ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА с диагностикой констатирующего этапа эксперимента
методическая разработка на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ»

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

с диагностикой констатирующего этапа эксперимента

Тема:  

Развитие ансамблевых умений у детей

7-го года жизни профильного класса подготовительного отделения

в процессе создания оркестра детских музыкальных инструментов

                                                                               Автор:

 педагог дополнительного образования

МОУДОД «ДШИ»

Высшая категория

Степанюк Альбина Ивановна

Воркута                                                                                                                                 2011

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………….....стр.3

        ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы  развития ансамблевых умений у               детей 7-го года жизни,  обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ.

       I.1. Музыкальная деятельность дошкольников ……………………………………..стр. 7

       I.2. Методика обучения детей игре на детских музыкальных инструментах в процессе  

            музыкальных занятий……………………………………………………………..стр. 19

       I.3. Элементарное музицирование. ………………………........................................стр. 21

       I.4. Инструментальное музицирование………………………………………...........стр.30

       I.5. Инструменты Карла Орфа ……………………………………………………….стр. 35  

       I.6. Развитие ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, обучающихся

             профильного класса подготовительного отделения ДШИ, в процессе создания  

             оркестра детских  музыкальных инструментов………………………………...стр. 38

      ГЛАВА II. Содержание и этапы экспериментальной работы.

II. 1. Цель, задачи и содержание констатирующего этапа эксперимента для

        выявления уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни……..стр. 42

II. 2. Цель, задачи и содержание формирующего эксперимента……………………….стр. 50

II. 3. Результаты эксперимента ..…………………………………………………………стр. 56

Заключение………………………………………………………………………........стр. 65

Список использованной литературы …………………………………………..….. стр. 66

Приложения…………………………………………………………………………...стр. 68

1. Задания на выявление  уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года

    жизни при элементарном  музицировании.

2. Игра на детских музыкальных инструментах в ансамбле и коллективное

    музицирование.

3. Развитие ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, обучающихся профильного  

    класса подготовительного отделения ДШИ, при элементарном  музицировании.

4. Диагностика  и диаграммы

1. ВВЕДЕНИЕ
2. Различные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека. Музыка же имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Доказано, что даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает влияние на самочувствие ребенка.

Музыка является одним из богатейших и действенных средств эстетического воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека, формирует вкусы.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры – т.е. музыкальное воспитание нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Музыка имеет сходную с речью интонационную природу. Подобно процессу овладения речью, для которой необходима речевая среда, чтобы полюбить музыку, ребенок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее интонациям, сопереживать настроения. Известный фольклорист Г.М. Науменко писал: «… у ребенка, попадающего в социальную изоляцию, происходит задержка умственного развития, он усваивает навыки и язык того, кто его воспитывает, общается с ним. И какую звуковую информацию он впитает в себя в раннем детстве, та и будет основным опорным поэтическим и музыкальным языком в его будущем сознательном речевом и музыкальном интонировании. Становится понятным, почему те дети, которых укачивали под колыбельные, воспитывали на пестушках, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям, наиболее творческие дети, с развитым музыкальным мышлением ».

Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, воспитывается чуткость к красоте в искусстве и жизни. «Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления».

Занимаясь музыкальным воспитанием, важно помнить и об общем развитии детей. Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков может расширить эти представления. Помимо нравственного аспекта, музыкальное воспитание имеет большое значение для формирования у детей эстетических чувств: приобщаясь к культурному музыкальному наследию, ребенок познает эталоны красоты, присваивает ценный культурный опыт поколений. Музыка развивает ребенка и умственно. Помимо разнообразных сведений о музыке, имеющих познавательное значение, беседа о ней включает характеристику эмоционально-образного содержания, следовательно, словарь детей обогащается образными словами и выражениями, характеризующими чувства, переданные в музыке. Умение представить и воспроизвести высоту звуков в мелодии так же предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание, что так же влияет не только на музыкальное, но и на общее развитие ребенка.

Как уже было сказано, музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку – одна из важнейших музыкальных способностей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Развитие музыкальных способностей, одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства  человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Б.М.Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. «Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии». Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка. «Не том дело – пишет ученый – что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности». Это утверждение стало общепринятым в педагогике и психологии. Рассмотрим, в каких видах деятельности развиваются музыкальные способности.  

 Актуальность данной темы предопределена практикой работы с детьми дошкольного возраста (седьмого  года жизни) в ДШИ  города Воркуты.

Развитие ансамблевых умений у детей седьмого  года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ, в процессе создания оркестра детских музыкальных инструментов требует активного освоения элементарного музицирования.  Наиболее доступным и вызывающим интерес у обучающих  видом деятельности, является игра на шумовых или ударных инструментах.

В данной работе я хочу осветить  проблему развития ансамблевых умений у детей седьмого  года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ, в процессе создания оркестра детских музыкальных инструментов (как групповых, так и индивидуальных).

Цель:

Поиск эффективных педагогических условий, для развития  ансамблевых умений у обучающихся профильного класса подготовительного отделения  седьмого  года жизни в процессе создания оркестра детских музыкальных инструментов.

Сформировать у детей профильных классов подготовительного отделения МОУДОД ДШИ  умения игры на детских музыкальных инструментах в ансамбле.

Задачи:                                                                                                                                                                

- определить теоретические основы формирования умений игры на детских музыкальных инструментах в ансамбле;

- изучить возможности использования  детских музыкальных инструментов на          занятиях по музыкальной грамоте в ДШИ;

- установить наличие  умения игры на детских музыкальных инструментах  у обучающихся профильного класса подготовительного отделения седьмого года жизни;

 - исследовать возможности развития умения игры в ансамбле на детских музыкальных инструментах   у обучающихся профильного класса подготовительного отделения  седьмого года жизни;

- проанализировать развитие умения игры на детских музыкальных инструментах в ансамбле  у обучающихся профильного класса подготовительного отделения  седьмого года жизни;

- охарактеризовать педагогические приемы развития умений игры на детских музыкальных инструментах в ансамбле у обучающихся профильного класса подготовительного отделения  седьмого года жизни;

- обосновать методику обучения обучающихся профильного класса подготовительного отделения  седьмого года жизни игре на детских музыкальных инструментах;

- разработать содержание педагогической работы по развитию умения игры на детских музыкальных инструментах в ансамбле и апробировать на обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ;

- выявить степень влияния игры на детских музыкальных инструментах на развитие ансамбля у обучающихся профильного класса подготовительного отделения седьмого года жизни.

Объект:                                                                                                                                           Учебно-воспитательный процесс, направленный на развитие ансамблевых умений у обучающихся профильного класса подготовительного отделения  седьмого  года жизни в процессе создания оркестра детских музыкальных инструментов.  

Предмет изучения:                                                                                                                      - Специфика музыкального воспитания дошкольников;                                                                                                                                - Педагогические условия развития ансамблевых умений у обучающихся профильного класса подготовительного отделения седьмого  года жизни в процессе создания оркестра детских музыкальных инструментов.  

       Гипотеза:

если систематически и планомерно включать в деятельность обучающихся профильного класса подготовительного отделения седьмого года жизни специально подобранные упражнения, задания, если сам ребенок проявляет себя активным, то можно повысить уровень развития ансамблевых умений  у обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ.

1.       Исследования для данной работы проводились в МОУДОД «Детская школа искусств» города Воркута, с обучающимися профильного класса подготовительного отделения.
2.       Для написания работы использовалось изучение литературы по проблеме музыкального воспитания дошкольников, наблюдения за развитием  обучающихся 7-мого года жизни профильного класса подготовительного отделения ДШИ на занятиях по музыкальной грамоте.
3.      Я предполагаю, что использование в практике всех основных положений теории
4. создания оркестра детских музыкальных инструментов, дает полноценное музыкальное воспитание и развитие  у детей седьмого года жизни ансамблевых умений.

      В методической работе две главы.  Первая глава посвящена теоретическому обоснованию проблемы  развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, во второй главе рассматриваются содержание и этапы экспериментальной работы по развитию ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ,  рассмотрены результаты эксперимента. В заключении сделаны выводы и даны рекомендации.

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы  развития ансамблевых изменений у детей 7-го года жизни.

 I.1. МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ

Деятельность – это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества  и свойства личности. Некоторые из них приобретают особую значимость, протекают наиболее успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определенным видам деятельности проявляются личностные качества человека. В деятельности совершенствуется восприятие, памяти, мышление, воображение, ощущения. В процессе любой деятельности ребенок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Так же и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий. Например, при усвоении песни ребенок внимательно слушает вступление к песни, старается вовремя  начать ее, улавливает заданный темп, при ее исполнении отражает несложные оттенки, одновременно с  своими сверстниками заканчивает исполнение. Как видим, действия могут быть внешними, предметными: ребенок поет, двигается, дирижирует, играет на инструменте и т.д., а так же внутренними: воспринимая музыку, он проникается ее эмоциональной настроенностью, сравнивает сольное и хоровое звучание, прислушивается к собственному пению. Если действие повторяется многократно, оно постепенно усваивается и переходит в навык. Совокупность этих навыков позволяет ребенку справиться затем с новыми, более сложными действиями.

          «Музыкальная деятельность дошкольников – это различные способы, средства познания детьми музыкального искусства, а через него и окружающей жизни, и самого себя, с помощью которого осуществляется и общее развитие». В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности: восприятие, исполнительства, творчество, музыкально-образовательная деятельность. Все они имеют свои разновидности. Так, восприятие музыки может существовать как самостоятельный вид деятельности, а может предшествовать и сопутствовать остальным видам. Исполнительство и творчество осуществляется в пении, музыкально-ритмических движениях и игре на музыкальных инструментах. Музыкально- образовательная деятельность включает в себя сведения общего характера в музыке как виде искусства, музыкальных жанрах, композиторах, музыкальных инструментах и т.д., а так же специальные знания о способах исполнительства. Каждый вид музыкальной деятельности, имея свои особенности, предполагает овладение детьми теми способами деятельности, без которых она не осуществима, и оказывает специфическое влияние на музыкальное развитие дошкольников. По этому та важно использовать все виды музыкальной деятельности.

5. Наглядно структура, виды музыкальной деятельности и их взаимодействие отражены в таблице 1.

Таблица 1

6. Как видно из приведенной схемы, все виды деятельности взаимосвязаны  и взаимодействуют между собой. Каждый вид деятельности служит средством развития какой-либо музыкальной способности. С помощью восприятия музыки, различения эмоциональной окраски формируется ладовое чувство. Звуковысотный слух (музыкально-слуховые представления) развивается с помощью тех видов деятельности, в которых эта способность проявляется, а именно в двух видах исполнительства – пении и игре на музыкальных инструментах по слуху. Ритмическое чувство находит выражение в первую очередь в музыкально-ритмических движениях, воспроизведении ритмического рисунка в хлопках, на музыкальных инструментах, в пении. Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в процессе всех видов музыкальной деятельности. В то же время в развитии музыкальных способностей различные виды деятельности могут взаимозаменять друг друга. Например, звуковысотный слух может быть развит в пении или игре на музыкальных инструментах; чувство ритма – в музыкально-ритмических движениях. Таким образом, все виды музыкальной деятельности являются средствами музыкального воспитания и развития детей.
7. Развитие музыкального восприятия дошкольников

Восприятие – это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, воздействующих на анализаторы человека. Восприятие – не просто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами или того, что слышит его ухо. Восприятие всегда активный процесс, активная деятельность. Оно является первым этапом мыслительного процесса, следовательно, предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности.

Восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки – ведущий вид музыкальной деятельности во  всех возрастных периодах дошкольного детства. Слышать, воспринимать музыку – это значит различать ее характер, следить за развитием образа: сменой интонации, настроений. Известный музыкант-психолог Е.В.Назайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие – в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным восприятием он называет состоявшееся восприятие -  прочувствованное и осмысленное. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен». В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на орган слуха. Важно формировать именно музыкальное восприятие.

Восприятие у ребенка  и у взрослого в силу различного музыкального и жизненного опыта не одинаково. Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере владения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения. У детей старшего дошкольного возраста с обогащением их жизненного опыта, опыта слушания музыки восприятие музыки рождает более разнообразные впечатления.

Восприятие музыки взрослым человеком отличается от детского тем, что музыка способна вызвать более богатые жизненные ассоциации, чувства, а так же возможностью на ином, чем дети, уровне осмыслить услышанную музыку.

Вместе с тем качество восприятия музыки не связано только  с возрастом. Неразвитое восприятие отличается поверхностностью. Оно может быть и у взрослого человека. Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в ней чувствам с детства. Н.А.Ветлугина пишет: «Развитие музыкальной восприимчивости не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием целенаправленного воспитания».

Таким образом, восприятие зависит от уровня музыкального  и общего развития человека, от целенаправленного воспитания.

В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При слушании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Если человек обладает развитым восприятием, то он постигает смысл музыкального произведения даже при одном прослушивании. При повторных прослушиваниях воспринятый музыкальный образ углубляется, произведение открывается новыми гранями. Поэтому в детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, что бы восприятие произведения стало более осмысленным, прочувствованным. Поэтому так необходимо развивать музыкальное восприятие дошкольников, тренировать его.

Различие нюансов музыки развивается у детей, начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные средства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает – движение, слово, игра и т.д. Следовательно, развитие музыкального восприятия должно осуществляться посредством всех видов деятельности. На первое место здесь можно поставить слушание музыки. Прежде чем исполнить песню или танец, ребенок слушает музыку. Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различные по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. Знаменитый скрипач С.Стадлер однажды заметил: «Что бы понять прекрасную сказку на японском языке, надо хотя бы немного его знать». Как говорилось выше, усвоение любого языка начинается в раннем детстве. Музыкальный язык не является исключением. Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И.С.Баха, А.Вивальди, В.А.Моцарта, Ф.Шуберта и других композиторов – спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку они реагируют непроизвольными движениями. На протяжении всего дошкольного детства круг знакомых интонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной культуры в целом.

Восприятие музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное исполнительство – пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах.

Как уже было сказано, все виды музыкальной деятельности взаимодействуют между собой. Музыкальное восприятие ребенка не будет развиваться и совершенствоваться в полной мере, если оно основано только на слушании музыкальных произведений. Важно для развития музыкального восприятия использовать все виды музыкального исполнительства. Далее мы увидим, как влияют те или иные виды музыкального исполнительства на развитие восприятия.

Детское музыкальное исполнительство.

Музыкальное исполнительство осуществляется в пении, музыкально ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах. Для освоения различных видов исполнительской деятельности необходимо формировать у детей определенные навыки и умения. Некоторые из них осваиваются с легкостью, другие – с трудом. Для того, чтобы детское исполнительство и творчество могли проявляться успешно, ребенку нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки). Если дети различают смену характера музыки, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, хорошо ориентируются в средствах музыкальной выразительности, они используют опыт восприятия  музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импровизациях. Без развитого восприятия исполнительская деятельность детей сводится к подражанию и не выполняет развивающей функции.

Часто детское исполнительство не несет в себе ценности для других людей, но оно необходимо самим детям для дальнейшего музыкального развития. К детскому исполнительству вряд ли можно применить требование художественности, скорее элементарной выразительности. Через него дети передают свои чувства, мысли, переживания.

Детское исполнительство требует определенных тренировочных действий, повторений, упражнений. Интонационные погрешности в пении детей преодолевают с помощью упражнений на развитие звуковысотного слуха, налаживание слухо-вокальной координации.

Рассмотрим виды музыкальной деятельности по порядку.

Пение. Пение является самым массовым и доступным видом исполнительства. В пении успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Кроме того, дети получают различные сведения о музыке, приобретают умения и навыки. В пении реализуются музыкальные потребности ребенка, так называемые знакомые и любимые песни он может исполнять по своему желанию в любое время. Пение наиболее близко и доступно детям.

Очевидно воздействие пения на физическое развитие детей: способствует развитию и укреплению легких; развивая координацию голоса и слуха, улучшает детскую речь; влияет на общее состояние организма ребенка; вызывает реакции, связанные с изменением кровообращения, дыхания. По мнению врачей, пение является лучшей формой дыхательной гимнастики.

Подробно методика работы с детским голосом была дана Н.А.Метловым.

Музыкально-ритмические движения. Ритмика – один из видов музыкальной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер передаются в движениях. Основой ритмики является музыка, а разнообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания.

Движения под музыку издревле применялись в воспитании детей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел ритмику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагог  и композитор Эмиль Жак-Далькроз. Перед ритмикой он прежде всего ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразительности движений. Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкально-ритмического воспитания – в ее гуманном характере. Э.Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникновение в музыку, творческое воображение, формировал умение выражать себя в движениях.

Б.М.Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев). Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качество звуковедения (плавного, четкого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлетов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т.д.). Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движения рук, танцевальных и образных движений.

Занимаясь ритмикой, важно, чтобы центром занятия была музыка. Б.М.Теплов пишет: «как только они (занятия ритмикой) превращаются в занятия по воспитанию ритмических движений вообще, как только музыка отступает на положение аккомпанемента к движениям, весь смысл, во всяком случае, весь музыкальный смысл, этих занятий исчезает». Для того, чтобы сами дети на занятии не сосредотачивались только на исполнении движений, занятия должны быть тщательно подготовлены педагогом, разучены элементы танцевальных движений. Важно, что бы обучение носило развивающий характер, а не сводилось к «натаскиванию».

8. Игра на детских музыкальных инструментах. В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты и игрушки. Они вызывают у ребенка большой интерес. Инициатором обучения детей игре на музыкальных инструментах уже в 20-е годы стал музыкальный деятель и педагог Н.А.Метлов. Ему же принадлежит идея организации детского оркестра (сначала шумового, потом смешанного). Он провел большую работу по созданию и совершенствованию детских музыкальных инструментов, имеющих звукоряд, - металлофона и ксилофона. Был отобран репертуар, включающий народные попевки и другие произведения, удобные для исполнения на детских музыкальных инструментах, разработаны некоторые правила их инструментовки. В своих публикациях Н.А.Метлов дает подробные методические рекомендации по использованию, настройке инструментов, последовательности обучения детей игре на музыкальных инструментах, описание приемов игры на каждом из них.

Применение детских музыкальных инструментов и игрушек обогащает музыкальные впечатления для школьников, развивает их музыкальные способности. Игра на музыкальных инструментах, не имеющих звукоряда, помогает выработать чувство ритма, расширяет тембровые представления детей. Мелодические музыкальные инструменты все три основные музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма. Что бы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте и ритмические представления. При подборе мелодии необходимо также ощущать тяготения к устойчивым звукам, различать и воспроизводить эмоциональную окраску музыки. Кроме того, игра на музыкальных инструментах развивает волю, стремление к достижению цели, воображение.

Важно привлекать внимание детей к выразительности тембра каждого инструмента, использовать образные сравнения, характеристики. Дети должны почувствовать выразительные возможности инструментов, научиться использовать разнообразие тембровых красок. Тем самым развивается музыкальная отзывчивость на музыку – основа музыкальности.

Обучая игре на музыкальных инструментах, педагог должен учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Одни дети легко подбирают попевки, с другими необходима более детальная подготовительная работа.

На музыкальном занятии дошкольников должны присутствовать все виды детского музыкального исполнительства.

Детское музыкальное творчество.

Н.А.Ветлугина в своих исследованиях всесторонне проанализировала возможности детей в выполнении творческих заданий, истоки детского творчества, пути его развития, обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и творчества детей, теоретически и экспериментально доказав в своих работах, что эти процессы не противостоят, а тесно соприкасаются, взаимообогащают друг друга. Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества – накопление впечатлений от восприятия искусства, которое является образцом для творчества, его источником. Другое условие детского музыкального творчества – накопление опыта исполнительства. В импровизациях ребенок эмоционально, непосредственно применяет все то, что усвоил в процессе обучения. В свою очередь обучение обогащается творческими проявлениями детей, приобретает развивающий характер.

Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успешности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности.

Что бы ребенок мог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления творчества требуется воображение, фантазия, свободное ориентировка в непривычных ситуациях.

Детское музыкальное творчество по своей природе синтетическая деятельность. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах. Песенное творчество важно формировать начиная с младшего дошкольного возраста, используя посильные детям творческие задания. Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно. Что бы сориентировать дошкольников в песенном творчестве Н.А.Ветлугина предлагает упражнения для накопления слухового опыта, развития музыкально-слуховых представлений. Важно обращать внимание детей на выразительность их импровизации даже в простейших упражнениях. Кроме пения, детское творчеств может проявляться в ритмике и игре на музыкальных инструментах. Творческая активность детей в ритмике во многом зависит от организации обучения музыкально-ритмическим движениям. Полноценное творчество ребенка в ритмике возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления постоянно обогащается, если есть возможность проявить самостоятельность.

Повышенное внимание следует уделять отбору музыкальных произведений, которые служат как бы сценарием для самостоятельных действий детей. Программная музыка занимает ведущее место в творческих заданиях, так как поэтический текст, образное слово помогают ребенку лучше понять ее содержание.

Инструментальное творчество детей, как правило, проявляется в импровизациях, т.е. сочинении во время игры на инструменте, непосредственном, сиюминутном выражении впечатлений. Оно так же возникает на основе имеющегося у детей жизненного и музыкального опыта.

Одно из условий обеспечивающих успешное инструментальное творчество – владение элементарными навыками игры на музыкальных инструментах, различными способами звукоизвлечения, которые позволяют передать простейшие музыкальные образы (цокот копыт, волшебные падающие снежинки). Важно, чтобы дети понимали, что, создавая какой либо образ, необходимо выразить настроение, характер музыки. В зависимости от характера образа, который предстоит передать, дети выбирают определенные выразительные средства, это помогает детям глубже прочувствовать и осознать особенности выразительного языка музыки, побуждает к самостоятельным импровизациям.

Музыкально-образовательная деятельность.

Выше говорилось о том, что в детском саду дошкольники не только обучаются практическим музыкальным умениям и навыкам, но и получают необходимые теоретические знания о музыке.

Для развития музыкальных способностей детям необходимы определенные знания. Развитие ладового чувства (различение эмоционально окраски музыки – характера всего произведения) предполагает знание того, что содержанием музыки являются чувства, настроения, их смена, что изображение в музыке каких либо явлений окружающего мира всегда имеет конкретную эмоциональную окраску, что средства музыкальной выразительности (мажорный или минорный лад, различный тембр, динамика и т.д.) создают определенное настроение, нежное или грозное, веселое или торжественное, что музыкальную форму (количество частей в произведении) определяют смена эмоциональной окраски музыки, изменение характера интонации в отдельных частях и т.д.

Для формирования музыкально-слуховых представлений важны знания о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте. Развитие чувства ритма нуждается в знании того, что музыкальные звуки имеют различную протяженность – бывают долгими и короткими, что они движутся, и их чередование может быть мерным или более активным, что ритм влияет на характер музыки, ее эмоциональную окраску, делает более узнаваемыми различные жанры. Формирование мотивированной оценки музыкальных произведений помимо накопления слухового опыта предполагает определенные знания о музыке, ее видах, композиторах, музыкальных инструментах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных жанрах, формах, овладение некоторыми музыкальными терминами (регистр, темп, фраза, часть).

Музыкально образовательная деятельность не существует изолированно от других видов. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия музыки, исполнительство, творчество, по ходу, к месту. Каждый вид музыкальной деятельности требует определенных знаний. Для развития исполнительства, творчества нужны специальные знания о способах, приемах исполнительства, средствах выразительности. Обучаясь пению, ребята приобретают знания, необходимые для овладения певческими навыками (звукообразование, дыхание, дикция). В музыкально-ритмической деятельности дошкольники осваивают различные движения и способы их исполнения, что также требует специальных знаний: о слитности характера музыки и движений, о выразительности игрового образа и его зависимости от характера музыки, от средств музыкальной выразительности  (темпа, динамики, акцентов, регистра, пауз). Дети узнают названия танцевальных шагов, усваивают названия танцев, хороводов. Обучаясь на игре на музыкальных инструментах, дети так же получают определенные знания о тембрах, способах, приемах игры на разных инструментах.

Дети проявляют склонности к определенным видам музыкальной деятельности. Важно заметить и развить у каждого ребенка стремление к общению с музыкой в том виде музыкальной деятельности, к которому он проявляет наибольший интерес, в котором его способности реализуются наиболее полно. Это не означает, что остальные виды музыкальной деятельности не должны им осваиваться. Однако нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности. Если эти ведущие виды деятельности проявились в дошкольном детстве, нужно принимать во  внимание особенности каждого ребенка и соответственно им ориентировать процесс музыкального воспитания на развитие именно его способностей, склонностей, интересов. В противном случае, как мы уже отмечали, процесс обучения сводится к «натаскиванию». Если обучение осуществляется без индивидуально – дифференцированного подхода, она перестает быть развивающим.

1.2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ИГРЕ НА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТАХ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ

Инициатором обучения детей игре на музыкальных инструментах уже в 20-е гг. стал известный музыкальный деятель и педагог Н.А. Метлов. Ему же принадлежит идея организации детского оркестра (сначала шумового, потом смешанного). Н.А. Метлов провел большую работу по созданию и совершенствованию конструкции детских музыкальных инструментов, имеющих звукоряд,— металлофона и ксилофона.

Был отобран репертуар, включающий народные попевки и другие произведения, удобные для исполнения на детских музыкальных инструментах, разработаны некоторые правила их инструментовки. В своих публикациях Н.А. Метлов дает подробные методические рекомендации по использованию, настройке инструментов, последовательности обучения детей игре на музыкальных инструментах, описание приемов игры на каждом из них, приводит примеры готовых инструментовок для детского оркестра.

Совместно с Н.А. Метловым в 20—40-е гг. работали известные педагоги — Т.С. Бабаджан, Ю.А. Двоскина, М.А. Румер.  Разработкой  методики «Детский оркестр» занималась Н.А. Ветлугина   и ее ученики.

Игра на музыкальных инструментах — один из видов детского исполнительства. Применение детских музыкальных инструментов и игрушек (как на занятиях, так и в повседневной жизни) обогащает музыкальные впечатления дошкольников, развивает их музыкальные способности.

Для многих детей игра на детских музыкальных инструментах помогает передать чувства, внутренний духовный мир.

Это прекрасное средство не только индивидуального развития, но и развития мышления, творческой инициативы, сознательных отношений между детьми.

Работу по обучению детей игре на музыкальных инструментах стараемся проводить организованно и последовательно.

Готовиться  к  занятию необходимо заранее:  приготовить необходимые пособия, музыкальные инструменты, подобрать музыку в записи  для слушания. Задания объяснять четко и кратко.

По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях (ходьбе, хлопках) ритм музыки, им поручают самим играть на этих инструментах. Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке, потом их действия становятся все более самостоятельными.

Обучение начинается с группы ударных инструментов, не имеющих звукоряда. Занятия проводятся с небольшими группами детей и индивидуально. С остальными инструментами, которые используются в оркестре, ансамбле ложкарей, отдельных небольших ансамблях, некоторых музыкально-дидактических играх, можно  знакомить детей во время индивидуальных занятий. Использование музыкальных инструментов во время пения знакомых песен развивает творчество детей, побуждает их применять свои знания в повседневной жизни. Для закрепления знаний о музыкальных инструментах нужно периодически проводить музыкально-дидактические игры.

        Существуют определенные педагогические условия развития чувства ритма у детей 7-го года жизни по средствам игры на шумовых музыкальных инструментах.

Системное введение в содержание  занятий  игру на шумовых музыкальных инструментах, то это будет способствовать развитию чувства ритма. Ребята учатся слушать исполнение друг друга, определять на слух допущенные ошибки, анализировать их. Занятия играют немаловажную роль в развитии детского творчества, самостоятельности.

Развитие ансамблевых умений у детей седьмого года жизни будет более эффективным при следующих условиях:

1.  Если на занятиях будет учитываться индивидуальный подход.
2.  Часть занятий будут проводиться в  индивидуальном режиме.
3.  Если содержание занятий будет отвечать требованиям доступности возрастным  особенностям детей седьмого года жизни, а музыкальный репертуар художественно ярким, образным  и ритмически разнообразным.
4.  Если работа по развитию ансамблевых умений будет приведена в определенную систему: от простого к сложному; от интуитивного к осознанному; от репродуктивных методов воздействия к организации творческих проявлений ребенка.
5. Если между педагогом и детьми будет осуществляться субъективно-объективное взаимодействие.

Педагог поддерживает возникший у детей интерес к музыкальным инструментам и показывает, как ими пользоваться.

Педагог, хорошо зная индивидуальные особенности детей, внимательно следит за успехами ребят в обучении игре, замечает отстающих, организует им помощь, выявляет наиболее способных детей. Эти дети затем становятся лучшими помощниками воспитателя в обучении своих товарищей. Процесс обучения доставляет удовольствие тем и другим. Дети-«учителя» испытывают большую радость, научив играть товарища, а дети-«ученики» довольны, что их научили сверстники.

Особо необходимо участие педагога, когда дети начинают
играть ансамблем. Педагог следит за правильной передачей ритмического рисунка, если необходимо, приходит детям на помощь.

Музыкальное воспитание рассматривается как одно из звеньев гармонического развития детей дошкольного возраста. Нужно отметить, если педагог сам любит музыку, активен на музыкальных занятиях, праздниках, с удовольствием обучает детей игре на музыкальных инструментах, то и дети в этой группе отличаются особой музыкальностью, с интересом ждут занятий, весело проводят часы досуга, играют на музыкальных инструментах.

1.3. ЭЛЕМЕНТАРНОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ

Давайте спросим себя: что будет делать ребенок, оказавшись в музыкальном классе и увидев там бубен? Конечно, он непременно его возьмет и начнет изучать – звенеть им, ударять по нему, доводя до полного изнеможения педагога. Затем ребенок будет бегать с ним или прыгать. И все это не молча, а что-нибудь, приговаривая или выкрикивая, а лицо его будет выражать самозабвенное счастье и радость, бьющую через край. Это и есть идея «элементарного музицирования» в его самом прямом проявлении – в неразрывном единстве речи, пения, движения, игры на детских музыкальных инструментах при свободном, импровизационном и обязательно радостном общении с музыкой.

Играть на инструментах, танцевать и сами себе аккомпанировать? Придумывать музыкальную сказку? Озвучивать стихи? Все это вызывает у детей азарт и  восторг, дает эмоциональный всплеск, без которого музыки нет вовсе. Дети не устают, потому что являются деятелями, а не сторонними наблюдателями или слушателями. Они    внутри музыки, а не снаружи ее.

Элементарное музицирование как коллективная деятельность, неразрывно объединяет пение, ритмизованную речь, игру на детских музыкальных инструментах, танец, импровизированное движение под музыку, озвучивание стихов и сказок, пантомиму, импровизированную театрализацию.

Музыкальный класс, хранит воспоминания, о самых счастливых для детей минутах когда им позволяют играть все, что они сами захотят, на чем захотят и сколько угодно. О минутах, когда им позволяют играть и творить!

Есть «дистанция огромного размера» между ребенком, слушающим, как музицирует педагог, и ребенком, играющим. И тем более творящим музыку самостоятельно, даже если в его партии будет только один звук, но им самим придуманный. Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. Чтобы сделать музыку своим личным опытом, надо «испытать» ее, не – догадываясь о ней», а «пребывая в ней» - петь, играть на инструментах, придумывать и изменять, сочинять, переживая при этом чувство восторга и удовольствия.

Дети любят веселье, смех, движение, их привлекают необычные по виду музыкальные инструменты, они хотят играть и творить, у них есть свой собственный интерес к музыке, котором педагог не имеет права пренебрегать.

Это воплощение в жизнь одного из самых замечательных принципов гуманистической педагогики: «Где для детей польза, там же для них должно быть и удовольствие» (М. Монтенъ).

Элементарное музицирование с инструментами это одна из интереснейших для детей форм музыкальной деятельности. Это плодотворный синтез: элементарное музицирование и обучения азам музыкального языка, развития музыкальности детей в целом. Любое музицирование предполагает предварительное, хотя бы минимальное овладение элементами музыки и что первое без второго невозможно в принципе.

Программа «Элементарное музицирование с дошкольниками» это объединение двух идей: систематического развития музыкальности детей и импровизационно-творческой деятельности как принципа обучения. Такое объединение – весьма трудная задача: увлечение игрой на практике часто вытесняет учебную составляющую занятий с детьми. Получается весело, интересно, захватывающе, но бессистемно.

Задача программы – создать систематический курс, в котором определены главные ступени процесса освоения детьми основ музыкальных знаний через элементарное музицирование. Сам процесс музицирования должен включать обучение, а оно не может быть хаотичным, произвольным, не может не подчиняться логике. Именно поэтому  курс музицирования должен быть разработан в виде помесячного плана, что позволит каждому педагогу воспользоваться им при составлении своего плана, следуя главному принципу педагогики - «от простого к сложному».

Системное проявление принципа «от простого к сложному» означает, что мелодия, начинаясь с ритмизованной речи, затем переходит к декламации; пентатоника предшествует диатонике и мажоро-минору; шумовой аккомпанемент предшествует самому простому звуковысотному; восприятие музыки в тесной связи со словом и движением предшествует ее чистому восприятию; музыкальные понятия формируются постепенно как обобщения чувственного опыта.

Программа предполагает совместное творчество педагога и детей на занятии. Детское музыкальное творчество – это гимн импровизации, потому что все дети умеют импровизировать. Их не надо этому учить – такую способность подарила им сама природа с великой целью: служить способам познания мира.

Даже совсем маленькие дети способны импровизировать. Рожденная фантазией, их музыка проста и чудесна, как сама страна детства. Из металлофона рождается мерцающий огонек светлячка, простые рыболовные колокольчики «разговаривают» друг с другом о дружбе, а коробочки с крупой расскажут, как грустно шуршат под ногами осенние листья. Ребенку легко услышать музыку бумажных шелестов, узнать в ней разговор ночных мотыльков, а затем найти способ его музыкально выразить. Он может представить, что не управляемый вначале шум детских музыкальных инструментов – это звучание Вселенной.

Работая по данной программе, педагог сразу же попадает в поле «игровой творческой педагогики». У нее есть свои особенные условия существования, вне которых она просто умирает. Находясь в этом поле, педагог становится музыкальным «полиглотом» в самом лучшем и высоком смысле этого слова, умеющим гармонично соединять неожиданное, причудливое, интуитивно чувствовать различные оттенки смыслов и подтексты возникающего нового. Он умеет все это калейдоскопично комбинировать и претворять в форме, открытой для продолжения. Можно сказать, что игра становится формой личного существования педагога на занятии, а иногда и вне его. Как гласит древняя китайская мудрость: «Чтобы быть, надо не казаться». Искусство лучших педагогов показывает, что их деятельность всегда более игра, чем «целевое производство».

Игровое общение на занятиях обладает большим творческим потенциалом, богатством эмоциональных оттенков, неожиданностью поворотов ситуаций, смен ролей. Его создание требует от педагога артистизма, духовной тонкости, искренней заинтересованности в происходящем. Дети (и взрослые тоже!) с вдохновением и радостью откликаются на возможность такого общения.

Цели программы – помочь детям дошкольного возраста в музыкально-дидактической игре войти в мир музыки, найти свои собственные формы общения с ней, ощутить и пережить ее эмоционально как радость и удовольствие; способствовать усвоению музыкальных знаний в игровой практике; удовлетворить потребность детей в эмоциональном и двигательном самовыражении: создать устойчивую модель удовлетворения этой потребности с помощью музыки.

Элементарное музицирование – это возможность приобретения многообразного опыта в связи с музыкой: опыта движения и речи как праоснов музыки; опыта слушателя, композитора, исполнителя и актера; опыта общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыта переживания музыки как радости и удовольствия.

Задачи программы – развивать природную музыкальность детей и первоначальные навыки музицирования, индивидуальность, способность к спонтанному творческому поведению; создавать предпосылки к формированию творческого мышления.

Кроме главных, в программе поставлен ряд сопутствующих задач:

1. воспитание интереса и любви к музицированию;
2. знаком с многообразием мировой музыкальной культуры в практике музицирования;
3. установление взаимосвязи между самостоятельными умениями детей и высокой музыкой, исполнение которой пока недоступно;
4. развитие эмоциональности детей как важнейшей основы их внутреннего мира и способности воспринимать, переживать и понимать музыку;
5. развитие навыков общения, сопереживания, контактности, доброжелательности, взаимоуважения;
6. формирование качеств, способствующих самоутверждению личности: самостоятельности и свободы выбора, индивидуальности восприятия и самовыражения.

Осуществить эти задачи возможно лишь на основе комплексного развития музыкальности у детей: метроритмического чувства, тембрового, интонационно-речевого и ладового слуха, его чуткости, реактивности, быстроты, навыков элементарного импровизационного движения, речедвигательной координации, а также социально-коммуникативных качеств.

Методологической основой программы является соединение принципов педагогики Карла Орфа с методиками отечественной детской музыкальной педагогики.

В программе нашли отражение идеи свободного танца и пластики, а также элементы эвритмии Э. Жак-Далькроза.

Суть идеи К. Орфа – познание музыки через активное импровизационное музицирование, которое соединяет музыку, речь и движение.

Главный подход Э. Жак-Далькроза – понимание закономерностей музыки через импровизированное движение.

Музыкальная основа программы – различные жанры русского детского фольклора, детский фольклор народов мира, авторская музыка разных стилей и эпох (преимущественно миниатюры), современная танцевальная музыка, отдельные современные детские песни.

Средства музыкально-творческого обучения – музыка, слово, движение, пантомима и театрализованная игра в их синкретическом единстве.

Музицирование представлено в программе как взаимосвязанная работа по трем направлениям: учебное, творческое и концертное музицирование.

Учебное музицирование – это обучение простейшим элементам музыкального языка и умению их практически применять в процессе формирования у детей чувства ритма и звуковысотного слуха. Главной целью учебного музицирования является формирование устойчивых слуховых представлений по основным выразительным средствам музыки и накопление «активных словарей» музыкальных элементов для их дальнейшего самостоятельного использования.

Творческое музицирование разнообразно по формам и подразумевает импровизационное обращение детей со знакомым материалом, умение использовать его по-своему, комбинировать в различных вариантах, экспериментируя и фантазируя. Это попытки детей самостоятельно «заговорить» на музыкальном языке, используя, знакомые «слова».

Этот раздел программы является самым важным. Он обращен к тем, кто готов осознать необходимость творчества как фактор величайшей важности для дальнейшего развития детей.

Элементарное музицирование дает возможность каждому ребенку выразить себя: придумать интонацию, изменить придуманное, сыграть, «изобрести» способ игры, показать в различных движениях, украсить жестом, соединить все вместе, по частям. Процессу варьирования конца нет, он всегда открыт и ограничен лишь фантазией и желанием музицирующих продолжать игру с данным материалом до тех пор, пока он вызывает интерес.

Концертное музицирование предполагает исполнение ансамблем детей некоторых произведений классической музыки, специально подобранных и аранжированных для данной цели, а также созданной ими музыки в процессе импровизаций и интерпретаций фольклора. Задача данного типа музицирования состоит в развитии умения превращать импровизационные формы в законченные пьесы, в совершенствовании навыков ансамблевого музицирования.

Исполнение музыки детским ансамблем совместно с педагогом является одной из самых любимых детьми форм музицирования. Оно доставляет детям большую радость и эстетическое удовольствие. Для этого музицирования выбирается детская классическая музыка (в широком смысле этого слова), которая специально аранжируется.

Общие задачи – вовлечь детей в стихию музицирования с использованием звучащих жестов, пения, импровизированного движения, пантомимы и инструментов; заинтересовать этой деятельностью; пробуждать двигательные реакции на музыку как основу для ее эмоционального переживания; развивать стабильное чувство равномерной метрической пульсации; формировать элементарные навыки взаимодействия в группе; импровизировать в доладовых и доритмических формах («поиграй, как хочешь на этом инструменте», «сыграй свою музыку»).

Мотивация деятельности детей – получение удовольствия, игра, интерес к новому.

Музыкальный материал: русский потешный, игровой, календарный и сказочный фольклор, танцы народов мира, современная танцевальная музыка, жанровые авторские миниатюры (полька, марш, гавот, экосез).

Средства обучения: музыка, речь, движение, театрализованная игра.

Основные приемы работы с материалом: одновременные имитации, имитации «эхо», творческое исследование, подражание, игры звуками.

Способы усвоения музыкальных знаний: пространственно-двигательное ощущение, двигательный образ, эмоционально-телесное переживание.

Этот этап музыкального развития детей может быть назван «Музыка во мне». Его цель – активизация естественной потребности ребенка получать удовольствие от собственной активной музыкальной деятельности. Работа с детьми имеет форму устного музицирования. Разучивание и запоминание исполняемых песенок происходят на слух, а игра на инструментах - «с рук».

Используются в основном, как мы уже сказали, шумовые и ударные инструменты. Мелодические ударные (ксилофоны) включаются лишь изредка и элементарно (выдержанный басовый звук, глиссандо, спонтанная творческая игра звуками).

Учебное музицирование

Ритм и тембр. Ощущать и исполнять метрическую пульсацию в музыке различного характера и темпа и в речевых упражнениях, используя для этого звучащие жесты, движение, шумовые инструменты. Точно двигаться в четных размерах. Использовать слова как основу для «извлечения» из них ритма и составления ритмических цепочек

(прохлопывание одновременно со скандированием). Импровизировать ритмические цепочки на основе цепочек слов. «Переносить» ритм слов на инструменты и в звучащие жесты с речевой поддержкой. Исполнять простейшие ритмы со слоговой поддержкой. Исполнять метрический пульс под музыку различного характера. Творчески исследовать звуковые свойства шумовых и ударных инструментов, а также самодельных.

Воспитание звуковысотного слуха и пение 

Изучить возможности голоса и артикуляционного аппарата: говорение, шипение, крик, свист, шепот, скандирование, глиссандирование, пение. Уметь все это показать и использовать в озвучивании стихов и сказок. Уметь интерпретировать текст, декламируя его в разных темпах, тембрах, с разной динамикой, с ускорением и замедлением. Использовать фонематическую игру слогами для развития способности к ощущению колорита и красочности, а также для первых речевых импровизаций. Различать кластерное пение и пение в унисон. Петь песенки-ритмы на одном звуке (на разной высоте, в контрастных регистрах). Петь детские потешки в различных вариантах пентатонических трихордов (мажорное и минорное наклонения). Повторять как «эхо», а затем импровизировать голосом и на ксилофонах интонации Y-III, I—II—III ступеней. Различать высокие и низкие звуки в контрастных регистрах и постепенный их переход из одного регистра в другой (вверх-вниз). Использовать их как выразительный прием при озвучивании стихов и сказок.

Аккомпанементы

Сопровождать речевые упражнения и пение одновременным исполнением метрического пульса (звучащие жесты, шумовые инструменты, ксилофон). Петь  детские песни с аккомпанементом на тонике и тонической квинте, исполняемым детьми на ксилофонах. Присоединять к аккомпанементу один – два ритмических инструмента (спонтанная ритмическая импровизация).

Исполнение. 

Исследовать способы игры на шумовых инструментах и ксилофоне в импровизированных играх звуками; конструировать на ксилофоне с помощью съемных пластин разнообразные «несуществующие» звукоряды и импровизировать в них. Ориентироваться в обычном звукоряде ксилофона (вверх-вниз). Петь песни с аккомпанементом одного-двух ксилофонов и театрализовать их.

Меняться ролями: играющие и двигающиеся, поющие и играющие.

Движение 

Использовать движение как самый первый отклик на музыку. Импровизированно двигаться под несложную музыку жанрового характера. Исполнять три-четыре народных танца в год в облегченном детском варианте. Исследовать различные варианты движения в процессе работы над метрической пульсацией.

Авторская музыка 

Импровизированно двигаться под звучащую музыку, импровизировать шумовой и ритмический аккомпанемент, придумывать простейшую аранжировку, исполнять созданную пьесу в шумовом оркестре.

Творческое музицирование

Активный словарь – самостоятельные действия в импровизациях. Равномерная метрическая пульсация и аметричный звуковой «хаос»; быстрый и медленный темп; ускорение и замедление; громкое и тихое звучание, ослабление и усиление звучности; фраза в речи и простейших песнях; тембры шумовых инструментов, возможности голоса и артикуляционного аппарата, речевые фонемы.

Уметь сделать метрическую пульсацию видимой и слышимой (разными способами). Придумывать небольшие ритмические пьесы, используя рифмованный текст и озвучивая его шумовыми инструментами. Использовать речевые фонемы и фонемные слоги для импровизаций. Исполнять импровизированные диалоги на инструментах («разговор»). Импровизировать темброво-динамические композиции, используя два-три шумовых инструмента. Мелодизировать прозаические и стихотворные тексты на интонацию малой терции. Озвучивать стихи и сказки шумовыми инструментами и голосом. Варьировать инструментовку. Театрализовывать народные игры с пением, сюжетные танцы.

Концертное музицирование

Разучить и исполнить на открытых занятиях два-три произведения жанровой музыки в шумовом оркестре. Исполнить одну озвученную детьми сказку или несколько стихотворений.

Об использовании детских музыкальных инструментов

Программа «Элементарное музицирование с дошкольниками» предполагает широкое использование детских музыкальных инструментов, прежде всего шумовых, поскольку именно эти инструменты просты и наиболее доступны детям данного возраста. Кроме того, они составляют самое привлекательное, что есть для  детей в музыке.

Как известно, разнообразие шумовых инструментов народов мира велико. Это удивительно красочный ансамбль, да и сам шумовой инструмент выглядит очень нарядно.

Внешняя привлекательность и необычность инструмента – главное, что определяет интерес к нему и желание взять его в руки. Детей привлекают не только звучание и вид инструментов, но и то, что они могут сами, без чьей-либо помощи извлекать из них звуки. Легкость самостоятельных действий с шумовыми инструментами, возможность манипуляций являются основными факторами педагогического успеха в работе с ними.

Разнообразие шумовых и ударных инструментов для музицирования, трудно даже перечислить: треугольники, бубенцы и колокольчики,  пальчиковые тарелочки, бубны и тамбурины, деревянные коробочки, клавесы и тон-блоки, гуиро и маракасы, ручные барабаны и бонго, литавры, ручные тарелки и многие другие их разновидности, имеющиеся в изобилии у каждого народа. Это самые древние инструменты, пришедшие к нам из глубины веков.

Дополняют этот ансамбль ксилофоны и металлофоны. Обычно их называют «орфовскими» инструментами: идея их создания и использования в детском музицировании принадлежит Карлу Орфу. Орфовские инструменты являются скорее аккомпанирующими, чем мелодическими. Они чудесно дополняют негромкое детское пение.

Техническая легкость игры на шумовых инструментах и орфовских инструментах, их способность тотчас же откликаться на любое прикосновение располагают и побуждают детей к звукокрасочной игре, а через нее – к простейшей импровизации. Таким образом, орфовские и шумовые инструменты позволяют всем детям, независимо от способностей, участвовать в музицировании. Каждому ребенку в этом ансамбле может быть найдена подходящая роль, Обязательным является использование на всех ступенях обучения самодельных шумовых инструментов. Самодельные инструменты позволяют начать процесс приобщения детей к музыке в отсутствии настоящих инструментов.

Игровое исследование звучащего мира начинается в самом раннем детстве: «посудный оркестр» на кухне, деревянные кубики и мебель, пищалки и свистульки, бумага, связки ключей, мешочек с орехами, куда можно запустить руку и услышать чудесный шорох. Раздражающие взрослых звуки доставляют детям наслаждение, и они готовы упиваться ими, особенно если получается ритмично. Дети безотчетно стремятся ко всем предметам, из которых они самостоятельно могут извлечь звуки. В роли музыкального инструмента с одинаковым успехом могут выступать и концертный рояль, и расческа.

Элементарное музицирование обладает большим потенциалом эмоционального, психологического, социального воздействия. Оно способно оказывать мощное влияние на развитие личностных качеств, которые могут быть сформированы именно в совместной музыкально-творческой деятельности. К ним в первую очередь следует отнести способность к импровизации, спонтанность, экспрессивность, гибкую и тонкую эмоциональность, навыки невербального общения, умение сотрудничать и взаимодействовать, решать задачи и проблемы творчески, потребность, а затем и умение находить в музыке средство гармонизации своего внутреннего мира.

1.4. ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ  МУЗИЦИРОВАНИЕ

В современных концепциях  музыкального воспитания можно выявить общую тенденцию – стремление к раскрытию творческого потенциала ребенка. Задача эта не нова. Еще в 20-е годы ее выдвинул музыкант, композитор и педагог академик Б. Асафьев.

В своих статьях о музыкальном просвещении и образовании он писал, что необходимо пройти путь «от пассивного слушания к осознанному восприятию и активному участию в работе над музыкальным материалом». Этот принцип должен стать методологически определяющим в приобщении детей к основам инструментального музицирования. Здесь ребенку легче всего проявить свою активность и самостоятельность, это самый доступный для него вид музыкальной исполнительской деятельности.

Яркий, неподдельный интерес детей к музицированию отмечают все без исключения исследователи и педагоги, работающие по этой проблеме. Интерес усиливается по мере того, как дети овладевают инструментами и начинают чувствовать себя увереннее при исполнении произведений.

В дошкольной педагогике накоплен немалый положительный опыт использования музыкальных инструментов в работе с детьми с целью активизации музыкального развития. Автор программы «Играем в оркестре по слуху» М. Трубникова отмечает, что у дошкольников при индивидуальном обучении «достаточно легко может быть сформирована деятельность подбора мелодий по слуху на музыкальных инструментах». Т. Тютюнниковой создана программа элементарного музицирования по системе Карла Орфа, синтезирующая в условиях музыкально-игрового общения ритмизованные звучащие жесты, движения и мелодекламацию или пение с добавлением нетрудного аккомпанемента на орфовских инструментах. Л. Меркуловой предложена программа «Оркестр в детском саду», сочетающая обучение детей игре на музыкальных инструментах с изучением нотной грамоты.

Как правило, инструментальное музицирование  осуществляется в ансамблевой форме. Реже можно встретить детские оркестры, в состав которых входят детские музыкальные инструменты. Их выбор, как и выбор музыкальных игрушек, весьма пестр и разнообразен.

В работе используются различные их группы:

0. ударные без определенной высоты звука (барабаны, бубны, тон-блоки, коробочки, буковые палочки, маракасы, румбы, кастаньеты, треугольники, колокольчики, тарелки);
1. ударные мелодические инструменты с диатоническим и хроматическим звукорядом (металлофоны и ксилофоны, пианино и рояли);
2. язычковые инструменты (аккордеоны, баяны, гармоники);
3. струнные (арфы, гусли, цитры);
4. духовые однозвуковые (дудки, клаксоны, трубы);
5. духовые многозвуковые (блок-флейты, кларнеты, саксофоны, триолы, свирели);
6. электромузыкальные инструменты (синтезаторы).

Кроме этого, целыми наборами представлены народные инструменты (трещотки, ложки, бубенцы, колотушки, рубель и т.п.). Такое разнообразие инструментов позволяет приобщить к музицированию всех без исключения детей, подобрать каждому ребенку инструмент по его интересам и возможностям. К сожалению, большинство из перечисленных мелодических инструментов не обладает качественным звуком или легким и доступным для дошкольников звукоизвлечением. Может быть, поэтому музыкальные руководители чаще выбирают для работы с детьми ударные инструменты, обращая больше внимания на темброво-ритмический компонент в инструментальном музицировании.

Для достижения чистого и устойчивого интонирования лучше всего подходит инструментарий, созданный австрийским композитором Карлом Орфом специально для детей. Это темперированные звуковысотные инструменты – диатонические и хроматические металлофоны и ксилофоны, блок-флейты и всевозможные безвысотные ударные, доступные и удобные для исполнения дошкольниками. Благодаря акустическому устройству, использованию ценных пород дерева и металла эти инструменты имеют не только идеально чистый звук, но и богатые по красоте тембры.

В рамках дополнительного образования уже не первый год идет работа по приобщению детей к игре на орфовских инструментах. Их состав хоть и медленно, но постоянно пополняется, что позволяет все больше расширять сферу музыкальной деятельности детей.

Какими преимуществами обладают орфовскне инструменты?

Во-первых, высокое качество звука делает возможным и результативным одновременное исполнение на инструменте и пропевание отдельных мелодических оборотов, что является эффективным методическим приемом в процессе музицирования.

Во-вторых, введение хроматических инструментов позволяет выйти за рамки привычного для детского сада репертуара, основанного на народных полевках и детских песенках. Осваивая орфовские инструменты, приобретая исполнительские навыки, дети с первых шагов знакомства с ними получают возможность играть произведения классической музыки.

В-третьих, использование инструментов одной группы, но разных диапазонов (например, сопрановые и альтовые колокольчики в сочетании с сопрановыми и альтовыми металлофонами и пластинами) дает тембровое разнообразие, обогащает оркестровую палитру, расцвечивая ее яркими звуковыми красками. Среди педагогов-музыкантов, работающих с дошкольниками, не существует единого подхода к разучиванию музыкальных произведений. Одни ориентируются на цветовые, цифровые, буквенные или слоговые обозначения звуков, применение которых не имеет ничего общего с принципами развивающих) обучения, но, напротив, подменяет слуховую работу недопустимым натаскиванием. Другие используют нотную грамоту.

При отборе содержания и определении объема теоретических сведений, которые предстоит усвоить детям, исходили из их возрастных возможностей. Материал старались расположить в соответствии с одним из основных принципов дидактики, предполагающим строгую последовательность в усвоении, когда новые знания опираются уже полученные, на предыдущий опыт. С этой целью создана система упражнений на освоение за инструментом каждого из средств музыкального языка. Для детей не должно существовать упражнений, отвлеченных от живой музыки. Поэтому для каждого изучаемого элемента подобран соответствующий фрагмент из какого-либо произведения классического репертуара.

Так, например, на одном из первых занятий в начале года дети знакомятся с метрической пульсацией, воспроизводят ровные, мерные шаги в движении и простукивании. Прежде чем начать играть, на инструменте, надо научиться двигаться, шагать под музыку, слышать, где нужно сделать передышку, а где – остановку. Затем на металлофонах выполняется упражнение на равномерное движение на одном звуке под фрагмент «Марша» из второй части Второй симфонии П. Чайковского. Одновременно дети знакомятся с расположением звука «до» на металлофонах, ксилофонах, колокольчиках и пластинах.

При всей скромности своей партии дети активно и увлеченно участвуют в исполнении классической музыки. На простом упражнении они учатся слушать фортепианное сопровождение, игру друг друга, придерживаться общего темпа исполнения, одновременно начинать и заканчивать произведение. Все это позволяет добиться согласованности в игре, т.е. овладеть первоначальными навыками «чувства ансамбля».

На следующем этапе переходим к произведениям, построенным на двух звуках (ми –до) – нисходящей терции – простой и естественной интонации «зова». Придумываем, пропеваем, проигрываем на инструменте попевки, двуслоговые имена, звукоподражания голосам животных и птиц (мя-у, ку-ку). Пусть пока это всего лишь два звука, но с ними можно играть, придумывать разные комбинации. Каждому ребенку дается возможность на этом простом материале сыграть на инструменте свой собственный вариант. При этом, постигая общее, он не теряет своей индивидуальности.

Можно сыграть всем вместе и «настоящую», «взрослую» музыку. И вот уже дети не импровизируют, а внимательно вслушиваются в музыкальную ткань замечательного произведения «Кукушка в чаще леса» из цикла «Карнавал животных» К. Сен-Санса. Теперь сыграть это уже знакомое детям «ку-ку» нужно не произвольно, а только в определенное время – после окончания аккордовых фортепианных фраз. Партия фортепиано звучит таинственно, неуверенно, будто робкие шаги заблудившегося в чаще человека. И голос кукушки кажется приглушенным, тревожным. Таким его нужно постараться исполнить на блок-флейтах, обладающих особенным, чуть сипловатым тембром. У детей происходит эмоциональное осмысление художественно-музыкального образа.

Параллельно идет работа над метроритмом. Дети сочиняют аккомпанемент к звучащей классической мелодии при помощи ударных инструментов без определенной высоты звука (треугольники, бубны, тон-блоки, палочки).

Через некоторое время можно переходить к следующему этапу, добавив еще один звук и получив комбинацию из трех звуков (ми-ре-до). И вновь начинаются уже знакомые игры с именами, попонками, звукоподражанием. Освоение звуков на инструментах происходит незаметно для детей. Они запоминают, где какой звук расположен, не заучивая их специально, а в играх, в своих импровизациях. На этих трех звуках дети знакомятся с таким ярким музыкально-выразительным средством, как «остинато», с увлечением исполняя фрагмент «Перезвон» из сюиты «Арлезианка» Ж. Бизе. На освоенном нехитром мотиве и его многократном повторении дети постигают выразительное значение уже другого музыкального явления – динамического крещендо, которое можно, оказывается, достичь разными способами. Первый из них – самый распространенный: нужно постепенно усиливать звучание всех инструментов  от пиано к форте. А можно добиться этого эффекта, подключая один за другим   инструменты или их группы к общему звучанию: от пиано одного инструмента до тутти («все вместе») форте всего оркестра. Объяснение педагога имеет форму образного рассказа. И вот уже знакомый, выученный «Перезвон» звучит совершенно по-новому, свежо. Сразу же слушаем в аудиозаписи музыкальный аналог, где точно такой же прием использовал композитор М. Равель в своем знаменитом «Болеро». Все произведение – это одно очень долгое и большое крещендо. Когда один прием осмыслен и освоен, с помощью этого уже знакомого произведения Равеля решаются новые задачи:

•        услышать в музыкальной ткани звуки малого барабана (задача на развитие тембрового  слуха);

•        услышать, что барабан исполняет причудливую, но все время повторяющуюся одну и ту же ритмическую формулу – остинато.

Вводятся новое понятие, новое средство музыкальной выразительности, новый термин. Некоторые новые термины, как и фамилии композиторов, закрепляем, проговаривая их одновременно хором. Большинство же терминов остается только на понятийном для детей уровне.

Важнейший этап – проработка изучаемого элемента за инструментом. Дети сочиняют простейшие метроритмические формулы и играют их остинато на инструменте по своему выбору.

После того как дети овладеют свободной импровизацией на трехзвуковом мотиве, приступают к разучиванию более сложного произведения: «Вальс» П. Чайковского, мелодия которого, если ее проанализировать, состоит в основном также из трех последовательных звуков, но сыгранных от разных нот и в разных направлениях. На примере вальса знакомятся с понятием «направление движения мелодии».

Так, постепенно «цепляя» одно выразительное средство за другое, осваивая их за инструментами, дети накапливают опыт обращения с ними. Когда он достигает достаточного уровня, переходим к разучиванию музыкальных произведений, в основе которых лежат уже несколько знакомых детям элементов. Педагог анализирует мелодическую линию, сопровождает свой рассказ показом игры на инструменте. Такой метод не требует от детей знания нотной записи и допускает групповое, а не индивидуальное разучивание. Дети учат новые произведения очень быстро, легко запоминая последовательность элементов и контролируя слухом правильность их исполнения.

Во время разучивания происходит осмысление эмоционально-образного строя музыкального произведения, его настроения, характера музыки. Дети знакомятся и с целостными художественными образами, и вычлененными отдельными интонациями, элементами музыки в их единстве и взаимозависимости. В этой неразрывной связи целостного и дифференцированного состоит особенность и музыкального восприятия, и исполнительской деятельности.

Задача педагога состоит в том, чтобы, предложив обучающимся простые, понятные и одновременно доступные средства музицирования, дать свободу их творческой энергии, полнее реализовать их творческий потенциал.

1.5. ИНСТРУМЕНТЫ КАРЛА ОРФА

Карл Орф создал для музыкального воспитания детей специальный комплект инструментов, называемый обычно «Орфофский набор». Основу этого инструментария составляют ксилофоны, металлофоны и глокеншпили – колокольчики (От нем. Gloke – колокольчик). Но глокеншпиль – это не колокольчик в традиционном значении. Так называют разновидность металлофона за чудесный звонкий, чистый и очень высокий звук. Его впервые в европейской музыке использовал В. Моцарт, в своем известном хоре «Волшебные колокольчики» из оперы «Волшебная флейта». Все эти инструменты принято называть ударными (по способу игры). Они разделяются на мелодические (звуковысотные) – ксилофоны, металлофоны, глокеншпили и шумовые различных видов.

Основу инструментария составляет базовый набор: сопрановые и альтовые глокеншпили, сопрановые, альтовые и басовые металлофоны, сопрановые, альтовые и басовые ксилофоны. Съемные пластины инструментов делаются из палисандрового дерева и особых сплавов. Они крепятся на специальный штифт и располагаются над резонаторным ящиком, который обеспечивает качество высокое звучания. Существуют диатонические и хроматические разновидности инструментов. К инструментам прилагается комплект палочек с головками из различных материалов, которые позволяют извлекать разнообразные по тембру, очень красочные звуки.

Прообразом Орфофских ксилофонов был африканский ксилофон «маримба», в котором резонатором для деревянных пластин были высушенные тыквы, а также его индонезийский каменный вариант. Советчиком и консультантом Орфа в этом деле стал Курт Сакс, известный знаток неевропейской музыки разных стран и народов, в тесном контакте с которым и был придуман базовый набор инструментов. Основной комплект был впоследствии дополнен некоторыми инструментами европейского Возрождения. Особенно подошла к нему по звучанию блок-флейта. Она и стала важнейшим мелодическим инструментом в Орфофском наборе инструментов. Неплохо сочетаются с общим ансамблем гитара, виолончель, партии, которых могут взять на себя взрослые. Они используются как аккомпанирующие инструменты, а не солирующие (выдержанные низкие звуки, остинато).

Разнообразие шумовых колористических инструментов, используемых на Орф-уроках, трудно даже перечислить: треугольники, бубенцы и колокольчики, браслеты с ними, пальчиковые тарелочки, бубны и тамбурины, деревянные коробочки, клавесы и тон-блоки, гуиро и маракасы, ручные барабаны и бонго, литавры, ручные тарелки и многие другие их разновидности, имеющиеся в изобилии у каждого народа. Интересной находкой Орфа были стеклянные стаканчики, наполненные по-разному водой и таким образом настроенные на звуки определенной высоты. По ним играют деревянными или металлическими палочками.

Орфофские инструменты обладают особым качеством ансамблевого звучания. Оно отличается удивительной красотой, гармоничностью и как нельзя более подходит в качестве аккомпанемента к пению детей. Звук ксилофона – негромкий, мягкий, тянущийся он не угасает так быстро, как у оркестрового. Басовый ксилофон берет на себя функцию выдержанных низких звуков,    создающих    фундамент    и    тональную    определенность исполняемой музыки. Металлофоны также обладают мягким тянущимся звуком, используются как мелодический и аккомпанирующий инструмент. У глокеншпилей высокий, чистый, быстро гаснущий звук, прекрасно сочетающийся со звучанием ксилофонов, блок-флейты. Ни один из инструментов в Орфофском ансамбле не рассматривается как солирующий, хотя каждый может им на время становиться.

Завораживающая, чарующая красота звучания Орфофских инструментов очень притягательна для детей. Это дает возможность педагогу с первого занятия привлечь их внимание к разнообразию мира звуков: ярких и тусклых, прозрачных, бархатных, хрустящих. Высокое качество звучания и разнообразие инструментов Орфофского комплекта позволяет блестяще справиться с этой немаловажной задачей. Ведь знакомство с огромным миром звуков должно быть первой ступенькой ребенка в мир музыки. Инструменты Орфа способствуют развитию музыкального вкуса и тонкости тембрового слуха.

Интерес детей к Орфофским инструментам просто неиссякаем. Они хотят на них играть всегда. Растормаживающий и побуждающий эффект этих инструментов в музыкальной педагогике ничем иным не заменим. Техническая легкость игры, их способность тотчас же откликаться на прикосновение чудесными звуками, располагают и побуждают детей к звукокрасочной игре, а через нее – к простейшей импровизации. Детей привлекает не только звучание и вид инструментов, но и тот факт, что они могут сами извлекать из них столь красивые звуки.

Создание этого инструментария, было особой задачей Орфа. Он является ключом для подхода к элементарному музыкальному воспитанию в концепции Орфа, т.к. лишь с помощью этих инструментов, может быть реализовано творческое музицирование с группами всех степеней одаренности и достигнута взаимосвязь элементарной музыки и движения. Комплект орфофских инструментов в соединении со звучащими жестами позволяет играть в ансамбле любым составом детей или взрослых, независимо от их дарований, т.к. каждый в нем может получить задачу, соответствующую его способностям. Инструментарий Орфа позволяет музицировать всем. Это его главное педагогическое достоинство.

I.6.  РАЗВИТИЕ АНСАМБЛЕВЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ 7-ГО ГОДА ЖИЗНИ В ПРОЦЕССЕ СОЗДАНИЯ ОРКЕСТРА ДЕТСКИХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ

Элементарное музицирование предполагает комплексный подход к построению различных занятий с детьми, и оно дает педагогам возможность экспериментировать, нетрадиционно организовывать взаимодействие с ребенком, создавая условия для развития творческих способностей. В данной статье приводятся примеры из опыта работы, раскрывающие способы озвучивания стихотворений, рассказов, сказок и т. д., а также включение этой формы работы в интегрированные занятия с дошкольниками.

Перечислим наиболее известные и доступные творческие задания с элементами музицирования:

1. озвучивание стихотворений, сказок;

1. озвучивание рассказов о явлениях природы, животных и птицах;
2. сочинение собственных рассказов и озвучивание их;
3. сочинение рассказов по репродукциям картин с последующим озвучиванием рассказа
   (картины);
4. придумывание и озвучивание загадок о явлениях природы, окружающего предметного мира.

Безусловно, те или иные способы озвучивания должны соответствовать возможностям детей, их интересам, времени года. Важно также активизировать творческий поиск ребенка в подборе тембра звука, громкости звучания в зависимости от текста, его содержания.

Другими словами, научить детей тонко чувствовать и понимать смысл текста стихотворения или сказки, содержания картины и адекватно подбирать звуковые средства выразительности, осмысленно подбирая темп, динамику, регистр и тембр звучания. При этом огромную роль играет стиль взаимодействия взрослого и детей, предполагающий творческое сотрудничество, совместный поиск, партнерские взаимоотношения без авторитарного научения и показа способа выполнения того или иного задания. Главный критерий правильности методики работы с детьми — то удовольствие, которое получают дети, и то спонтанное эмоциональное выражение радости, которое сопровождает их деятельность на занятиях.

Наиболее простой, доступный способ элементарного музицирования в ансамбле — шумовой оркестр. Его можно организовать  с детьми любого возраста, если они умеют ритмично воспроизводить хлопками сильные доли тактов, отмечать метр музыки. В зависимости от характера произведения можно использовать такие инструменты и игрушки, как колокольчик, погремушка, барабан, бубен, коробочка. Большого разнообразия инструментов такой оркестр не требует. Важно подбирать тембры, которые выразительно подчеркивали бы характер музыки, элементы изобразительности.

Звучание оркестра будет более разнообразным, интересным, если инструменты играют не только все вместе, но и поочередно, сочетаясь друг с другом в зависимости от характера музыки. Следует чередовать различные тембровые краски, использовать те инструменты и их сочетания, которые в каждой части пьесы (музыкальной фразе) наиболее соответствуют настроению музыки. Перед исполнением произведения необходимо вместе с детьми обсудить, какие инструменты понадобятся для игры. Например, если в пьесе две контрастные части и первая веселая, шутливая, а вторая нежная, мягкая, то можно использовать сначала погремушку, бубен (вместе или поочередно), а потом колокольчик, треугольник. Педагог-воспитатель должен по возможности учитывать желания детей в выборе музыкального инструмента.

Одна из разновидностей шумового оркестра—ансамбль ложкарей. В него иногда включают несколько других ударных инструментов (бубен, треугольник).

Прежде чем создать смешанный оркестр, как правило, организуют ансамбли инструментов, имеющих звукоряд, например металлофонов, цитр.

Ансамблевая игра требует слаженности исполнения. Это касается ритмичности и общей музыкальной выразительности. Педагог побуждает детей прислушиваться к своей игре и игре партнеров, слушать фортепианную партию, не стремиться заглушать друг друга, стараться передавать настроения, выраженные в музыке.

Совместной игре предшествуют индивидуальные занятия с каждым ребенком и игра небольшими группами (по 2—3 человека). Детей объединяют в подгруппы лишь тогда, когда они хорошо освоили инструменты, выучили свои партии.

Для гармоничного звучания смешанного оркестра необходима большая предварительная работа с детьми — сначала индивидуальная, затем небольшими группами, ансамблем и, наконец, всем составом оркестра.

Мелодию могут играть сначала одни инструменты, потом — другие (по музыкальным фразам или предложениям). Чтобы звучание не было однообразным, метрическую пульсацию, также могут исполнять несколько инструментов, чередуясь. На фоне инструментов, выполняющих какой-либо элемент фактуры (например, ритмический рисунок мелодии или метрическую пульсацию), акценты лучше поручить другому инструменту, более яркому по тембру (бубен, тарелки), а сильные доли тактов — третьему (в зависимости от характера музыки).

Таким образом, для того, чтобы оркестр звучал выразительнее, красочнее, разные элементы фактуры произведения (мелодия, бас, характерный ритм, акценты) лучше поручать инструментам, отличающимся по тембру.

Состав оркестра-ансамбля: количество инструментов каждой группы определяют также исходя из самой музыки. При исполнении народных мелодий следует больше привлекать народные инструменты (деревянные ложки, баян и т. д.). Для классической музыки они неприемлемы — здесь предпочтительнее использовать инструменты, аналоги которых имеются в симфоническом оркестре (треугольник, ксилофон, металлофон, флейта, гобой).

Соотношение количества инструментов в каждой группе (струнные, духовые, ударные) определяется по яркости тембров. Струнных (тихих) инструментов должно быть примерно в два раза больше, чем звонких металлофонов. Аккордеонов или триол, имеющих яркое звучание, может быть несколько (2—4 инструмента). Количество ударных инструментов,  тоже не должно быть очень большим.

Детский оркестр-ансамбль — один из видов коллективного музицирования. Существует несколько разновидностей детского оркестра: шумовой (включающий в себя разные типы ударных инструментов, не имеющих звукоряда), ансамбль (состоящий из одинаковых или однотипных инструментов), смешанный оркестр (включающий в себя разные группы инструментов).

Постоянно применяя на занятиях музыкальные инструменты,  обратили внимание на то, что дети с большим желанием выполняют различные задания с деревянными ложками.

Попробовали организовать ансамбль ложкарей.

Занятия в ансамбле ложкарей помогли развить у детей чувство ритма, музыкальную память. Ребята учились слушать исполнение друг друга, определять на слух допущенные ошибки – анализировать их.

Занятия в оркестре (ансамбле) дают позитивные результаты всем без исключения детям независимо от того, насколько быстро ребенок продвигается в своем музыкальном развитии. Прежде всего, они приносят удовлетворение в эмоциональном плане. На занятиях царит атмосфера увлеченности, подчас даже вдохновения. Эмоциональная сфера ребенка обогащается постоянным общением с классической музыкой. Детям очень нравится играть те же самые произведения, которые они слышат на занятиях в аудиозаписи в исполнении симфонического оркестра. Они искренне радуются каждому удачно исполненному ими произведению. Большое удовольствие им доставляют «публичные» выступления перед педагогами, родителями на праздниках и развлечениях, на открытых занятиях перед гостями, на выездных концертах. Музицирование весьма эффективно влияет на развитие детей и в других видах музыкальной деятельности, в частности в пении. Дети начинают чище и выразительнее петь. Несмотря на то, что регистры некоторых инструментов (сопрановые колокольчики и металлофоны) не совпадают с регистрами детского голоса, сольфеджирование с одновременным проигрыванием отдельных интонаций и оборотов координирует работу слуха и певческого голоса, что повышает качество пения.

Глава II

Экспериментальные исследования

Содержание и этапы экспериментальной работы

II.1. Цель, задачи и содержание констатирующего этапа эксперимента для выявления уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ. 

Одной  из форм музыкальной деятельности на занятиях музыкальной грамотой для обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ является музыцирование.  Именно детское музицирование расширяет сферу музыкальной деятельности дошкольника, повышает интерес к музыкальным занятиям, способствует развитию музыкальной памяти, внимания, помогает преодолению излишней застенчивости, скованности, расширяет музыкальное воспитание ребенка, а также развивает умения игры в ансамбле.

Ансамбль – сочетание голосов или инструментов (Словарь музыкальных терминов)        

Целью эксперимента данной методической работы является выявление уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ, в процессе создания оркестра детских музыкальных инструментов.

Наше исследование проводилось с обучающимися седьмого года жизни профильного класса подготовительного отделения ДШИ города Воркута.

Списочный состав профильного подготовительного класса  22 человека.

Целью исследования является:  

выявление  уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ,  при элементарном  музицировании.

Задачи:

-установить наличие музыкальных способностей у детей седьмого года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ;

-выявить уровень развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при совместном музицировании.

Диагностика проводилась в  ноябре 2010 года и состоит из III–х этапов:

1. Первый этап – выявление чувства ритма;

2. Второй этап – выявление умений использования музыкальных инструментов в процессе музицирования;
3. Третий этап – диагностика музыкальных способностей детей, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ, при совместном музицировании.

Разработаны оценочные критерии  наличия музыкальных способностей у детей седьмого года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ.

Выявление  уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при элементарном  музицировании. (Приложение 1)

Первый этап – выявление чувства ритма у детей седьмого года жизни. (Приложение 1.1.)

Оценочные критерии выявления чувства ритма:

Высокий уровень развития чувства ритма у детей седьмого года жизни.

Интерес к музыкально-ритмической деятельности постоянный.  

Ритмические игры и упражнения — предпочитаемые виды деятельности.

Средний уровень развития чувства ритма у детей седьмого года жизни.

Интерес к музыкально-ритмической деятельности недостаточно устойчив.

Иногда предпринимают попытки выразить в движении музыкальные образы.

Низкий уровень развития чувства ритма у детей седьмого года жизни.

Поверхностный интерес к музыке, ритмике.

Не предпринимают попытки выразить музыкальные образы в движении.

После выполнения первого этапа диагностики  был проведен анализ полученных результатов (Приложение 3.1.).

Анализ выявил:

1. Низкий уровень был выявлен у 7(семи) обучающихся;
2. Средний  уровень был выявлен у 6(шести) обучающихся;
3. Остальные 9(девять) детей продемонстрировали высокий уровень чувства ритма.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень – 31,8% от общего количества обучающихся подготовительной отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Средний уровень -  27,3%      от общего количества обучающихся подготовительной отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Высокий уровень -  40,9%      от общего количества обучающихся подготовительной отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Вычисление процентного соотношения:

Низкий уровень – 31,8% от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Низкий уровень был выявлен у 7(семи) обучающихся:

100% : 22 * 7 = 31,8%

Средний уровень -  27,3%      от общего количества обучающихся подготовительной отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Общее количество обучающихся подготовительной отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Средний  уровень был выявлен у 6 (шести) обучающихся:

100% : 22 * 6 = 27,3%

Высокий уровень -  40,9%      от общего количества обучающихся подготовительной отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Общее количество обучающихся подготовительной отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Высокий  уровень был выявлен у 9 (девяти) обучающихся:

100% : 22 * 9 = 40,9%

Процентное соотношение результатов выявление чувства ритма у обучающихся подготовительной отделения, жизни наглядно можно наблюдать в приложении. (Приложение 3 диаграмма 1)

 Второй этап – умение использовать музыкальных инструментов в игровых ситуациях и в процессе музицирования. (Приложение 1.2)

Оценочные критерии выявления чувства ритма:

Высокий уровень развития умения использовать музыкальные инструменты в игровых ситуациях и в процессе музицирования  у обучающихся подготовительной отделения.

Интерес к игре на музыкальных инструментах и музыкальной деятельности постоянный.  

Музицирование — предпочитаемый вид деятельности.

Средний уровень развития умения использовать музыкальные инструменты в игровых ситуациях  и в процессе музицирования у обучающихся подготовительной отделения,.

Интерес к игре на музыкальных инструментах и музыкальной деятельности недостаточно устойчив.

Иногда предпринимают попытки выразить музыкальные образы с помощью элементарного музицирования.

Низкий уровень развития умения использовать музыкальные инструменты в игровых ситуациях  и в процессе музицирования у обучающихся подготовительной отделения.

Поверхностный интерес к музыке, игре на музыкальных инструментах.

Не предпринимают попытки музицировать, не выражают желания учиться играть на музыкальных инструментах.

После проведения второго этапа диагностики – выполнение творческих упражнений  различного содержания  был проведен анализ полученных результатов. (Приложение 2.2)

Анализ выявил:

1. Низкий уровень был выявлен у 3(трех) обучающихся.
2. Средний  уровень был выявлен у 3(трех) обучающихся.
3. Остальные 16 (шестнадцать) обучающихся продемонстрировали высокий уровень участия в творческих заданиях.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень – 13,6% от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Средний уровень -  13,6%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Высокий уровень -  72,8%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Вычисление процентного соотношения:

Низкий уровень – 13,6% от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Низкий уровень был выявлен у 3(трех) обучающихся:

100% : 22 * 3 = 13,6%

Средний уровень -  13,6%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте

Общее количество детей подготовительной группы, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Средний  уровень был выявлен у 3(трех) обучающихся:

100% : 22 * 3 = 13,6%

Высокий уровень -  72,8%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Высокий  уровень был выявлен у 16(шестнадцати) обучающихся:

100% : 22 * 16 = 72,8%

Процентное соотношение результатов  участия в творческих заданиях  обучающихся подготовительного отделения,  наглядно можно наблюдать в приложении. (Приложение 3 диаграмма 2)

     Третий этап диагностики:  диагностика музыкальных способностей обучающихся при совместном музицировании. (Приложение 1.3.)

Оценочные критерии выявления музыкальных способностей обучающихся при совместном музицировании:

Высокий уровень диагностики музыкальных способностей детей при совместном музицировании  у обучающихся подготовительного отделения.

Интерес к игре на музыкальных инструментах и музыкальной деятельности постоянный.  

Музицирование — предпочитаемый вид деятельности.

Верное ансамблевое (оркестровое) исполнение.

Средний уровень диагностики музыкальных способностей детей при совместном музицировании  у детей седьмого года жизни.

Интерес к игре на музыкальных инструментах и музыкальной деятельности недостаточно устойчив.

Иногда предпринимают попытки выразить музыкальные образы с помощью элементарного музицирования.

Сольное музицирование лучше, чем ансамблевое (оркестровое).

Низкий уровень диагностики музыкальных способностей детей при совместном музицировании у обучающихся подготовительного отделения.

Поверхностный интерес к музыке, игре на музыкальных инструментах.

Не предпринимают попытки музицировать, не выражают желания учиться играть на музыкальных инструментах, нет желания исполнять свои партии в ансамбле.

После выполнения третьего этапа диагностики – выполнение заданий на диагностику музыкальных способностей детей при совместном музицировании  у обучающихся подготовительного отделения, был проведен анализ полученных результатов (Приложение 2.3).

Анализ выявил:

1. Низкий уровень был выявлен у 3 (трех) обучающихся.
2. Средний  уровень был выявлен  3 (трех) обучающихся.
3. Остальные 16 (шестнадцати) обучающихся продемонстрировали высокий уровень участия в ансамблевом (оркестровом) музицировании.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень – 13,6% от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Средний уровень -  13,6%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Высокий уровень -  72,8%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Вычисление процентного соотношения:

Низкий уровень – 13,6% от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Низкий уровень был выявлен у 3(трех) обучающихся:

100% : 22 * 3 = 13,6%

Средний уровень -  13,6%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Средний  уровень был выявлен у 3(трех) обучающихся:

100% : 22 * 3 = 13,6%

Высокий уровень -  72,8%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Высокий  уровень был выявлен у 16(шестнадцати) обучающихся:

100% : 22 * 16 = 72,7%

Процентное соотношение результатов выполнения заданий на диагностику музыкальных способностей детей при совместном музицировании у обучающихся подготовительного отделения,  наглядно можно наблюдать в приложении. (Приложение 4 диаграмма 3).

Анализ общего результата выполнения заданий на диагностику уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при элементарном  музицировании:

1. Низкий уровень – кол-во обучающихся – 7+3+3=13

В процентном соотношении: 31,8% + 13,6% + 13,6% = 59%

2. Средний уровень – кол-во обучающихся – 6 + 3 +3 = 12

В процентном соотношении: 27,3% + 13.6% +13.6% = 54,5%

3. Высокий уровень – кол-во обучающихся – 9 + 16 + 16 = 41

В процентном соотношении: 40,9% + 72,8% + 72,8% = 186,5%

Вычисление процентного соотношения общего результата констатирующего эксперимента:

Низкий уровень:

100% : 66 (общее количество детей принимавших участие в эксперименте (22) * (3) на количество диагностических заданий) * 13 (общее кол-во детей у которых был выявлен низкий уровень) = 19,7%

Средний уровень:

100% : 66 * 12 = 18,2%

Высокий уровень:

100% : 66 * 41 = 62,1%

        По результатам констатирующего эксперимента был выявлен общий результат уровня развития ансамблевых умений у обучающихся подготовительного отделения, при элементарном  музицировании в процентном соотношении:

Низкий уровень – 19,7%

Средний уровень – 18,2%

Высокий уровень – 62,1%

Анализ общего результата выполнения заданий на диагностику уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при элементарном  музицировании:

Таблица 2

Процентное соотношение общего результата выполнения заданий на диагностику уровня развития ансамблевых умений у обучающихся подготовительного отделения, при элементарном  музицировании  наглядно можно наблюдать в приложении. (Приложение 4 диаграмма 4)

В целом констатирующий эксперимент позволяет сделать следующие выводы о результатах

выполнения заданий на диагностику уровня развития ансамблевых умений у обучающихся подготовительного отделения, при элементарном  музицировании:

высокий уровень  развития ансамблевых умений у обучающихся подготовительного отделения, при элементарном  музицировании  выявлен у  меньшей половины обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ.

Работа в  направлении –  развитие ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения, при элементарном  музицировании, необходима, так как от этого  зависят дальнейшие успехи  при  игре на детских музыкальных инструментах в оркестре.

II.2. Цель, задачи, содержание формирующего эксперимента.

Целью формирующего эксперимента является поиск эффективных педагогических условий, способствующих развитию  у детей седьмого года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения,  ансамблевых умений в процессе создания оркестра детских музыкальных инструментов.

Сформировать у обучающихся профильного класса подготовительного отделения , ансамблевых умений игры на детских музыкальных инструментах в оркестре.  

Задачи:  

- обосновать методику обучения детей седьмого года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения, игре на детских музыкальных инструментах;

- разработать содержание педагогической работы по развитию умения игры на детских музыкальных инструментах в ансамбле и апробировать на обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ;

- выявить степень влияния игры на детских музыкальных инструментах на развитие ансамбля у детей седьмого года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ..

Для получения положительных  результатов по развитию  у детей седьмого года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения,  ансамблевых умений,  большое внимание на занятиях стали уделять  игре на детских музыкальных инструментах в ансамбле и коллективному музицированию.  (Приложение 5)

1. «Шорох и Шелест» - музыкально творческое занятие;
2.  Ансамбль ложкарей.

Для развития ансамблевых умений  у детей седьмого года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ,  в процессе создания оркестра  детских музыкальных инструментов педагоги использовали такие методы:

1. практические;
2. наглядные;
3. активность обучающихся;
4. объяснительно-иллюстративные;
5. репродуктивные.

Педагогические принципы обучения, которые необходимы для развития ансамблевых умений  у детей седьмого года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения,  в процессе создания оркестра  детских музыкальных инструментов:

1. Формирование творческой личности
2. Последовательность. Систематичность
3. Соответствие возрастным возможностям
4. Доступность, свободность.
5. Многоуровневость. Многовариантность.
6. Связь с жизнью.

Обучая ансамблевой игре на музыкальных инструментах, педагог  учитывал индивидуальные возможности каждого ребенка. Одни дети достаточно легко повторяют предложенные мелодии на различных инструментах, с другими была необходимаи более детальная подготовительная работа. Сочетали индивидуальную работу с детьми, работу по подгруппам, а также работу со всей группой.

Одной их самых увлекательных и совершенно необходимых для детей форм первичного познания звукового мира, а следовательно, и основ музыкального искусства, являются игры звуками. Игры звуками подобны играм детей с камешками, палочками, орешками — они так же естественны, как и ничем не заменимы, поскольку являются начальной формой знакомства с музыкальным искусством. Даже совсем маленькие дети способны импровизировать свою музыку. Здесь из обычного металлофона рождается мерцающий огонек светлячка, простые рыболовные колокольчики «разговаривают» друг с другом о дружбе, а коробочки с крупой расскажут, как осенью грустно шуршат под ногами листья. Стоит только прислушаться — и в легком постукивании карандашом по столу можно услышать незатейливую песенку дождика, в бумажном шелесте — целую сказку, рассказанную простым бумажным листком.

Музыкально творческое занятие - «Шорох и Шелест».  Взрослым  кажется, что вся музыка давно сосредоточилась в фортепиано или симфоническом оркестре. Фантазия и воображение могут вдохнуть красочную жизнь в обычные бытовые звуки. Ее мы  создали и исполнили на музыкальном занятии. Это занятие необычно не только тем, что основным музыкальным инструментом является различного качества бумага, но, прежде всего своей идеей, что Звуки и Музыка являются поводом для игры. Занятия желательно проводить в классе, в котором стулья поставлены к стенам,  чтобы в центре было свободное пространство для движения.

Цель занятия: развитие музыкальности детей и способности к импровизационному творчеству в совместном музицировании.

       Задачи занятия:

1. обострение слухового восприятия; 
2. целенаправленное развитие различных компонентов музыкальности детей (тонкости тембрового восприятия, метроритмического чувства, гармонического слуха, чувства формы);
3.  развитие навыков элементарной импровизации, ассоциативного мышления, звуковой фантазии и воображения, установление интуитивных смысловых связей между шумами и музыкальными звуками.

      Необходимые пособия и материалы:

бумажные листки различного размера, качества и толщины: газета, тетрадь, целлофан, полиэтилен, бумага гофре, упаковочная; (удобно разложить их в отдельные коробки); бумажные барабанчики (для «Шуточки»);

инструменты: маракасы, сделанные из любых маленьких коробочек, засыпанных различной крупой; открытые коробки среднего размера, в которые насыпана разная крупа; семечки, скорлупки от орехов (фисташек, грецких); треугольник, коробочка, тарелка, ксилофон.

И очень важный совет: необходимо предвидеть шумные моменты на таких занятиях (например, взять и положить на место бумажки, сесть на стулья после движения и т.п.). Педагогу необходимо детально представлять себя и своих детей в данных занятиях, проиграв их несколько раз в уме. «Вход» в музыку для детей существует только через радость и игру. Их на занятии надо специально создавать.

Ансамбль ложкарей.                                                                                                    Цели занятия

1. Познакомить детей с различными  детскими инструментами и приемами игры на них;
2.  Привлечь их внимание к богатству и разнообразному миру звуков, издаваемых  музыкальными инструментами;
3. Развить тонкость и чуткость тембрового слуха, фантазию и изобретательность в звукотворчестве при совместном исполнении  в ансамбле (оркестре);

Музыкальные инструменты

- деревянные ложки, ксилофон, трещотки четырех видов, треугольники, ритмические палочки, колокольчики, коробочки, колотушки, бубны, бубенцы, барабан.

Ход организации и проведения занятий

Постоянно применяя на занятиях музыкальные инструменты,  обращали внимание на то, что дети с большим желанием выполняют различные задания с деревянными ложками.

Вначале  рассматривали с детьми фотографию ансамбля ложкарей, слушали в записи русскую народную песню «Светит месяц».

Познакомили ребят со всеми инструментами, которые будут звучать в нашем ансамбле (деревянные ложки, ксилофон, трещотки четырех видов, треугольники, ритмические палочки, колокольчики, коробочки, колотушки, бубны, бубенцы, барабан), спросили, кто на каком хотел бы играть. Все хотели играть на ложках. Решили обучать всю группу. Радость детей нельзя было передать, они готовы были тут же начать занятия.

Заниматься нужно начать на индивидуальных занятиях. Сначала дети учатся передавать ритмический рисунок знакомых песен. Затем объяснить им, как следует держать ложки: черенки ложек закладываются так, чтобы выпуклостями они были обращены друг к другу. Отрабатывать  звук, который получается при ударе ложкой о ложку. Он должен быть звонким, чистым. Для этого советовали держать ложки за черенки и у самого края, предлагать  ребятам вначале отработать звучание, ударяя ложкой по коленям.

Многие дети быстро освоили игру, а вот с Иваном С., Александрой О., Яной К. пришлось заниматься подольше. Иван и Саша зажимали ложки между пальцами с такой силой, что звука совсем не получалось, у Яны  они постоянно выпадали из рук. Она переживала, что не сможет играть вместе со всеми. Попросили маму позаниматься с ней дома. Постепенно технику игры на ложках освоили все дети. Можно было приступать к знакомству с произведением, которое они будут исполнять.

Дети прослушали в грамзаписи русскую народную мелодию «Выйду ль я на реченьку», определили ее характер, обратили внимание на тихое и громкое звучание. Вначале мелодия звучала на баяне, затем в исполнении струнного оркестра. После этого педагог  исполнил ритмический рисунок на ложках, а аккомпанемент звучал в аудиозаписи. Дети слушали, затаив дыхание.

На следующем занятии показали игру на ложках без музыкального сопровождения. Спросили ребят, сколько раз ударял педагог по коленкам и сколько о левую ладонь. Дети были особенно внимательны, каждый старался выполнять движения правильно: один удар по коленям и три удара о ладошку. Этот рисунок повторялся дважды.

Обращали внимание детей на темп, в котором исполнял произведение педагог. Педагог играл перед детьми, тем самым, помогая им.

Постепенно к игре подключилась весь класс. Дети получали удовлетворение от своей  игры,  просили повторить ее еще раз.

На последующих занятиях обращали внимание на то, что ансамбль смотрится хорошо только в том случае, если все дети одновременно, на одном уровне выполняют движения. Для этого нужно обязательно чувствовать, видеть рядом сидящего, не забывая при этом о повороте головы: если руки выполняют движение вправо, значит, ребенок смотрит вправо и т. д.

Вместе с педагогом поправляли движения рук детей, помогали им освоить игру, давали возможность посмотреть и послушать ансамбль со стороны, как зритель. Таким образом, они учились оценивать исполнение всего ансамбля, замечали тех, кто ошибался.

Но когда звучат одни ложки — это неинтересно. Мы повторили вопрос: «Кто хочет играть в ансамбле на трещотках, колотушках, треугольнике, ксилофоне и т. д.?»

Несколько детей выразили свое согласие играть на этих инструментах.

Маша В. играла на ксилофоне, Ксения С. солировала на колокольчиках. Ее исполнение было одним из сложных, девочка поочередно ударяла металлической палочкой по трем различным по звучанию колокольчикам. После каждого удара нужно было быстро приостановить звучание, прикоснувшись к колокольчику левой рукой, но Ксения хорошо справилась с этим заданием.

Мальчики играли на трещотках. От их внимания зависело многое, ведь они вступали в игру в конце каждой музыкальной фразы тройным ударом. Илья И. с Сашей Б. ритмично ударяли в треугольники. С каждым из ребят занимались индивидуально.

Ребят, играющих на ложках, рассадили в шахматном порядке в три ряда, чтобы каждого было хорошо видно. Дети сели свободно, положив ногу на ногу (начав игру, они ставят ногу к ноге). За ними находились дети с трещотками, треугольниками, впереди в стороне — Маша с ксилофоном, в последнем ряду ребята с погремушками (они встали на стульчики). Под вариации фортепианного сопровождения начинали игру ложкари. Маша солировала на ксилофоне, исполняя два скользящих движения молоточком по инструменту, ей отвечала Ксения на колокольчиках. Затем вступали все трещотки и треугольники. Снова играли ложки, им подыгрывали ребята с пластмассовыми трещотками, потом повторялось звучание ксилофона с колокольчиками, и в игру вступал весь ансамбль.

За месяц занятий в ансамбле ложкарей дети научились исполнять такие мелодии: «Выйду ль я на реченьку» (русская народная песня), «Калинка» (русская народная песня).

Занятия в ансамбле ложкарей помогли развить у детей чувство ритма, музыкальную память. Ребята научились слушать исполнение друг друга, определять на слух допущенные ошибки анализировать их.

Занятия сыграли  немаловажную роль в развитии детского творчества, самостоятельности.

На этом формирующая работа была завершена.

Игры, задания, упражнения дети выполняли с удовольствием.

II.3. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

На контрольном этапе эксперимента мы воспользовались такой же методикой проведения диагностики, как и на констатирующем этапе.

Были предложены аналогичные задания, что и на констатирующем  этапе. (Приложение 5)  

Результат уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни в процессе  элементарного  музицирования в оркестре детских музыкальных инструментов, оценивались по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте.

Был проведен анализ полученных результатов. (Приложение 5)

Задание 1 -  на выявление результата  развития чувства ритма у детей седьмого года жизни. (Приложение 5.1)  

Анализ выявил:

4. Низкий результат был выявлен у 2 (двух) детей;
5. Средний  результат был выявлен у 4(четырех) детей;
6. Остальные 16 (шестнадцать) детей продемонстрировали высокий результат музыкально-ритмической деятельности.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий результат – 9,1% от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в контрольном этапе эксперимента.

Средний результат -  18,1%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в контрольном этапе эксперимента.

Высокий результат -  72,8%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в контрольном этапе эксперимента.

Вычисление процентного соотношения:

Низкий уровень – 9,1% от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Низкий уровень был выявлен у 2(двух) детей:

100% : 22 * 2 = 9,1%

Средний уровень -  18,1%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Средний  уровень был выявлен у 4(четырех) детей:

100% : 22 * 4 = 18,1%

Высокий уровень -  72,8%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Высокий  уровень был выявлен у 16(шестнадцати) детей:

100% : 22 * 16 = 72,8%

Процентное соотношение результатов первого задания на  выявление   развития чувства ритма у детей седьмого года жизни, наглядно можно наблюдать в приложении. (Приложении 7 диаграмма 1)

Задание 2 – на выявление результата уровня умений использования музыкальных инструментов в процессе музицирования. (Приложение 5.2)

Анализ выявил:

4. Низкий результат был выявлен у 3 (трех) детей.
5. Средний  результат был выявлен у 2 (двух)  детей.
6. Остальные 17(семнадцать) детей продемонстрировали высокий результат участия в ритмических играх.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий результат – 13,6% от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в контрольном этапе эксперимента.

Средний результат -  9,1%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в контрольном этапе эксперимента.

Высокий результат -  77,3%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в контрольном этапе эксперимента.

Вычисление процентного соотношения:

Низкий уровень – 13,6% от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Низкий уровень был выявлен у 3(трех) детей:

100% : 22 * 3 = 13,6%

Средний уровень -  9,1%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Средний  уровень был выявлен у 2(двух) детей:

100% : 22 * 2 = 9,1%

Высокий уровень -  77,3%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Высокий  уровень был выявлен у 17(семнадцати) детей:

100% : 22 * 17 = 77,3%

Процентное соотношение выполнения второго задания на выявление результатов уровня умений использования музыкальных инструментов в процессе музицирования с детьми седьмого года жизни,  наглядно можно наблюдать в приложении. (Приложение 6 диаграмма 2)

Задание 3 – на выявление результата уровня развития музыкальных способностей детей седьмого года жизни при совместном музицировании. (Приложение 5.3)

Анализ выявил:

4. Низкий результат был выявлен у 2 (двух) детей.
5. Средний  результат был выявлен  2 (двух) детей.
6. Остальные 18 (восемнадцать) детей продемонстрировали высокий результат участия в ритмических играх.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий результат – 9,1% от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в контрольном этапе эксперимента.

Средний результат -  9,1%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в контрольном этапе эксперимента.

Высокий результат -  81,8%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в контрольном этапе эксперимента.

Вычисление процентного соотношения:

Низкий уровень – 9,1% от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте.

Общее количество детей подготовительной группы, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Низкий уровень был выявлен у 2(двух) детей:

100% : 22 * 2 = 9,1%

Средний уровень -  9,1%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Средний  уровень был выявлен у 2(двух) детей:

100% : 22 * 2 = 9,1%

Высокий уровень -  81,8%      от общего количества обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте

Общее количество обучающихся подготовительного отделения, которые принимали участие в эксперименте-  

22 ребенка – принимаем за 100 %

Высокий  уровень был выявлен у 18(восемнадцати) детей:

100% : 22 * 18 = 81,8%

Процентное соотношение на выявление результата уровня развития музыкальных способностей детей седьмого года жизни при элементарном совместном музицировании, наглядно можно наблюдать в приложении. (Приложение 7 диаграмма 3)

По результатам контрольного эксперимента – выявление результатов выполнения заданий контрольного эксперимента, был выявлен общий результат:

Низкий результат был выявлен у  7 (семи) детей по итогам проведения трех заданий контрольного эксперимента:

1 задание – 2 ребенка

2 задание – 3 ребенка

3 задание – 2 ребенка

2 + 3 + 2 = 7 детей.

В процентном соотношении: 9,1% + 13,6% + 9,1% = 31,8%

Средний результат был выявлен у 8 (восьми) детей по итогам проведения трех заданий контрольного эксперимента:

1 задание – 4 ребенка

2 задание – 2 ребенка

3 задание – 2 ребенка

4 + 2 + 2 = 8 детей.

В процентном соотношении: 18,2% + 9,1% + 9,1% = 36,4%

Высокий результат был выявлен у 51 (пятидесяти одного) ребенка по итогам проведения трех заданий контрольного эксперимента:

1 задание – 16 детей

2 задание – 17 детей

3 задание – 18 детей

16 + 17 + 18 = 51 ребенок.

В процентном соотношении: 72,7% + 77,3% + 81,8% = 231,8%

Вычисление процентного соотношения общего результата контрольного эксперимента:

Низкий результат:

100% : 66 (общее количество детей принимавших участие в эксперименте (22) * (3) на количество диагностических заданий) * 7 (общее кол-во детей у которых был выявлен низкий результат) = 10,6%

Средний результат:

100% : 66 * 8 = 12,1%

Высокий результат:

100% : 66 * 51 = 77,3%

По итогам контрольного эксперимента был выявлен общий результат развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при элементарном совместном музицировании в процентном соотношении:

Низкий результат – 10,6%

Средний результат – 12,1%

Высокий результат – 77,3%

Анализ общего результата контрольного эксперимента выполнения заданий на диагностику уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при элементарном  совместном музицировании, выявил процентное соотношение уровня диагностики:

Таблица 3

Процентное соотношение общего результата выполнения заданий контрольного эксперимента выполнения заданий на диагностику уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при элементарном совместном  музицировании, наглядно можно наблюдать в приложении. (Приложение 7 диаграмма 4)

Сравнительный анализ:

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного эксперимента выполнения заданий на диагностику уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при элементарном совместном  музицировании

Констатирующий эксперимент:

Таблица 4

Контрольный эксперимент:

Таблица 5

Сравнительный анализ:

Низкий результат – 13 детей - 7 детей = 6 детей

19,7% - 10,6% = 9,1%

Таблица 6

Чтобы проверить правильность вычисления необходимо:

100% : 66(общее количество детей принимавших участие в эксперименте) * 6(количество детей показавших низкий результат при проведении сравнительного анализа) = 9,1%

(Приложение 7 Диаграмма 5.1)

Средний результат – 12 детей - 8 детей = 4 детей

В процентном соотношении:

18,2% - 12,1% =6,1%

Таблица 7

Чтобы проверить правильность вычисления необходимо:

100% : 66(общее количество детей принимавших участие в эксперименте) * 4(количество детей показавших средний результат при проведении сравнительного анализа) =  6,1%

(Приложение 7 Диаграмма 5.2)

Высокий результат – 51 ребенок - 41 детей  = 10 детей

В процентном соотношении:

77,3% - 62,1%  = 15,2%

                                                                                                                                              Таблица 8

Чтобы проверить правильность вычисления необходимо:

100% : 66(общее количество детей принимавших участие в эксперименте) * 10(количество детей показавших высокий результат при проведении сравнительного анализа) =  15,2%

(Приложение 7 Диаграмма 5.3)

Результат уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни в процессе создания оркестра детских музыкальных инструментов стал значительно выше. (Приложение 7 диаграмма 6).  

Изменились в лучшую сторону все уровни показателей и низкий,  и средний, и высокий, т.е. если заинтересовать детей созданием оркестра детских музыкальных инструментов, проводить индивидуальную и групповую работу в этом направлении, то можно развить ансамблевые умения  у детей седьмого года жизни на любом уровне развития.

Подводя итоги нашей экспериментальной работы, я убедилась, что наша гипотеза подтвердилась, т.е. мы доказали, что если систематически и планомерно включать в деятельность детей седьмого года жизни специально подобранные упражнения, задания, если сам ребенок проявляет себя активным, то можно организовать ансамбль-оркестр  детских музыкальных инструментов, и тем самым повысить уровень развития ансамблевых умений  у детей седьмого года жизни,   обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной методической работы было: поиск эффективных педагогических условий, для развития  ансамблевых умений у детей седьмого  года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ, в процессе создания оркестра детских музыкальных инструментов.

Для достижения поставленной цели были изучены теоретические основы проблемы: музыкальная деятельность обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ, развитие музыкальных способностей,  методика обучения детей игре на детских музыкальных инструментах в процессе занятий по музыкальной грамоте, основы элементарного музицирования, развитие ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ, в процессе создания оркестра детских музыкальных инструментов.

После проведения опытно-экспериментальных работ по выявлению  уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ, в процессе создания оркестра детских музыкальных инструментов, было выявлено, что если заинтересовать детей созданием оркестра детских музыкальных инструментов, проводить индивидуальную и групповую работу в этом направлении (игры, упражнения, задания), то можно развить ансамблевые умения  у детей седьмого года жизни на любом уровне развития.

Выдвинутая гипотеза получила практическое подтверждение.

Мы убедились в том, что если систематически и планомерно использовать специально подобранные  ритмические задания, игры, упражнения для создания оркестра детских музыкальных инструментов, то можно повысить уровень  развития   ансамблевых умений  у детей седьмого года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ.

Список использованной литературы

1. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических учебных заведений. Москва, 1991год.
2. Березовчук Л. Музыка и мы. Санкт-Петербург, 1995год.
3. Бейлино А. Музыкально - ритмические  игры. - Дошкольное воспитание,1993 год, №9
4. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования. Музыкальное развитие ребенка. Москва, 1986год.
5. Ветлугина Н. А. Музыкальные занятия в детском саду. М.: «Просвещение» 1984 год.
6. Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь. - М.: Музыка, 1973 год.
7. Давыдова Н. Основы музыкального воспитания. - Дошкольное воспитание, 1994 год, №6.
8. Конкевич С. Элементарное музицирование как средство творческого развития  ребенка. - Музыкальная палитра, 2004 год, № 3.
9. Методика музыкального воспитания в детском саду, / под. Ред. Н. А. Ветлугина и др. Издательство «Просвещение» 1976 год.
10. Музыка в детском саду / под. Ред. Н. А. Ветлугиной. М.: Музыка, 1980 год.
11. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль. Академия развития, 1997год.
12. Радынова О. Дошкольный возраст - задачи музыкального воспитания. -  Дошкольное воспитание, 1994 год, № 2.
13. Радынова О. Функции музыкального руководителя и воспитателя. - Дошкольное воспитание, 1994 год, № 11, стр. 52.
14. Русяйкина Т. О совместной работе музыкального руководителя и воспитателя. - Дошкольное воспитание, 1980 год, № 1.
15. Симукова В. А вы ноктюрн сыграть смогли бы,…. - Музыкальный руководитель, 2004 год, № 3.
16. Столярова В. Чтобы дети росли добрыми. - Дошкольное воспитание, 1996 год, № 9.
17. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Москва, Ленинград, 1947год.
18. Тютюнникова Т. Элементарное музицирование с дошкольниками. – Музыкальный руководитель, 2004 год, № 2.
19. Тютюнникова Т. Речевые игры. – Музыкальная палитра, 2004 год, № 1.
20. Тютюнникова Т. Музыка. – М.; АСТ.1998 год.
21. Тютюнникова Т. БИМ! БАМ! БОМ! Сто секретов музыки. – Пособие «Игры звуками» вып.1, СПб.,2002 год
22. Тютюнникова Т. "Музыка 6-7 лет" (Звуки окружающего мира или из чего родилась музыка. Занимательное музицирование):  методическое пособие. Изд. ACT, 1997.
23. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. Москва, 1993год..
24. Школяр Л. Ребенок в музыке и музыка в ребенке. - Дошкольное воспитание, 1992 год.
25. www.orff.ru

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ  1

Задания на выявление  уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, профильного класса  при элементарном  музицировании.

Цель: выявить уровень чувства ритма, умения в использовании музыкальных инструментов в процессе музицирования, музыкальные способности детей при совместном музицировании у детей 7-го года жизни.

     Используемые методы диагностики: ритмические задания, элементы музицирования,  игровые упражнения, анализ детской деятельности.

1. Выявление чувства ритма у детей седьмого года жизни, профильного класса .

Цель: выявить степень чувства ритма присутствующую у детей седьмого года жизни.

Ритмические задания

1. Участники сидят полукругом. Педагог  задает ритм хлопками. По сигналу педагога все дети хлопают в ладоши в заданном ритме. По сигналу останавливаются.

Дети несколько раз все вместе повторяют хлопки в заданном ритме, затем, сохраняя заданный ритм, делают по одному хлопку.

2. Задание усложняется. Педагог  в заданном ритме называет имена некоторых игроков, и в следующем туре только названные игроки повторяют задние — делают по хлопку — в заданном ритме.

3. Педагог  задает ритм хлопками. Дети хлопают по одному разу, сохраняя заданный ритм, в направлении по часовой стрелке. По сигналу педагога хлопают в обратном направлении. Повторяли  несколько раз.  

2. Умение использовать музыкальных инструментов в игровых ситуациях  и в процессе музицирования

Цель:  выявление умений использования музыкальных инструментов в процессе музицирования.

Для диагностики умения использовать музыкальных инструментов в игровых ситуациях и в процессе музицирования  у детей седьмого года жизни можно предложить творческие упражнения  различного содержания.

Озвучивание стихотворения

С. Маршак АПРЕЛЬ

Апрель! Апрель!                                                                                         

На дворе звенит капель.                  треугольник

По полям бегут ручьи,                 глиссандо металлофон
На дорогах лужи.                          музыкальный молоточек
Скоро выйдут муравьи                   тихое шуршание любым предметом

После зимней стужи.                    

Пробирается медведь                    трещотки, маракасы 

Сквозь лесной валежник.

Стали птицы песни петь               свистулька

И расцвел подснежник.                 колокольчик

Варианты озвучивания данного стихотворения были разными.

Детям предоставлялась  возможность самим подыскать и подобрать тембр, найти ритм и темп исполнения.

Темп чтения стихотворения с сопровождением замедлялся, появлялись небольшие паузы, во время которых звучала музыкальная импровизация.

Педагог  мягко направляли детей, некоторые роли (или партии) несколько детей исполняли одновременно.

3. Диагностика музыкальных способностей детей при совместном музицировании.

Цель: выявить уровень развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при совместном музицировании.

Особенности восприятия музыкальных произведений детьми седьмого года жизни исследуются в совокупности изучения:

1. процесса слушания музыкальных произведений детьми;
2. музыкально-ритмического восприятия;
3. включенности ребенка в самостоятельное выражение метроритма  

                   музыкального произведения при совместном музицировании в результате  

                   наблюдения за ними.

Таким образом, мы можем  определить детей с разным уровнем  музыкально-ритмического восприятия в сочетании всех компонентов данного процесса.

Для организации и проведения диагностики музыкальных способностей детей при совместном музицировании  предложили  задание «Играем в оркестре».

 «Шарманка» Д. Шостаковича

Рассказали  детям, что такое шарманка.

Показали ее детям.

Сказали, что есть даже такое выражение «заладил как шарманка», которое обозначает какую-нибудь назойливую просьбу, которую все устали слушать.

Исполняя первые два такта пьесы, предложили детям побыть «шарманкой», что-нибудь на разные голоса несколько раз повторять.

Например, «Мама, купи мороженое, мама, ну купи мороженое….».

Дети с воодушевлением откликнулись на эту забавную игру.

Когда всем стало понятно, что такое шарманка,  разучивали пьесу.

На металлофоны наклеили цветные бумажки, которые обозначают необходимые ноты (до - зеленая, ми - желтая, соль - красная).

Дети, играя ритмично, называли ноты, ориентируясь по цвету.

Во второй части включили остинатную партию бубна.

(Выучили быстро, используя речевую поддержку в ритме на слова «тук-тук»).

В последней части пьесы  вновь играют металлофоны, но  очень тихо по любым пластинам - детям объяснили, что в шарманке что-то сломалось: она жалобно заплакала.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Анализ констатирующего этапа эксперимента.

Описание результатов и анализ  выявления  уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при элементарном  музицировании.

В начале ноября 2010 года были проведены    диагностические задания на  выявление чувства ритма, умение использовать музыкальных инструментов в игровых ситуациях  и в процессе музицирования и диагностика музыкальных способностей детей при совместном музицировании с детьми  седьмого года жизни при помощи определенных  заданий в профильном классе подготовительного отделения ДШИ г. Воркута на занятиях музыкальная  грамота..

Первый этап диагностики: выявление чувства ритма у детей седьмого года жизни.

Цель: выявить степень чувства ритма с помощью выполнения ритмических заданий.

В выполнении задания принимали участие все обучающиеся хореографического профильного класса подготовительного отделения (списочный состав 22 человека).

Заинтересованность  детьми  7-ми лет  музыкально-ритмических заданий определились в результате их  выполнения.

Было предложено детям 3 задания.

Первое задание все 22 ребенка выполнили с положительным результатом.

Второе задание четыре ребенка из всего состава подготовительной группы  выполняли не ритмично и не внимательно.

Третье задание трое детей из всего состава профильного класса выполнили неверно, отказались исправлять свои ошибки и повторять выполнение задания.

Часть группы – 6(шесть) детей из всего  состава профильного класса проявили слабый  интерес к выполнению ритмических заданий, хотя и выполняли их.

Остальные 9(девять) детей из всего  состава  профильного класса с удовольствием и ритмически правильно выполняли все задания.

Проанализировав выполнение детьми ритмических заданий можно сделать вывод, что -

Низкий уровень развития чувства ритма у детей седьмого года жизни, профильного класса - поверхностный интерес к музыке, ритмическим занятиям  - 7 детей из всего  состава профильного класса;

Средний уровень развития чувства ритма у детей седьмого года жизни, профильного класса - интерес к музыкально-ритмической деятельности достаточно устойчив, но  характеризуется частым переключением внимания – 6 детей из всего  состава профильного класса;

Высокий уровень развития чувства ритма у детей седьмого года жизни, профильного класса - интерес к музыкально-ритмической деятельности глубокий  и стойкий, суждения и оценки по поводу музыкально-ритмической деятельности мотивированы, объективны, содержательны – 9 детей из всего  состава профильного класса.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень – 31,8% от общего количества детей профильного класса, которые принимали участие в эксперименте.

Средний уровень -  27,3%      от общего количества детей профильного класса, которые принимали участие в эксперименте.

Высокий уровень -  40,9%      от общего количества детей профильного класса, которые принимали участие в эксперименте.

2. Второй этапа диагностики: умение использовать музыкальные инструменты в игровых ситуациях  и в процессе музицирования.

20 ноября 2010 года был проведен второй этап  диагностики детей с помощью инструментального озвучивания стихотворений  с детьми профильного класса.

Цель:  выявление умений использования музыкальных инструментов в процессе музицирования.

Принимали участие все дети профильного класса (списочный состав 22 человека).

Творческое упражнение - Озвучивание стихотворения.

Предложено было озвучить с помощью детских музыкальных инструментов (треугольника, металлофона, музыкального молоточка, трещотки, маракасов, свистульки, колокольчика) стихотворения С. Маршака «Апрель».

Варианты озвучивания данного стихотворения были разными.

Детям предоставлялась  возможность самим подыскать и подобрать тембр, найти ритм и темп исполнения.

У 3 (трех) детей из всего состава профильного класса творческое упражнение не вызвало никакого интереса и игра на детских музыкальных инструментах производилась хаотично.

У 3 (трех)  детей из всего состава профильного класса игра вызвала интерес к творческому упражнению, но повторять упражнение и исправлять некоторые ошибки (такие как – хаотичная,  не ритмичная игра на детских музыкальных инструментах) они не захотели.

У 16-ти детей из всего состава профильного класса выполнение творческого   упражнения  вызвало живой интерес, выполняли игру на детских музыкальных инструментах правильно, в сочетании со словами стихотворения и с огромным желанием.

Просили повторить, обменивались инструментами.

Проанализировав  выполнение творческого задания  «Озвучивание стихотворения» - с детьми  седьмого года жизни, профильного класса, можно сделать вывод, что

Низкий уровень развития умения использовать музыкальные инструменты в игровых ситуациях  и в процессе музицирования у детей седьмого года жизни, профильного класса - поверхностный интерес к музыке, игре на музыкальных инструментах, не предпринимают попытки музицировать, не выражают желания учиться играть на музыкальных инструментах. - 3 детей из всего  состава профильного класса; 

Средний уровень развития умения использовать музыкальные инструменты в игровых ситуациях  и в процессе музицирования у детей седьмого года жизни, профильного класса - интерес к игре на музыкальных инструментах и музыкальной деятельности недостаточно устойчив, иногда предпринимают попытки выразить музыкальные образы с помощью элементарного музицирования - 3 детей из всего  состава профильного класса;

Высокий уровень развития умения использовать музыкальные инструменты в игровых ситуациях и в процессе музицирования  у детей седьмого года жизни, профильного класса - интерес к игре на музыкальных инструментах и музыкальной деятельности постоянный.  Музицирование — предпочитаемый вид деятельности – 16 детей из всего  состава  профильного класса.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень – 13,6% от общего количества детей профильного класса, которые принимали участие в эксперименте.

Средний уровень -  13,6%      от общего количества детей профильного класса, которые принимали участие в эксперименте.

Высокий уровень -  72,8%      от общего количества детей профильного класса, которые принимали участие в эксперименте.

3.  Третий этап диагностики:  диагностика музыкальных способностей детей профильного класса при совместном музицировании. 

30 ноября 2010года был проведен третий последний этап  диагностики детей седьмого года жизни диагностика музыкальных способностей детей при совместном музицировании.  Для организации и проведения диагностики музыкальных способностей детей при совместном музицировании  предложено  задание «Играем в оркестре» и использована пьеса Д. Шостаковича «Шарманка»

Проводилось с детьми профильного класса.

Цель: выявить уровень развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, профильного класса, при совместном музицировании.

В выполнении задания принимали участие все дети профильного класса (списочный состав 22 человека).

Проводилось творческое задание на совместное музицирование – игра в оркестре на детских музыкальных инструментах.

У 3 (трех) детей из всего состава профильного класса, музыкально-игровые задания выполнялись  хаотично.

У 3 (трех) детей из всего состава профильного класса, музыкально-игровые задания вызвали интерес, но повторять игру на детских музыкальных инструментах они не захотели.

У 16-ти детей из всего состава профильного класса музыкально-игровые задания вызвали живой интерес, выполняли правильно и с желанием.

Осваивали исполнение на нескольких инструментах по очереди.

Проанализировав  выполнение заданий  «Играем в оркестре» - участие детей седьмого года жизни, профильного класса.  можно сделать вывод, что

Низкий уровень диагностики музыкальных способностей детей при совместном музицировании у детей седьмого года жизни - поверхностный интерес к музыке, игре на музыкальных инструментах, не предпринимают попытки музицировать, не выражают желания учиться играть на музыкальных инструментах, нет желания исполнять свои партии в ансамбле - 3 детей из всего  состава профильного класса;

Средний уровень диагностики музыкальных способностей детей при совместном музицировании  у детей седьмого года жизни - интерес к игре на музыкальных инструментах и музыкальной деятельности недостаточно устойчив. Иногда предпринимают попытки выразить музыкальные образы с помощью элементарного музицирования. Сольное музицирование лучше, чем ансамблевое (оркестровое) - 3 детей из всего  состава профильного класса;

Высокий уровень диагностики музыкальных способностей детей при совместном музицировании  у детей седьмого года жизни - интерес к игре на музыкальных инструментах и музыкальной деятельности постоянный.  Музицирование — предпочитаемый вид деятельности. Верное ансамблевое (оркестровое) исполнение – 16 детей из всего  состава профильного класса.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий уровень – 13,6% от общего количества детей профильного класса, которые принимали участие в эксперименте.

Средний уровень -  13,6%      от общего количества детей профильного класса, которые принимали участие в эксперименте.

Высокий уровень -  72,8%      от общего количества детей профильного класса, которые принимали участие в эксперименте.

Анализ общего результата выполнения заданий на диагностику уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, профильного класса, при элементарном  музицировании:

1. Низкий уровень результатов диагностики – 19,7% - почти у 5-ой части всех детей профильного класса;
2. Средний уровень результатов диагностики – 18,2% - меньше чем у 5-ой части всех  детей профильного класса;
3. Высокий уровень результатов диагностики – 62,1% - больше чем у 3-и части всех детей профильного класса.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Процентное соотношение результатов констатирующего эксперимента

Диаграмма 1

Процентное соотношение результатов выполнения заданий на диагностику - выявление чувства ритма у детей седьмого года жизни, профильного класса .

            Общее количество детей             Низкий уровень        Средний уровень    Высокий уровень            профильного класса    100%                     31,8%                       27,3%                  40,9%

Диаграмма 2

Процентное соотношение результатов выполнения заданий на диагностику-

 умение использовать музыкальных инструментов в игровых процессах и в процессе музицирования.  

            Общее количество детей             Низкий уровень        Средний уровень    Высокий уровень        

  профильного класса      100%                 13,6%                       13,6%                       72,8%

Диаграмма 3

Процентное соотношение результатов выполнения заданий на диагностику музыкальных способностей обучающихся при совместном музицировании.

                            Общее количество детей    Низкий уровень       Средний уровень    Высокий уровень        

    профильного класса   100%              13,6%                      13,6%                  72,8%

Диаграмма 4

Процентное соотношение общего результата выполнения заданий на диагностику уровня развития ансамблевых умений у обучающихся 7-го года жизни при элементарном  музицировании.  

                                 Общее количество детей       Низкий уровень     Средний уровень    Высокий уровень        

 профильного класса   100%              19,7%                      18,2%                  62,1%

                                                                                                                          ПРИЛОЖЕНИЕ 5

1. Развитие ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при элементарном  музицировании

Цель: выявить результат развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни, обучающихся профильного класса подготовительного отделения ДШИ, после занятий в оркестре детских музыкальных инструментов, уровень  развития чувства ритма, умения в использовании музыкальных инструментов в процессе музицирования, музыкальные способности детей при совместном музицировании.

Используемые методы: ритмические задания, элементарное     музицирование,  игровые упражнения, анализ детской деятельности.

Цель: выявление результата развития чувства ритма у детей седьмого года жизни.

Игра «Хлопотопы»:

Ритмическая игра на внимание.

Педагог  проводи  игру на внимание: хлопками задавал ритм, дети в том же ритме топали ногами, и наоборот, воспитатель топал, дети — хлопали.

Описание игры:

Педагог  хлопками в ладоши задает простую ритмическую фразу. Дети слушают и повторяют ее притопами. Если педагог  топает, то игроки хлопают в ладоши. Педагог,  повторяет задание несколько раз, в произвольном порядке меняя ритм.

2. Выявление умения использовать музыкальные инструменты в игровых ситуациях и в процессе музицирования

Цель:  выявить результат уровня умений использования музыкальных инструментов в процессе музицирования.

Упражнение 1. Озвучивание стихотворения «Прыг-скок» (В. Данько).

После знакомства с текстом и декламации его в заданном ритме предложить детям выбрать деревянные инструменты для каждого из «героев». Далее игра проходит как чередование tutti и solo: у всех детей, кроме солистов, в руках по две палочки, которыми они стучат, декламируя слова рефрена. Солисты озвучивают каждый свою строчку стиха на выбранном инструменте.

Инструменты: палочки деревянные, коробочка, ложки, тон-блок двойной.

Прыг-скок! Прыг-скок!            Палочки деревянные (4 четвертные ноты)

Сел кузнечик на листок.           Коробочка  (6 восьмых нот и 1 четвертная)

Прыг-скок! Прыг-скок!            Палочки деревянные (4 четвертные ноты)

Лягушонок на мосток.              Ложки  (6 восьмых нот и 1 четвертная)

Прыг-скок! Прыг-скок!            Палочки деревянные (4 четвертные ноты)

Скачет козлик по дорожке.      Тон-блок двойной (Восьмая с точкой и шестнадцатая)

Прыг-скок! Прыг-скок!            Палочки деревянные (4 четвертные ноты)

Это прыгают ладошки.             Ладоши (8 восьмых нот)

Хлоп-хлоп! Хлоп-хлоп!             Ладоши (4 четвертные ноты)

Упражнения 2.

Творческое озвучивание следующего примера включают также и пластическую импровизацию с помощью детских музыкальных инструментов.

Шла зима, снежком играя,                         румба

В пышной шубе меховой,
Тучи снежные сгребая                                шуршащие звуки - кубики, погремушки                                                                  

У меня над головой.

Мне попал снежок в ладошки                   румба или металлофон

Пусть погреется немножко...

Не послушался снежок

И водичкою утек!                                         глиссандо на металлофоне.

Движения и жесты подбираются по смыслу стихотворения.

3. Выявление результата развития музыкальных способностей детей при совместном элементарном музицировании.

Цель: выявить результат уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при совместном элементарном музицировании.

Музыкально-дидактическая игра «Музыкальный магазин».

Предложить быть продавцом педагогу, так как они хорошо играют на всех детских музыкальных инструментах.

Дети «покупают» музыкальные инструменты и обязательно просят продавца исполнить что-нибудь на «Симоне», металлофоне, дудочке и т. д..

Когда все инструменты будут раскуплены, ребята смогут организовать оркестр и исполнить хорошо знакомую мелодию - русскую народную песню «Калинка».

Все ребята, захотят играть в оркестре на любых инструментах, как детские музыкальные,  так и шумовые.

При организации такой музыкально-дидактической игры необходимо, чтобы инструментов хватило на всех принимающих участие в игре.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Анализ контрольного этапа эксперимента.

Описание результатов и анализ  выявления  результатов развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при элементарном  музицировании.

Результат уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни в процессе  элементарного  музицирования в оркестре детских музыкальных инструментов, оценивались по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте.

 Цель: выявить результат развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни после занятий в оркестре детских музыкальных инструментов, уровень  развития чувства ритма, умения в использовании музыкальных инструментов в процессе музицирования, музыкальные способности детей при совместном музицировании у детей 7-го года жизни.

Первый этап диагностики - Описание результатов и анализ   развития чувства ритма у детей седьмого года жизни, профильного класса.

Первый  контрольный этап диагностики – результат развития чувства ритма у детей седьмого года жизни с помощью ритмических игр (ритмическая игра «Хлопотопы»)

В игре принимали участие все дети профильного класса.

Педагогом проводилась ритмическая игра на внимание.

Педагог хлопками задавал ритм, дети в том же ритме топали ногами, и наоборот.

Педагог топал, дети — хлопали.

Педагог  повторял задание несколько раз, в произвольном порядке меняя ритм.

Интерес детей 7-ти лет к выполнению ритмических заданий определялись в результате их выполнения.

Проанализировав выполнение задания  обучающимися  можно сделать вывод, что

Низкий результат  развития чувства ритма у детей седьмого  года жизни, профильного класса  – у 2(двух) детей из всего  состава профильного класса ;

Средний результат  развития чувства ритма у детей седьмого года жизни, профильного класса  – у 4(четырех) детей из всего  состава профильного класса;                                                                                                                                                                 

Высокий результат  развития чувства ритма у детей седьмого года жизни, профильного класса  – у 16(шестнадцати)  детей из всего  состава профильного класса.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий результат – 9,1% от общего количества детей профильного класса  которые принимали участие в контрольном этапе эксперимента.

Средний результат -  18,2%      от общего количества детей профильного класса , которые принимали участие в контрольном этапе эксперимента.

Высокий результат -  72,7%      от общего количества детейпрофильного класса , которые принимали участие в контрольном этапе эксперимента.

Второй этап диагностики - Описание результатов и анализ   выполнения второго задания контрольного этапа эксперимента на выявление результата уровня умений использования музыкальных инструментов в процессе музицирования. 

Озвучивания стихотворений с помощью  детских музыкальных инструментов.

В выполнении этого задания принимали участие все дети профильного класса (списочный состав 22 человека).

Все дети были участниками выполнения этого творческого  задания.

Для выполнения упражнения №1 детям раздали инструменты: палочки деревянные, коробочка, ложки.

Каждая группа детей играющих на инструментах, озвучивала  свою строчку стиха на выбранных инструментах.

Для выполнения упражнения  № 2 детям раздали инструменты: румбы, кубики, погремушки, румбы, металлофоны.                                                                

Движения и жесты подбирались по смыслу стихотворения.

Проанализировав  выполнение контрольного этапа задания  «Озвучивание стихотворений» - участие детей седьмого года жизни,профильного класса,  можно сделать вывод, что

Низкий результат развития умения использовать музыкальные инструменты в игровых ситуациях  и в процессе музицирования у детей седьмого года жизни, профильного класса  - поверхностный интерес к музыке, игре на музыкальных инструментах, не предпринимают попытки музицировать, не выражают желания учиться играть на музыкальных инструментах. – у  3(трех) детей из всего  состава профильного класса; 

Средний результат развития умения использовать музыкальные инструменты в игровых ситуациях  и в процессе музицирования у детей седьмого года жизни, профильного класса  - интерес к игре на музыкальных инструментах и музыкальной деятельности недостаточно устойчив, иногда предпринимают попытки выразить музыкальные образы с помощью элементарного музицирования -  у 2 (двух) детей из всего  состава профильного класса;

Высокий результат развития умения использовать музыкальные инструменты в игровых ситуациях и в процессе музицирования  у детей седьмого года жизни, профильного класса  - интерес к игре на музыкальных инструментах и музыкальной деятельности постоянный.  Музицирование — предпочитаемый вид деятельности – у 17 (семнадцати) детей из всего  состава  профильного класса.

В процентном соотношении это составляет:

Низкий результат – 13,6% от общего количества детей профильного класса , которые принимали участие в эксперименте.

Средний результат -  9,1%      от общего количества детей ппрофильного класса , которые принимали участие в эксперименте.

Высокий результат -  77,3%      от общего количества детей профильного класса , которые принимали участие в эксперименте.

Третий этап диагностики - Описание результатов и анализ   выполнения третьего задания контрольного этапа эксперимента на выявление результата  развития музыкальных способностей детей седьмого года жизни при элементарном совместном музицировании.

Проводилась музыкально-дидактическая игра «Музыкальный магазин».

В музыкально-дидактической игре принимали участие все дети профильного класса (списочный состав 22 человека).

Дети  «покупали» музыкальные инструменты, а когда все инструменты были раскуплены, ребята организовали оркестр и исполнили хорошо знакомую мелодию - русскую народную песню «Калинка».

Низкий результат диагностики музыкальных способностей детей при элементарном совместном музицировании у детей седьмого года жизни, профильного класса  - поверхностный интерес к музыке, игре на музыкальных инструментах, не предпринимают попытки музицировать, не выражают желания учиться играть на музыкальных инструментах, нет желания исполнять свои партии в ансамбле – у 2 (двух) детей из всего  состава профильного класса;

Средний результат диагностики музыкальных способностей детей при элементарном совместном музицировании  у детей седьмого года жизни, профильного класса  - интерес к игре на музыкальных инструментах и музыкальной деятельности недостаточно устойчив. Иногда предпринимают попытки выразить музыкальные образы с помощью элементарного музицирования. Сольное музицирование лучше, чем ансамблевое (оркестровое) – у 2 (двух) детей из всего  состава профильного класса;

Высокий результат диагностики музыкальных способностей детей при элементарном совместном музицировании  у детей седьмого года жизни, профильного класса  - интерес к игре на музыкальных инструментах и музыкальной деятельности постоянный.  Музицирование — предпочитаемый вид деятельности. Верное ансамблевое (оркестровое) исполнение – 18 детей из всего  состава профильного класса..

В процентном соотношении это составляет:

Низкий результат – 9,1% от общего количества детей профильного класса , которые принимали участие в эксперименте.

Средний результат -  9,1%      от общего количества детей профильного класса , которые принимали участие в эксперименте.

Высокий результат -  81,8%      от общего количества детей профильного класса , которые принимали участие в эксперименте.

Выводы:

По результатам выполнения трех диагностических заданий по выявлению результатов  развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при элементарном  музицировании в оркестре детских музыкальных инструментов,  можно сделать выводы:

1. не удалось изменить отношение к музыкально-ритмическим занятиям, а также к элементам музицирования – сто процентное отрицание такого вида деятельности у 2 (двух) детей из всего  состава профильного класса;
2. переменный результат выполнения всех диагностических заданий, то низкий, то средний у  2 (двух) детей из всего  состава профильного класса;
3. постоянный средний результат выполнения всех диагностических заданий  у одного обучающегося;
4. после выполнения первого задания контрольного этапа диагностики один ребенок показал низкий результат, а при выполнении третьего задания показал высокий результат (можно  сделать вывод, что для этого ребенка малоинтересно выполнение ритмических заданий, но интересует совместное (ансамблевое) музицирование;
5. переменный результат выполнения всех диагностических заданий, то средний, то высокий у 3 (трех) детей из всего  состава профильного класса;
6. постоянный высокий результат у 13 (тринадцати) детей из всего  состава профильного класса.

Анализ общего результата контрольного эксперимента выполнения заданий на диагностику результата уровня развития ансамблевых умений у детей 7-го года жизни при элементарном совместном  музицировании,  выявил процентное соотношение уровня диагностики:

1. Низкий уровень – 10,6%
2. Средний уровень – 12,1%
3. Высокий уровень – 77,3%

Вычисление процентного соотношения общего результата констатирующего эксперимента:

Низкий уровень:

100% : 66 (22*3) (общее количество детей * на количество диагностических заданий) * 7(общее кол-во детей у которых был выявлен низкий уровень) = 10,6%

Средний уровень:

100% : 66 * 8 = 12,1%

Высокий уровень:

100% : 66 * 51 = 77.3%

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Процентное соотношение результатов констатирующего эксперимента

Диаграмма 1

Процентное соотношение результатов первого задания на  выявление  уровня развития чувства ритма у детей седьмого года жизни.

Диаграмма 2

Процентное соотношение результатов второго задания на  выявление  уровня умений использования музыкальных инструментов в процессе музицирования у детей седьмого года жизни.

Диаграмма 3

Процентное соотношение результатов третьего задания на  выявление  уровня развития музыкальных способностей детей седьмого года жизни при совместном музицировании.

Диаграмма 4

Процентное соотношение общего результата выполнения заданий контрольного эксперимента на диагностику уровня развития  ансамблевых умений у детей 7-го года жизни в процессе  элементарного  музицирования в оркестре детских музыкальных инструментов.

Диаграмма 5

Сравнительный анализ констатирующего эксперимента и контрольного эксперимента.

1. Низкие показатели:

                                            Констатирующий                  Контрольный      Разница

                                               эксперимент                         эксперимент        в процентах

                                         Низкий уровень                       Низкий результат

2. Средние показатели:

                                      Констатирующий                  Контрольный       Разница

                                         эксперимент                         эксперимент         в процентах

                                    Средний уровень                  Средний результат

3. Высокие показатели:

                                        Констатирующий                  Контрольный       Разница

                                         эксперимент                            эксперимент       в процентах

                                      Высокий  уровень                  Высокий результат

Диаграмма 6

Разница в процентном отношении констатирующего и контрольного этапов, низкого, среднего и высокого показателей по окончанию экспериментальной работы.

                                             Низкий результат    Средний результат   Высокий результат