельности либо запросе, группе потребителей и т.д.).

Очевидно, из-за широкого распространения платного образования, С.Е. Шишов и В. А. Кальней в книге «Мониторинг качества образования в школе» рассматривают процесс успешного достижения планируемого качества учреждением сквозь призму выгоды - «цена качества связана с размером выгоды, получаемой от улучшения качества». Авторы считают, что «к разработке системы общего управления качеством образования нужно подходить с точки зрения приобретаемой измеримой выгоды для учреждения, а хорошие идеи должны быть измерены, просчитаны и оценены. Осуществление системы общего управления качеством образования требует больших человеческих и финансовых усилий, поэтому получаемые от этого выгоды должны быть продемонстрированы, для того чтобы эти усилия были оплачены.... Еще один путь оценки приобретений от применения системы общего управления качеством образования -

измерить стоимость неудачи. Неудовлетворенные потребители, недостаточная или неэффективная деятельность, да и просто элементарные ошибки - все это стоит учреждению» (там же, с. 116). Несмотря на жесткость и непривычность для российского менталитета такой меркантильной направленности рассуждений, нельзя отрицать их естественность при постановке вопросов грамотного управления качеством образования, которое является одной их сфер общественного производства.

Необходимо также учитывать, что в последнее десятилетие не только постоянно меняется диапазон социальных потребностей, но и становятся практически непредсказуемыми их динамика, амплитуда, глубина и состав. Во многом это связано с отсутствием эффективной системы информационного обеспечения управленческих решений в области образования.

На всех уровнях управления образованием стратегические решения принимаются чаще всего в условиях дефицита необходимой информации и доминирования общественного мнения либо собственного жизненного опыта. Для дополнительного образования детей это одна из глубинных проблем, но и в системе общего образования управленческие решения часто принимались в ситуации риска - без прогнозирования всех последствий принятия решения, сопутствующих процессов, механизмов реализации и корректировки. Так, «решение предоставить образовательным учреждениям право оказывать платные услуги, с одной стороны, способствовало реализации идеи дифференцированного обучения, стимулировало развитие финансово-хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений. С другой стороны, в условиях сокращения бюджетного финансирования и разрушения ранее существовавшего механизма контроля за деятельностью образовательных учреждений это решение открыло путь коммерциализации общего образования, способствовало расширению практики поборов денежных средств с родителей, привело к росту нерациональных расходов учебных заведений» (351, с. 44).

Вместе с тем, применение этого подхода к управлению качеством дополнительного образования детей не должно проводиться единовременным актом для всех, без учета социально-экономических и культурно-педагогических условий региона, специфики жизнедеятельности учреждений и без предварительной локальной его апробации, экспертизы, тщательного и многостороннего мониторинга результатов.

Опытом применения закономерностей и общей схемы управления необразовательной сферой общественной жизни на дополнительное образование детей можно считать позицию В.В. Комарова (г. Самара). Для него характерно внимание к поиску универсальной методики оценки качества функционирования учреждения и региональной системы дополнительного образования детей. Предназначение данной методики формулируется вполне конкретно: «Провести анализ эффективности функционирования системы дополнительного образования, сделать вывод о необходимых реорганизационных мерах, других управленческих решениях, ...использовать нормативное финансирование для совершенствования системы дополнительного образования Самарской области» (254, с. 2).

В.В. Комаров считает, что процесс управления качеством образования (как образовательной системы) обязательно должен включать в себя следующие компоненты:

-        определение главной цели, задач, ценностей и назначения образователь
ного учреждения;

— изучение рынка ожиданий потребителей, определение сильных и слабых сторон образовательного учреждения для соответствия этим ожиданиям;

65535. определение путей достижения цели, выявление критических факторов
       успеха;
65536. определение критериев оценки качества, решение экономических и финансовых проблем обеспечения качества, решение вопросов кадрового обеспечения, готового решать поставленные цели образовательного учреждения,
       систематический мониторинг качества образования (587, с. 12-13).

Все названные компоненты, их единство и взаимообусловленность обязательно должны входить в систему управления качеством. Нельзя не согласиться и с гсм, что развитие системы дополнительного образования детей будет эффективным при условии стабильного и обоснованного финансирования. Однако, сосредоточившись на расчетах нормативов финансирования на одного учащегося в учреждении дополнительного образования детей, В.В. Комаров практически подчинил все проблемы качества образования и его управления, повышения уровня качества деятельности учреждения и развития дополнительного образования детей региона только двум показателям: «рост количества занятых учащихся» и «количество учебных часов», а главное - не дал ни какого пояснения об их месте и значимости для системы дополнительного образования детей.

Один из представителей и авторов концепции проблемно-ориентированного управления школой по результатам, П.И. Третьяков считает, что управление качеством - это целенаправленный, ресурсообеспеченный процесс взаимодействия управляемой и управляющей подсистем по достижению качества запрогромированных результатов личностью и обществом (474, с. 30).

С точки зрения П.И. Третьякова, в отличие от функционального управления, основанного на целевой модели организации, проблемно-ориентированное управление опирается не на достижение заранее определенных целей, а на обеспечение устойчивого развития организации посредством преодоления проблем. 11роцесс выявления поля проблем определяется как «бизнес-процесс». Такой подход нам представляется спорным, поскольку трудно представить себе осознанную деятельность человека (а к таковой относится и управление) и, тем более, деятельность по преодолению проблем, вне ориентации на цель (там же, с. 31).

Введение нового термина - «бизнес-процесс», с нашей точки зрения, предназначено для еще одного обращения к производственному пониманию сути  управления качеством, поскольку известно, что бизнес — это предпринимательская деятельность или деятельность, которая приносит доход. В этом случае можно предположить наличие прямой зависимости управления качеством образования от дохода, который может получить любое образовательное учреждение, если точно и быстрее других выявит проблемы (социальные запросы) и должным образом организует их решение. При этом, как пишет автор, «смысл качества управления проблемными и бизнес-процессами заключается в эффективной, быстрой реакции системы управления на запросы внешней и внутренней среды в условиях полной свободы от сложившихся стереотипов. Предпосылками реализации такого подхода к управлению являются «кружки качества», «бригадные формы организации», «команды качества», матрично-проектные структуры управления, технология управления по результатам» (там же, с. 31). Вместе с тем, в противоположность собственному «экономическому» подходу к управлению качеством образования посредством введения терминологических нюансов П.И. Третьяков, как мы отмечали ранее, является сторонником определения качества образования как главного геополитического фактора современной цивилизации. Соответственно, с его точки зрения, качество становится стратегией всех социальных преобразований в России, а управление качеством образования сегодня относится к ключевым факторам устойчивого развития общества в целом. Эффективность этой деятельности определяют, во-первых, программы преобразований в сфере образования, направленные:

65535. на восстановление функций сферы образования в мировой цивилизации,
       а именно, воспроизводство жизни как всего человечества, так и отдельного
       человека;
65536. на возрождение действительно полноценного образования на определен
       ной территории (России или в странах СНГ).

Во-вторых, осознанное принятие на всех уровнях управления образованием фундаментальных представлений о сущности социального функционирования и развития человека, т.е. в основе проектирования, разработки всех программ управления качеством образования - принцип человекоцентризма. Опираясь на идеи гуманистической психологии и сохраняя логику личностно-ориентированного подхода, П.И. Третьяков предлагает выстраивать проектирование качеством образования на основе следующих законов и принципов образования человека:

!. Основной закон образования (формулировка этого закона принадлежит В.В. Давыдову): образование полиструктурно, т.к. оно есть: всеобщая форма развития человека; общественная форма развития; форма развития.

В этой полиструктуре существует феномен образовательной деятельности: встреча ученика и учителя, при которой происходит передача культурного наследия, образцов и норм человеческой деятельности, опыта и традиций. Учитель субъект и носитель культуры, способный профессионально реализовать

эту передачу культуры своим ученикам. Насколько он профессионально осуществляет этот диалог «духовестия», настолько высоко качество его труда.

2. Закон периодизации развития (Д.Б. Эльконин, Л.С Выгодский,
   А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) или необходимости следовать в педагогической
   деятельности и на ступенях систематического образования закономерной смене ведущих типов деятельности на разных этапах развития ребенка.
3. Закон сферной организации социума. Согласно современным научным
   данным, социум представляет собой взаимодействие и взаимоотношение
   15 основных сфер деятельности, которые относительно автономны по своим
   законам функционирования и развития (политика, философия, религия, искусство, наука, здравоохранение, физкультура и спорт, технология, проектирование, армия, право, финансы, коммерция, материальное производство). Для формирования нормального социотипа человека, его жизнедеятельности во всех сферах необходимы именно все 15 сфер, так как они являются носителями культуры, проводниками знаний, опыта, традиций. Только полный учет их в системе образования (любого уровня) поможет сформировать личность, адекватную
   развивающемуся социуму, человека без комплекса дезадаптации.
4. Закон зависимости между требуемым уровнем педагогической квалификации учителя и возраста ученика. Знание этих законов - суть педагогического
   м управленческого мастерства (там же, с. 27-30).

С нашей точки зрения, данные законы и принципы при всей их глобальности несут в себе рациональный потенциал методологического осмысления содержания и структуры современного образования, в которые органично входит компонент дополнительного образования детей.

Одной из последних больших работ по управлению качеством образования стала уже отмеченная нами коллективная монография под редакцией М.М. Поташника.

Управление качеством образования (что равносильно управлению по целям или результатам) определяется как «особое управление, организованное и направленное на достижение не любых, не случайных, не просто лучших, чем прежде, не тех, что сами по себе получатся, а вполне определенных, заранее спрогнозированных с возможной степенью точности результатов образования, причем цели (результаты) должны быть спрогнозированы операционально в зоне потенциального развития ученика (выпускника), то есть речь всегда идет о наивысших, возможных для конкретного школьника, об оптимальных решениях (403, с. 184 — 185). Подчеркнем, что речь идет о школьном образовании и его качестве.

Только целевое управление, по мнению авторов, подразумевает диалектическую взаимосвязь «цели - процесса (средства) - результата», а признание этого принципа позволяет, во-первых, избежать в управлении декларативного провозглашения целей или их замещения общими идеалами, ценностями деятельности определение, во-вторых, не сводить все свои управленческие усилия к «ффективности получения результатов.

Для дополнительного образования детей показательна увлеченность педагогов формулировками целей своей деятельности в идеализированно-абстрактном, ценностно-образном варианте, что всегда является аргументом его неформальности, гуманности по сравнению со школой. Соответственно, целями деятельности становятся «творческое развитие детей», «всестороннее, гармоничное развитие личности ребенка», «военно-патриотическое воспитание детей», «совершенствование художественных способностей» и т.п.

Типичным является и определение результатов в отвлеченно-описательной форме, независимо от вида учреждения, его реального потенциала, ресурсного обеспечения, окружающей среды и прочих сторон жизнедеятельности. Управление качеством сосредотачивается только на у правлении эффективностью получения общепринятых конечных результатов - наград, призов, побед детей на соревнованиях или конкурсах, повышении уровня их обученное™ тому или иному ремеслу, учебному предмету, расширении участия в массовых мероприятиях, увеличении количества детей, посещающих занятия и т.д.

Поэтому, мы уверены в важности освоения в дополнительном образовании детей управления, которое оптимально сочетает в себе ориентацию на достижение операционально заданных результатов с ориентацией на процесс, ведущий к достижению этого спрогнозированного и операционально заданного результата. Другими словами, при грамотно осуществляемом управлении, результаты в дополнительном образовании детей не могут быть универсальными, шаблонными, стандартными для всех коллективов, учреждений или объединений более масштабного уровня - они зависят от процесса и его качества (специфики содержания, сущности).

Вся логика проектирования и осуществления образовательного процесса должна строиться не от педагога и его программы, а от ребенка, его потребностей, интересов, индивидуальных способностей и пр. - к программе и результатам. В этом и состоит суть антропоцентрированного мышления педагога, осознанно принимающего для своей практической деятельности гуманистическую парадигму. Для поддержки, сохранения и развития своей специфики каждому отдельному объединению, учреждению и в целом системе дополнительного образования детей следует принять в управлении диалектику соотношения «цели - условий - результата» и принцип оптимального, т.е. педагогически грамотного и реалистического, их сочетания.

Говоря о грамотности управления, мы имеем в виду и однозначный отказ педагога или руководителя любого уровня от доминирования консерватизма в мышлении и деятельности. Известно, что педагогическое сознание - одно из самых консервативных, меняется оно очень медленно. Педагог дополнительного образования детей или руководитель учреждения менее зависят от силы традиций, влияния стандартов, необходимости сохранения одних постулатов, приемов и форм, однако отсутствие желания и способностей к рефлексивной деятельности, постоянному самоанализу и самооценке (внутреннего контроля), пассивное отношение к освоению моделирования на фоне полной уверенности в своем профессионализме способствуют консервации содержания образования, методов и технологий получения результатов.

Особенно надо выделить значение моделирования в деятельности педагога дополнительного образования детей. В педагогике моделирование «используется и как метод теоретического исследования, и как особый способ работы сознания, воображения, логики, сосредоточенных на решении традиционных проблем нетрадиционным способом (педагогическая новация), и как учебное средство для организации занятий с детьми» (342, с. 87). Именно обращение к педагогическому моделированию позволяет понять диалектику соотношения «пели - условий - результата» в дополнительном образовании детей.

Так, цель любой программы, реализуемой в учреждении, определяется педагогом и достигается его профессиональными усилиями в реализации собственного замысла, привлечении детей к его осуществлению и организации совместной деятельности в получении соответствующих результатов. Качество -это реализованная, достигнутая цель или постоянно «функционирующая программа». Участие детей в данном случае можно отнести к использованию средств реализации педагогического замысла и достижения цели. Нельзя отрицать некоторое знание педагогами интересов и потребностей детей (они часто и дают педагогу ведущую идею для своего замысла), но в любом случае дети не участвуют в определении цели, а значит, и результатов. Более того, как показывают исследования, интересы детей и педагога могут серьезно расходиться, но право (авторитет и статус) педагога приоритетно. Однако, дети, их родители, педагог и учреждение принимают такое выражение качества образовательной программы или мероприятия.

Другой вариант связан с тем, что качество (уровень организации, педагогического замысла и пр.) программы или мероприятия не имеет большого значения и не рассматривается как цель, так как ведущее значение отдается цели организации совместной деятельности с детьми от замысла до конца его реализации. В данном случае, дети - равноправные с педагогом субъекты коллективной деятельности, освоившие новый для себя опыт, имеющие возможность самостоятельно его анализировать и оценивать.

В связи с этим, на первый план выходит педагогическая поддержка как особая деятельность, позиция педагога, целенаправленно помогающего каждому ребенку или подростку осознавать, находить и ставить перед собой собственные цели, связанные с образованием. Педагогическая поддержка придает целостность процессу образования личности человека в его со-единении с образовательным процессом, организуемым педагогом, учреждением дополнительного образования детей.

Мы согласны с мнением ученых и практиков, что именно эта модель педагогической деятельности всегда несет в себе новый образ, авторство и именно она есть выражение антропологической сущности управления качеством

дополнительного образования детей. Подчеркнем, что речь идет о детях и о помощи каждому ребенку в выборе (самоопределении) своего движения к образованию.

В общей логике нашего определения качества, наиболее интересным является предложение о «ценностном управлении образованием» (Е.А. Ямбург) как о процессе постепенного, настойчивого переосмысления целей образования всеми субъектами педагогического процесса, с последующей выработкой общей духовной культуры, позволяющей педагогам и управленцам в своей деятельности не только руководствоваться традиционными школьными критериями обученности детей, но и внимательно фиксировать этапы личностного роста своих подопечных, происходящего по мере освоения ими ценностей. Ценностное управление образованием обеспечивает развитие как системы управления, так и самого учреждения, если оно основывается на следующих базовых принципах:

65535. принцип развития свойств и качеств личности;
65536. принцип развивающего образования, обеспечивающий внедрение соответствующих программ и образовательных технологий;
65537. принцип специальной разработки средств и условий, обеспечивающих
       развитие.

Данные принципы во многом обеспечивают учреждению как образовательной системе развивающие и нововведенческие процессы, которые, в свою очередь, являются условиями и показателями качества образования, проявленного на различных уровнях: при зарождении идеи, отборе и проверке ее новизны, распространении нововведений, интегрировании массового опыта нововведений в собственный педагогический опыт.

Особое внимание в построении системы управления качеством образованием, замечает Е.А. Ямбург, следует обращать на процесс руководства, понимаемый как постоянно действующие отношения между управляющей системой и управляемыми объектами. Данные отношения являются доминирующими в системе управления, потому что они. с одной стороны, выступают основным мо-тивационным ядром субъектов управления, усилия которых и обеспечивают достижение качества образования (как соответствия результата — процесса — цели). С другой стороны, перед руководителем учреждения (но и руководителями региона, территории и пр.) стоит задача разработать адекватную систему управления как механизма, обеспечивающего интеграцию личностных и профессиональных усилий субъектов управления, влияющих на достижение заданного качества образования. Вместе с 'тем, как показывает опыт, в действиях большинства руководителей учреждений дополнительного образования детей доминирует не научный подход, а скорее здравый смысл, в основе которого жизненный опыт, интуиция, собственные амбиции, формально-логические установки и умозаключения, лежащие на поверхности связи причин и следствий. Такой подход мешает руководителю в выявлении глубинных основ системы управления, приводящих учреждение к успеху, и не способствует развитию проектировочного мышления. Отсутствие способности к проектированию новых гуманизированных педагогических систем и процессов у большинства педагогов-руководителей отмечают в своих исследованиях Ю.В. Громыко, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.

Нередко при внедрении новации в практику педагоги или руководители не меняют цели, способы, установки собственной деятельности (то, что определяет ее качество), а только «подгоняют» под них известные, популярные, приемлемые и пр. концепции. Такая имитация инновационной деятельности выражается в расхождении целей и результатов, в стагнации достижений и результатов, что равносильно деградации. Поэтому, мы согласны с позицией авторов коллективной монографии под редакцией ММ. Поташника в том, что управление качеством образования связано с его комплексным преобразованием, в том числе и всей системы управления. При этом, ориентация управления на результат чаще всего проходит в инновационном или экспериментальном режиме, «ибо при процессной ориентации образования берется наличный способ действия, а при целевой (когда цели спрогнозированы в будущее и заданы операционально) - ищутся новые способы управленческих действий, новые способы управления» (480, с. 186).

Для нас представляет интерес рассмотрение рядом авторов режима развития как вероятной социально-педагогической системы, обладающей свойствами открытости, активности, инновационной ориентированности, рефлексивности и выполняющей условия непрерывного обновления как основы ее самовыражения и самоорганизации (В.Г. Афанасьева, Ю.А. Конаржевский, С,'.В. Кульневич и др.).

Мы уже отмечали, что непрерывность обновления как характеристика в целом деятельности организации и отдельных ее представителей выступает высшим показателем качества учреждения дополнительного образования детей. В данном случае, нам важно выделить это сужение и придать ему статус атрибута-- необходимого, существенного, неотъемлемого свойства у правления качеством дополнительного образования детей, что определяется его целевым предназначением, миссией, правом свободно выбора ребенка и особенностями формирования социального заказа.

С нашей точки зрения, инновационные процессы могут проходить на любом уровне системы управления учреждением дополнительного образования детей или в любом составляющем компоненте управляемой системы. Любые качественные результаты, полученные благодаря нетрадиционным управленческим функциям или методам управления, являются показателями инновационных процессов учреждения. В свою очередь, произошедшие изменения в любом из компонентов управляемой системы при правильном подходе к ее планированию приводят к качественным результатам, характеризующим инновационный процесс, представляющий собой, как известно, комплекс жизненных циклов инновации и нововведения (II.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).

В управлении качеством дополнительного образования детей на любом его уровне огромное значение имеет не столько создание и принятие программы развития или программы эксперимента во всей полноте их концептуальной и технологической проработки, сколько организация деятельности по внедрению концептуальных идей в практику.

Вслед за Моисеевым А.М., мы считаем, что главным методологическим ориентиром исследования и практического решения вопросов управления в образования являются системный, ситуационный и оптимизационный подходы (346) Несомненно, теоретической основой управления качеством дополнительного образования детей должны стать: положения современной теории образовательного менеджмента с учетом особенностей образовательного учреждения (и шире - учетом особенностей региона, специфики типа образования и пр.) и положения общего менеджмента социальных организаций; идеи тотального, всеохватывающего качества, ставшие основой современных подходов к управлению качеством продукции различных отраслей экономики; синтез некоторых аспектов рационального, целевого и поведенческого ценностного, человеко-центрированного направлений в развитии управленческой мысли.

Для прогресса системы образования сегодня необходимо не просто развитие систем управления (от внутриучрежденческих до федеральных), но «развитие, непременно опережающее инновационные процессы» на разных уровнях образовательных систем, «так как без этого трудно рассчитывать на осмысленность, системность, результативность преобразования». Соглашаясь с необходимостью фактической констатации «отставания инновационных процессов во внутришкольном управлении от динамики изменений в остальных подсистемах школы с угрозой потери управляемости нововведений» (346, с,. 7), можно полностью перенести эту оценку на состояние управления в учреждениях дополнительного образования детей и, к сожалению, применить ее смысл ко всей системе дополнительного образования детей.

Выход, с нашей точки зрения, связан с переходом на новый уровень культуры самоопределения субъектов дополнительного образования детей. Для педагогов, руководителей учреждений и территориальных систем дополнительного образования детей сегодня необходимо не только осознанно и ответственно уметь выбирать из того, что есть, но и понимать, специально искать, создавать то, что должно быть. Только в этом случае действительно преодолевается имеющаяся практика, адаптированная к обстоятельствам, и проектируется деятельность по превращению обстоятельств в необходимые условия для создания инновации.

Для теории и практики дополнительного образования детей имеет важное значение то, что:

управление качеством должно стать обязательным компонентом деятельности каждого учреждения (профессионального сообщества), сопряжен ным с постоянным накоплением опыта, его осмыслением, последовательной выработкой культурного образца (модели) управления качеством образовательного процесса;

- оценка качества образования должна соединять в себе не только педагогические, образовательные параметры, но и те, которые связаны с особенностями Детства, проживанием его каждым ребенком в уникальной совокупности переживаний, приобретений, потерь и успехов, достижений в личностном росте.

Именно поэтому, мы связываем новый уровень управления качеством с развитием проектировочной деятельности, суть которой - самоопределение и широком смысле этого слова. Напомним, проектирование - это способ инновационной деятельности (механизм преобразований), использующий схему «пошагового» разворачивания от общего замысла к программированию деятельности (конкретному выбору способов и средств действия), от него к конструированию или реконструированию объектов и процессов, с постоянной рефлексией и корректировкой эффективности выполненного «шага».

Проектирование подразумевает не столько создание текста программы или другого управленческого документа, сколько соорганизацию деятельности субъектов, согласование действий в организационных, структурных, педагогических и программных аспектах деятельности, направленных на поэтапное реформирование объекта (программы, учреждения, системы) в конкретной социокультурной среде, используя ее ресурсы. Поэтому можно сказать, что управление качеством дополнительного образования детей - это, прежде всего, обеспечение проектирования, достижения и поддержания качества условий образовательного процесса, его реализации и результатов.

Вопросы контроля за качеством образования (преимущественно в виде его результатов) как одной из функций управленческой деятельности относятся к числу самых дискутируемых в педагогической науке. Можно сказать, что сложились две противоположные позиции: одни настаивают на усилении внешнего контроля за качеством (такой контроль чаще всего сегодня определяют как «независимый и объективный»), другие - на делегировании полномочий контроля за качеством результатов субъектам системы управления. Закон «Об образовании» утверждает государственную позицию решения этого вопроса в логике разделения компетенций каждого субъекта образования. Однако, как отмечает профессор В.И. Шкатулла, эта часть Закона на сегодняшний день уже не соответствует потребностям практики.

Как мы уже не раз отмечали, по отношению к дополнительному образованию детей, Закон не дает адекватных уточнений, что позволяет вышестоящим органам управления образованием осуществлять давление на учреждения дополнительного образования детей посредством разнообразных контрольно-нггестационных процедур, игнорируя фактор их альтернативности, непохожести на общеобразовательную школу.

Самым сложным и практически непреодолимым сегодня в управлении качеством результатов в дополнительном образовании детей является противоречие между правами учреждения самостоятельно разрабатывать программы своей деятельности с учетом запросов детей, потребностей семьи и т.п., разрабатывать и реализовывать авторские образовательные программы и текущим контролем за их деятельностью со стороны органов управления образованием.

Исправить ситуацию может введение государственных требований к дополнительному образованию детей, организация качественной гуманитарной экспертизы всех компонентов деятельности учреждений и освоение новых принципов управления. Основой для этих действий должна стать концепция дополнительного образования детей как система научно обоснованного понимания его качества.

Особо надо подчеркнуть, что для современного этапа системного становления дополнительного образования детей очень важно выработать собственный внутренний контроль (внутреннее стимулирование - А.Ю. Севрук). С нашей точки зрения, использование стратегии внешнего контроля «от вышестоящих - к нижестоящим», с установкой на улучшение только показателей работы (в качественном или количественном их выражении), не соответствует ни современным подходам к управлению, ни ценностям и приоритетам гуманистической парадигмы образования. Мы согласны с мнением ученых и практиков, которые связывают действенное управление качеством образования со стратегией внутреннего стимулирования как единственного пути к признанию, средству самоутверждения и завоевания авторитета (А.И. Севрук, Г.В. Гутник, И.С. Клейман и др.).

В силу своей практической значимости именно этот аспект управления качеством стал приоритетным в дополнительном образовании детей. Почти на всех научно-практических конференциях и особенно на Всероссийской научно-практической конференции по теме «Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей» (Ярославль, 1997) обсуждались и вырабатывались некоторые общие позиции руководства отдельным объединением, детско-взрослым коллективом, подразделением или учреждением в целом.

На конференции вопросы управления качеством дополнительного образования детей были поставлены с целью достижения определенности по критериям оценки учреждений в ходе прохождения таких форм государственного контроля за качеством образования, как аттестация и аккредитация. При этом, А.К. Бруднов предлагал продумать такой критериальный ряд, который не только показывал эффективность и качество работы учреждения, но и «мотивировал его к дальнейшему развитию, к совершенствованию его образовательной деятельности» (411, с. 7).

Для системы управления качеством дополнительного образования детей могут быть полезными и продуктивными заимствованные из теории управления идеи, методы и модели управления человеческими ресурсами (ИМ. Дизель, М.Х. Мескон, А. Файоль, Мери П. Фоллегг, Честер И. Бернард, Д. Макгрегор, П. Карстанье, Ф. Тейлор, Н.П. Дерзкова, С.С. Селектор, К.М. Ушаков и др.). Наиболее ценным в этом подходе является специальное акцентирование внимание на том, что система управления (учреждения, но и региона) не может быть инвариантной, она всегда зависит от социокультурных особенностей того места, где она внедряется, от менталитета и поведения людей, национальной культуры и т.д. Поэтому существует прямая зависимость управления качеством дополнительного образования детей от ценностных ориентации, профессионального сознания и поведения, уровня квалификации и согласованности действий педагогов, их видения будущего своего учреждения, мотивации и т.д. «До тех пор пока мы не разберемся в мотивации, ценностных ориентирах взрослых, особенностях их профессионального поведения, иначе говоря, в состоянии человеческих ресурсов образовательной организации, всякие попытки что-либо существенно улучшить в результатах обучения детей малопродуктивны» (485, с. 7).

Управление качеством дополнительного образования детей сегодня означает не только высокий профессионализм и четкость организации, способствующие повышению качества выпускаемой продукции, или ее соответствие некому стандарту или нормам, но и перестройку мышления в области управления. Точкой отсчета, центром и основным критерием этого мышления является понимание того, что качество - от человека, а создается оно целой совокупностью условий и процессов.

Соответственно, система управления качеством дополнительным образованием детей (на всех уровнях) должна опираться на принятие и использование всеми ее субъектами приоритетов интегрированного качества: качества условий, качества процесса, качества результатов. В этом случае основной организационной единицей системы дополнительного образования детей и ее компонентом становится учреждение.

Таким образом, вопрос об управлении качеством дополнительного образования детей соединяет в себе три взаимообусловленных уровня: система дополнительного образования детей, учреждение дополнительного образования детей и человек, где:

человек (его благополучие и развитие как личности) является исходной точкой и инвариантом, вне зависимости от конкретных целей других уровней; учреждение является не только одним из названных уровней, но и компонентом системы (фрагмент содержания системы), а также относительно автономной, самоценной социально-педагогической системой, в которой человек и и отношения между людьми являются основными элементами;

- система, понимаемая нами как целостность и устойчивая связь компонентов, объединенных системными свойствами. Любая система дополнительного образования детей (от творческого объединения, учреждения до масштабных территориальных объединений) характеризуется своей открытостью (активным, разносторонним и организованным взаимодействием с окружающей средой) и самоорганизацией; собственным типом и структурой содержания, внутренней организацией и способ связи элементов внутри системы. Обязательный фрагмент системы, ее часть - цели образования личности человека, выраженные в концепции (идеи, ценности, философия жизнедеятельности, принимаемая всеми), в обеспечивающей ее реализацию деятельности всех субъектов системы.