Методическая разработка на тему: "Возрастная и педагогическая психология".
методическая разработка по теме

Департамент культуры, молодежной политики и спорта администрации города Сургута. Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская школа искусств им. Г.Кукуевицкого».

                                                                          Методическая разработка

Тема: «Возрастная и педагогическая психология».

Составитель – преподаватель: Зверева Т.В.

                                                                                                 г. Сургут 2012 г.

I. Предмет возрастной психологии.

     Возрастная психология - это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста, показывающая механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание. Возрастная психология направлена на выяснение того, как соотносятся данные человеку с рождения особенности организма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностями развития, обучения, воспитания, приобретения знаний, умений и навыков, с развитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качеств ребёнка. Данные этой науки помогают обосновать и выбрать соответствующие методы воспитания и обучения детей разной возрастной группы.

      Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Он называется сензитивным периодом развития данного свойства. Особую роль в понимании законов возрастного развития играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа общения.

     Ведущим называется такой вид деятельности ребенка, который определяет наибольшие успехи в развитии его познавательных процессов, а ведущим типом общения называется такой, в рамках которого лучше всего и быстрее формируются и закрепляются основные положительные черты личности. С возрастом ведущие виды деятельности и общения ребёнка меняются, увеличивается их разнообразие и общее число.

     Если расположить различные виды деятельности и общения детей по группам в той последовательности, в которой они чаще всего становятся ведущими в процессе возрастного развития детей, то получится следующий ряд:

1.     Эмоционально - непосредственное общение (от рождения до года).

2.     Предметно - манипулятивная деятельность- с игрушками, окружающими предметами, без активного взаимодействия с взрослыми (от 1 до 3 лет).

3.     Сюжетно – ролевая игра – сочетание игровой деятельности с общением (от 3 до 6 лет).

4.     Учебно – познавательная деятельность – сочетание учебной деятельности и межличностного общения (от 6 до 10 – 11 лет).

5.     Профессионально – личностное общение – сочетание общения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам, служащие средством подготовки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте (от 10 – 11 до 14 – 15 лет).

6.     Морально – личностное общение – (от 14 – 18 лет) развиваются взгляды на жизнь, на своё положение в обществе и личностное самоопределение.

     Эльконин Д.Б. – физиолог, доктор медицинских наук, основываясь, на данной классификации ведущих типов деятельности и общения разделил, время от рождения ребёнка до окончания школы на семь периодов:

1.     Младенчество – от рождения до одного года.

2.     Раннее детство – от года до трёх лет.

3.     Младший и средний дошкольный возраст – от трёх до четырёх, пяти лет.

4.     Старший дошкольный – от четырёх, пяти до шести, семи лет.

5.     Младший школьный – от шести, семи до десяти, одиннадцати лет.

6.     Подростковый возраст – от десяти до тринадцати лет.

7.     Ранний юношеский возраст – от тринадцати до шестнадцати, семнадцати лет.

     Каждый возраст представляет собой целостную структуру, а не совокупность отдельных особенностей. В нём есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку личности ребёнка на новой основе. Вокруг центрального новообразования группируются все остальные, частные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребёнка. С центральным новообразованием связаны центральные линии развития, а все остальные с побочным. На следующей стадии центральные линии развития предыдущего возраста становятся побочными, а побочные выдвигаются на первый план. Значение и удельный вес отдельных линий развития в структуре возраста меняются, перестраиваются на каждой стадии.

     В процессе развития происходит чередование стабильных и критических периодов. Стабильные – накопление количественных изменений, критические – обострение противоречий между новыми потребностями ребёнка и старыми, отжившими формами его взаимоотношений. Для взрослых ребёнок в эти периоды трудновоспитуем. Он находится в постоянном конфликте с окружающими и самим собой. Упрямство, капризы, аффективные вспышки становятся типичными в кризисный период. Таковыми выступают кризисы отношений трёх и одиннадцати лет и кризисы, связанные с ориентацией в мире вещей, одного года и семи лет.

     Помимо возрастных особенностей, детская психология раскрывает и значимость индивидуальных различий и свойств нервной системы и устойчивые особенности соотношения сигнальных систем.

     Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. С этим фактором нельзя не считаться и не учитывать в педагогическом процессе. Среди основных свойств нервной системы выделяют силу и подвижность.

     Сила нервной системы характеризует её выносливость, работоспособность, помехоустойчивость к раздражителям.

     Человек со слабой нервной системой отличается невысокой работоспособностью, неустойчивостью к раздражителям, высокой чувствительностью.

     Другое свойство нервной системы – подвижность – определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов – возбуждения и торможения. Подвижной нервной системе, противостоит инертная – которую, характеризует замедленное протекание нервных процессов. Зная индивидуальные черты каждого ребёнка, педагог (воспитатель) может выбрать по отношению к ним специальные приёмы, облегчающие их познавательную и учебную деятельность, установив тем самым связь между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребёнка и его психологическим развитием. Что и принято за основу при решении многих проблем развития предмета возрастной педагогической психологии.

     К числу основных понятий, категорий педагогики относятся: образование, воспитание, обучение, развитие, формирование личности.

     В обучении приоритетным выступает формирование системы знаний, умений, навыков, способов познавательной и практической деятельности.

     Воспитание предполагает формирование определённых установок, системы нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, способов общественного поведения.

     Воспитание и обучение представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности, и обе они в действительности практически всегда реализуются совместно, так что отделить обучение от воспитания, как процессы и результаты, не представляется возможным. Воспитывая ребёнка, мы всегда его чему – то обучаем, а занимаясь обучением, одновременно и воспитываем.

     Тем не менее, оба процесса в аналитических целях в педагогической психологии обычно рассматриваются отдельно, так как они по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности различны. Обучение имеет дело с познавательными процессами ребёнка, а воспитание – с чувствами и межличностными отношениями.

     Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания – на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

     Особое внимание при изучении процессов обучения и воспитания психологи обращают на содержание учебных предметов и цели воспитательных воздействий с точки зрения эффективности и возможностей их достижения. Психологов интересует развивающий эффект: опираясь на данные своей науки, они устанавливают, что, как и в какой последовательности, необходимо передавать детям, чтобы максимизировать развивающий учебно – воспитательный результат.

     Чтобы связать психологические знания с педагогической практикой, рассмотрим далее (в краткой характеристике) основные принципы руководства психическими функциями, участвующими в развитии познавательных процессов у детей: внимание, речь, память, воображение, мышление, восприятие.

     И в развитии личности: самосознание, воля, эмоции, нравственность, темперамент, способности.

II. Развитие внимания.

     Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определённом объекте.

     Традиционно виды внимания разделяют по наличию цели быть внимательным и применению волевых усилий для его поддержания: непроизвольное, произвольное и после произвольное.

     Непроизвольное внимание вызывается деятельностью с объектом, связано с интересами, потребностями, склонностями человека и не связано с участием воли. Непроизвольное внимание не требует усилий для того, чтобы удерживать и в течение определённого времени сосредоточивать на чём – то сознание. Характерной особенностью внимания ребёнка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остаётся сосредоточенным до тех пор, пока у ребёнка сохраняется непосредственный интерес к объектам. Дошкольников привлекает всё яркое, броское, эмоционально окрашенное. Обучение в этот период должно быть занимательным, основанным на игре, на действиях с предметами и опираться, главным образом, на непроизвольное внимание. Хорошо помогает использование ярких предметов, картинок, рисунков и таблиц.

     Произвольное внимание предполагает сознательно поставленную цель быть внимательным и использование волевых усилий. Развитие произвольного внимания – важнейшая задача дошкольного воспитания. В дальнейшем оно обеспечит успешность обучения ребёнка в школе, поможет ему выполнять указания учителя и контролировать себя.

     После произвольное внимание – когда цель деятельности перемещается с результата на процесс выполнения, а необходимость в волевых усилиях для сохранения внимания отпадает.

     Об уровне развития внимания говорит сформированность его свойств: концентрации, устойчивости, распределения и переключения.

     Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на объекте или виде деятельности.

     Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности.

                                                                                                                         III. Сенсорное развитие.

     Восприятие – психический познавательный процесс, состоящий в отражении объектов действительности в совокупности их сторон при непосредственном их воздействии на органы чувств. В зависимости от того, какой анализатор является ведущим в акте восприятия, различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое, и обонятельное восприятие. Важнейшими видами восприятия выступают восприятие пространства и времени. Основными свойствами восприятия являются предметность, целостность, константность и категориальность.

     Процесс развития детского восприятия был детально исследован Л.А.Венгером. Основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия, (действия, сознательно направленные на изучение объекта). Их качество зависит от усвоения ребёнком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета  - спектральная гамма, при восприятии размеров – физические величины.

     Усвоение перцептивных действий ведёт за собой развитие других способностей: совершенствование общих познавательных способностей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно – творческих способностей.

                                                                                                                      IV. Развитие памяти.

     Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всём его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память включается во все виды и уровни деятельности. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. Память составляет совокупность процессов запоминания информации, сохранения или забывания её, а также последующего восстановления.

     Виды памяти выделяют: по содержанию запоминаемого материала – образная, эмоциональная, двигательная, словесная; по способу запоминания – логическая и механическая; по длительности сохранения материала – долговременная и кратковременная.

     В процессе развития психики человека непосредственные, биологические (непроизвольные) формы памяти превращаются в сложные (произвольные) процессы, подчинённые специальной цели запомнить.

     Память вступает во взаимосвязи с речью и мышлением, приобретая на этой основе интеллектуальный характер, то есть опора на мыслительные операции придаёт ей осмысленный характер.

     Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково. От интереса ребёнка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

     У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно – эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.

     Продуктивность развития памяти в этом возрасте естественно выше, в игровой деятельности. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3 – 4 летнего возраста. Установлено также, сто почти 75% первых детских припоминаний приходятся на этот же возраст. А это значит, что к данному возрасту складываются долговременная память и её основные механизмы.

     С возрастом увеличивается скорость извлечения информации из долговременной памяти, а также объём и время действия оперативной памяти. Если 3 – х летний ребёнок оперирует одной единицей информации оперативной памяти, то 15 – летний – семью такими единицами. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что – то сознательно запомнить или припомнить, отчётливо выделяются в деятельности ребёнка 5 – 6 лет. К концу дошкольного возраста, то есть к 6 – 7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребёнка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

     В школьные годы продолжается развитие памяти. Сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста показало: с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что упражняемость памяти при интенсивности учения направлена на относительно простые виды, не связанных со сложной умственной работой.

     Однако если детей младшего школьного возраста с первых лет обучения специально учить приёмам повышающим продуктивность логической памяти, это значительно облегчит усвоение учебного материала. В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память, как следствие, замедляться – механическая. Значительно увеличивается количество информации, требующей механического запоминания и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания. Исследования памяти у подростков показали, что в этом возрасте вспоминать – значить мыслить. Процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических связей.

V. Руководство развитием памяти.

     Включение литературных произведений во все ситуации общения с детьми способствует развитию не только словесной, но и образной, двигательной и эмоциональной памяти. Художественное слово не только обозначает признак, объект или ситуацию, но и создаёт положительную эмоциональную обстановку, основываясь на чувствительности ребёнка к мелодике и ритму. Беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений расширяют опыт ребёнка. Главное, чтобы их содержание было им понятно. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, то есть аналитико – синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

     Память ребёнка – это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание. Чтобы ребёнок не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок, побуждать активизировать его свой опыт.

                                                                                                                   VI. Развитие воображения.

     Под воображением понимают психический познавательный процесс создания новых образов путём переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до её начала.

     В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение.

     Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит, в онтогенезе человека определённый путь развития. Также как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное.

     О первых проявлениях воображения в 2,5 – 3 года свидетельствует умение ребёнка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. О развитии детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков. В первой половине дошкольного детства у ребёнка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. За кажущимся его богатством скрываются бедность, смутность, схематичность и стереотипность. Ведь в основе образов воображения лежит только тот материал, что хранится в памяти. А у дошкольников знаний и представлений ещё не достаточно. В данном типе воображения ещё мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к воспроизводимому материалу. В образах, обычно присутствует то, что оказало на ребёнка эмоциональное впечатление, вызвало особый интерес.

     В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного превращается в творчески преобразующее действительность. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

     Помимо своей познавательно – интеллектуальной функции воображение у детей выполняет ещё одну, аффективно – защитную роль. Оно предохраняет растущую, легкоранимую и слабо защищённую душу ребёнка, помогает ему решить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожащих воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Воображаемые ситуации помощи другим людям, животным говорят о том, что ребёнок не чувствует себя значимым, большим в реальной жизни и стремится реализовать в фантазии потребность в самоутверждении. Игры с вымышленными персонажами позволяют сделать вывод о недостаточном удовлетворении потребности в общении. Придумывать себе более сильных друзей, которые защищают ребёнка, побуждают чувство неуверенности, страха.  Нередко описание вымышленных событий обусловлено стремлением быть признанным в группе сверстников. Таким образом, происходит становление механизма психологической защиты.

     Одной из характерных черт воображения детей младшего школьного возраста является наглядность и конкретность. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи.

     С каждым годом обучения в школе развитие воображения всё в большей степени базируется на освоении технических приёмов действий в той или другой области творческой деятельности. Развитие воображения в области рисования начинает опираться на технические знания в области построения рисунка, развитие музыкального воображения – на знание техники исполнения, конструкторское воображение невозможно без технических познаний, литературное творчество без овладения навыками письменной речи.

     Годы детства характеризуются лёгкостью привыкания к непривычному, подвижностью воображения. Детство замечательно непрестанными творческими попытками, которые непроизвольны и жизненно необходимы. В самом деле, новизна воспринимаемого, игры и занятия, опирающиеся на воображение, требуют от ребёнка интуиции и изобретательности, продуктов мышления, которые несли бы на себе печать оригинальности и самобытности.

    VII. Развитие мышления.

     Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося ребёнка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что речь и мышление составляют основу интеллекта, а проблема развития интересует учёных, в частности для того, чтобы определить правильный подход к интеллектуальному воспитанию.

     Мышление отражает предметы и явления действительности в из существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникая в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны.

     Мышление неразрывно связанно с речью. Слово помогает назвать признак или свойство объекта. В речи оформляется процесс рассуждения. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Через умелую и последовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребёнком взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет знания о мире.

     В дошкольном возрасте от 2,5 до 6 – 7 лет, отмечается период наибольшей активности ребёнка в постановке вопросов перед взрослыми (возраст “почемучек”). Здесь уже налицо то обстоятельство, что диалог перестал быть для ребёнка формой общения и превратился в размышление с участием взрослого. Отношение взрослого к детским вопросам определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребёнку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, не торопиться давать знания в готовом виде. Главное – научить дошкольника думать, рассуждать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать. Необходимо научить ребёнка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда побуждают подробно, развёрнуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач.

     Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно – действенного, наглядно – образного и словесно – логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ её условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически.  Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать её условия.

     В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как вещей и существенно влиять на развитие детей.

     Очень существенно то, что наивно – игровой характер познания, органически свойственный детям рассматриваемого возраста, обнаруживает вместе с тем огромные формальные возможности детского интеллекта. При недостаточности жизненного опыта и лишь зачаточности теоретико – познавательных интересов особенно очевидно выступают умственная сила детей их особая расположенность к усвоению.

     Повышенная чувствительность, внушаемость младших школьников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают по – своему благоприятные условия для обогащения и развития психики. В ходе систематического учения у начинающих школьников развиваются и волевые черты, проявляются особенности не только активности, но и формирующейся саморегуляции. В последние годы нередко подчёркивается возможность использования “умственных резервов” детей этого возраста. Специальные психологические работы показали, что при более теоретическом содержании учебных программы уже во втором классе у части детей начинает проявляться интерес к общим закономерностям, а к концу младшего школьного возраста у большинства детей развиваются широкие познавательные интересы. Однако не следует преувеличивать умственной зрелости младших школьников и забывать о специфике детского ума.

     В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные.

     Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, то есть способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста  - это умение оперировать гипотезами. К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими. Это означает сформированность у них теоретического или словесно - логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

     Ещё одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании всё принимать на веру. К началу юношеского возраста такое желание несколько уменьшается, и вместо него появляется больше доверия к чужому опыту, основанного на разумном отношении к его источнику. Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности – стремление к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Подростки находят занятия и книги, соответствующие их интересам, способные дать интеллектуальное удовлетворение. Стремление к самообразованию – характерная особенность и подросткового, и раннего юношеского возраста.

     В подростковом и юношеском возрасте детьми приобретаются трудовые навыки и умения, от которых зависит их профессиональная работа в будущем. Развитие любых профессиональных умений и навыков зависит в свою очередь, от общего уровня сформированности интеллекта, поэтому в начале жизненного пути важно позаботиться о нём. Без достаточно высокого уровня общего интеллектуального развития немыслимы сколько – нибудь значительные успехи в любом виде деятельности, поэтому, готовя учащихся к будущей профессии, в первую очередь необходимо обратить внимание на развитие их умственных способностей.

VIII. Развитие личности ребёнка.

     Если по отношению к развитию познавательных процессов можно было сказать, что детский возраст является решающим в их формировании, то это тем более верно в связи с развитием личности. В детстве складываются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности. Первые относятся к интересам человека, к тем целям и задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов поведения, манер.

     Каждый возраст вносит свой существенный вклад в развитие личности. Существует несколько периодов, сензитивных к развитию отдельных групп личностных качеств ребёнка. Сензитивным периодом формирования первичных мотивов человека и черт его характера является дошкольное детство, когда складываются основные стилевые и частично инструментальные личностные качества.

     В период с рождения до трёх лет в развитии ребёнка доминирует семья. Воспитательное воздействие в основном сводится к разнообразным влияниям на эмоциональную сферу, а также на внешнее поведение: подчинение элементарным дисциплинарно – гигиеническим нормам и правилам. К описанным семейным воздействиям добавляются в дошкольном возрасте те, которые направлены на воспитание у ребёнка любознательности, настойчивости, адекватной самооценки, доброты, а также нравственных качеств: порядочности, человечности и других. Здесь участие в воспитании начинают принимать не только взрослые, но и сверстники, доступные средства массовой информации. С поступлением в школу воспитательное влияние семьи несколько ослабевает за счёт того, что с ней успешно начинает конкурировать школа. Открывается новый мощный канал воспитательного воздействия на личность ребёнка через сверстников, учителей, школьные предметы и дела. Расширяется сфера контактов со средствами массовой информации за счёт чтения, резко возрастает поток информации воспитательного плана, происходит ускоренное развитие способностей.

     Именно к этому времени должны быть приурочены главные воспитательные воздействия со стороны школы. Они не сводятся только к работе с учащимися на уроках; это – различные внешкольные мероприятия, специализированные учебные учреждения культуры и спорта.

     Старший школьный возраст – время, наиболее благоприятствующее развитию нравственных и мировоззренческих установок, системы взглядов личности на мир. Подростничество в этом плане является переходным периодом от детства к взрослости.

     Всё большее значение с этого возраста приобретает самовоспитание и самосовершенствование личности, которые в юности становятся главными средствами её развития.

     Личностное развитие ребёнка начинается с рождения и завершается после окончания школы приобретением социально – психологической самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы, характерной для высокоразвитой личности. Условиями личностного развития являются: своевременное включение ребёнка в систему социальных человеческих взаимоотношений; наличие рядом с ним развитых и разнообразных личностей, психологию которых он может усвоить и поведению которых он в состоянии подражать; наличие эффективных методов воспитания, рассчитанных на то, чтобы передать растущему ребёнку необходимую информацию для его личностного развития.

                                                                                                                    IX. Развитие самосознания.

     Под самосознанием понимается относительно устойчивая система представлений о самом себе. Представление о себе включает когнитивный, эмоциональный, волевой компоненты.

     Когнитивный представлен процессами самопознания, в результате которых рождается знание о себе – образ своих качеств, внешних особенностей, способностей, возможностей, умений, навыков, социальной значимости.

     Эмоционально – ценностное отношение к себе составляют эмоциональные переживания, в которых отражается отношение личности к тому, что она делает, узнаёт, понимает. Самосознание и самоотношение рождают деятельность самооценивания, в результате которой формируется самооценка. Она включает не только знания о себе, но и оценку самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Результаты самосознания и самоотношения влекут за собой организацию личностью своего поведения – процесс саморегулирования. 

     Основным фактором, влияющим на становление активности, развитие самосознания и уверенности в себе, в дошкольном возрасте выступает общение с взрослыми. Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребёнка оценочной деятельности, когда:                                                                                                                                                    - выражает своё отношение к окружающему и оценочный подход;                                              - организует деятельность малыша, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы её решения  и оценивая исполнение;           - представляет образцы деятельности и тем самым даёт ребёнку критерии правильности её выполнения;                                                                                                                                       - организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребёнку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых. Рассмотрим подробнее влияние оценочных воздействий взрослого на становление самостоятельности и самооценки ребёнка.

      Доброжелательное и нежное отношение к младенцу, создание фона заботливости и внимания, похвала его действий, представление возможности проявить инициативу и поддержание её способствуют формированию активности. Совместные наблюдения показ разных способов использования предметов развивают активность в сфере манипуляций с предметами. Следует подчеркнуть, что в любом возрасте поощрение более эффективно, чем порицание.

     Одна из распространённых ошибочных позиций взрослого в отношении преддошкольника – невнимательность к его достижениям, которые взрослому кажутся незначительными, несущественными. Подобная тактика взрослого сдерживает формирование важнейшего качества – умение доводить дело до конца, снижает ценность и смысл дела, подчеркивает его несерьёзность и необязательность. Ребёнок ждёт от взрослого конкретной, адекватной оценки, поддержки своих замыслов. Оценка говорит ребёнку не только о правильности его действий, но и о том, что его помнят, его заметили, к нему относятся внимательно. Отрицательные оценки и отрицательные эмоции оказывают общее тормозящее влияние на активность ребёнка. Следует отрицательно оценивать не ребёнка, а конкретные его действия, сохраняя при этом доброжелательный фон, не сердясь и не раздражаясь. Обязательно объяснить, что и почему не получилось, и если нужно то помочь.

     В зависимости от того, как регулярно взрослые оценивают детей, и какие оценки преобладают, выделяют несколько стратегий:                                                                                                                                               - “Строгие взрослые” пристальное внимание уделяют проступкам детей, их неумению, незнанию, тому, что ребятам не удаётся достичь. Положительные стороны поведения и деятельности они воспринимают как должное. В этом случае дети систематически получают, хотя и заслуженные, но только отрицательные оценки. Это приводит к низкой самооценке. Отрицательная оценка угнетает инициативу, и самостоятельность, держит ребёнка в постоянном напряжении.                                                                                                 – “Восторженные взрослые” поощряют преимущественно успехи, положительные стороны. Дети становятся малочувствительными к отрицательной оценке, а потому некритичны к себе.                                                                                                                                                    – “Безразличные взрослые” дают несистематические, случайные оценки, которые лишают детей твёрдых ориентиров в деятельности и поведении. Они недисциплинированны. Взрослые мало обращают внимание на успехи и неудачи, редко выражают своё отношение к ним.                                                                                                                                                    – “Справедливые взрослые” в равной степени замечают успехи и неудачи и соответственно их оценивают. Дети легко дифференцируют то, что одобряется и то, что порицается. Они уверенны в себе, что создаёт благоприятные условия для развития адекватной самооценки.

     Необходимо смягчать негативную оценку, сочетая с предвосхищающей положительной. Важно сначала подчеркнуть успехи, а потом тактично и конструктивно указать на недостатки. Положительная оценка как выражение одобрения со стороны окружающих при отсутствии отрицательной теряет свою воспитательную силу, поскольку ребёнок не ощущает ценности первой.

     Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но ещё больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом к учителям, подчинение и подражание им. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребёнка как личности, но требуют от взрослых и учителей большей ответственности, внимательного нравственного контроля над своими действиями и суждениями.

     В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта учебной, трудовой и игровой деятельности складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов.

     Параллельно с мотивацией достижения успехов и под её влиянием в младшем школьном возрасте совершенствуются два других личностных качества ребёнка: трудолюбие и самостоятельность.

     Благоприятные условия для развития у школьников трудолюбия создаёт то обстоятельство, что вначале учебной деятельности представляет для них большие трудности, которые приходится преодолевать. В становлении данного важного качества большую роль играет разумная, продуманная система поощрений ребёнка за успехи. Она должна быть ориентирована не на те достижения, которые относительно легки и зависят от имеющихся у ребёнка способностей, а на те, которые трудны и требуют настойчивости на пути к достижению цели, применения усилий.

     Очень большое значение в этом случае приобретает вера ребёнка в свои успехи. Её постоянно должен и поддерживать учитель, причем, чем ниже самооценка и уровень притязаний ребёнка, тем настойчивее должны быть соответствующее действия со стороны тех, кто занимается воспитанием детей. В качестве стимулов, подкрепляющих успехи в деятельности, должны выступать те, порождают у школьников положительные эмоции.

     У многих детей с поступлением в школу появляются дополнительные обязанности по дому, и это помогает им быстрее перестроится на новую систему отношений. Важно, чтобы в домашней трудовой деятельности школьника находили отражение и применялись те знания и умения, которые он приобретает в школе. Это делает учение в школе более осмысленным и необходимым, с другой стороны – раскроет детям полезность знаний, повысит интерес к учебным предметам.

     В подростковом возрасте происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребёнком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания. Вместе с ним возникает отчётливо выраженная потребность правильно использовать и оценивать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня взрослых. В этом возрасте дети особенно чутки к мнению сверстников и взрослых, перед ними остро встают проблемы  морально – этического характера, складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу, стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возраста, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию – это самопознание, самовыражение и самоутверждение.

X. Развитие воли.

     Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели. Волевое действие обобщённо характеризуется целеустремлённостью как сознательной направленностью человека на определённый результат деятельности.

     Первый этап волевого действия связан с инициативностью, выражающейся в постановке собственных целей, и самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей. Решительность характеризует этап борьбы мотивов и принятия решения.

     В дошкольном возрасте происходит становление этапов волевого действия. Ребёнок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.  

     Самым характерным для волевого действия свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивами самого ребёнка.

     В возрасте трёх – семи лет интенсивно развиваются познавательные мотивы. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались. Возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личностную значимость, ценность, уникальность. Мотивы, связанные с признанием ребёнка на признание, выражается в соревновательности, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов.

     Если мотивы, связанные с притязанием ребёнка на признание среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребёнка постоянно ругают или не замечают, не берут в игру и т.д. у него могут проявляться асоциальные формы поведения, попытки с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей. Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошкольника является развитие нравственных мотивов. Развивается целенаправленность, как волевое качество и важная черта характера, когда ребёнок может осознавать препятствие или  трудность и мобилизовать свою активность на пути к достижению цели.

     На основе самооценки и самоконтроля возникает саморегуляция деятельности. В пять – семь лет самоконтроль начинает выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение её недостатков. Но всё же дети легче контролируют сверстников, чем себя. Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля, когда дети меняются функциями исполнитель» и контролер». При этом повышается требовательность к своей работе, желание выполнить её лучше, стремление сравнивать её с работой других. Большую помощь в умении управлять собой оказывают дидактические и подвижные игры. Правила становятся точкой опоры, которая помогает ребёнку осознавать, контролировать и оценивать свои действия. В играх дети преодолевают сиюминутные желания, и даже некоторые внутренние трудности.

     Поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребёнка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хороших результатов в учёбе. На первый план психического развития ребёнка в этот период выдвигается процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности. Именно наличие «внутренней позиции» школьника помогает сравнительно легко преодолевать трудности учебной работы, подавлять импульсивные порывы во имя желания быть на уровне требований положения школьника.

     Задача воспитания на этом этапе научить ребёнка сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности, которые составляют необходимое условие осуществления произвольного поведения (прилежание, ответственность и др.).

     Для поддержания произвольности в учебной деятельности очень большое значение имеет режим. Ребёнку часто трудно оторваться от того, что ему в данный момент интересно, и заставить себя сесть за приготовление уроков. Для этого у него не хватает воли. Но если он привык начинать занятия в определённое время, то эта привычка помогает ему справиться с собой без всякого постороннего вмешательства. Подчинение режиму – это обоюдоострое оружие воспитания воли. В подростковом возрасте имеется определённая последовательность в выработке волевых качеств. Вначале развиваются в основном динамические физические качества. Это – сила, быстрота и скорость реакции. Затем вырабатываются качества, связанные со способностью выдерживать большие и длительные нагрузки: выносливость, выдержка, терпение и настойчивость. Вслед за этим наступает черёд формирования более сложных и тонких волевых качеств, таких, например, как концентрация внимания, сосредоточенность, работоспособность.

     Общая логика развития всех волевых качеств может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки, до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга приёмы развития волевых качеств. Вначале подросток(10 - 11 лет) восхищается ими у других людей. Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя(11 – 12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию(12 – 13 лет).

     В отличие от мальчиков – подростков выработка специфических качеств личности, аналогичных волевым, у девочек идёт по иному пути. Для них такими видами деятельности, в которых складываются и закрепляются соответствующие качества, чаще всего являются учение, различные виды занятий искусством, домоводство, а так же женские виды спорта.

     Полоролевые различия между мальчиками и девочками способствуют тому, что у них вырабатываются настойчивость и работоспособность как раз в таких видах деятельности, которыми им придётся заниматься, став взрослыми.

XI. Эмоциональное развитие.

     Эмоции – особый класс психических процессов и состояний, который составляет переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности. Эмоции и чувства – специфическая форма отражения действительности. Чувства имеют внешнее проявление в выразительных движениях лица (мимика) и тела (пантомима), в интонациях речи. По форме протекания выделяют чувственный тон, настроение, собственно эмоции, страсть, стресс, фрустрацию, высшие чувства.

     Чувства подразделяют на нравственные, эстетические, интеллектуальные. Нравственные переживаются человеком при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, выработанными в обществе. Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности. Эстетические представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, искусстве, жизни людей.

     Первые эмоции ребёнок испытывает сразу после рождения. На протяжении первого года жизни дети очень чувствительны к эмоциональному отношению и вниманию взрослых к себе. В атмосфере чуткости и доброжелательности, родительской любви вырастает жизнерадостный, улыбчивый, активный ребёнок. Его эмоциональные проявления полны, разнообразны, переживания глубоки. Частые запреты, сухость и эмоциональная бедность общения приводят к замкнутости, угрюмости и плаксивости ребёнка.

     Эмоциональные переживания детей раннего возраста кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влияние на всё поведение малыша.

     К трём годам проявляются эстетические чувства, развиваются – высшие, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда.

     В дошкольном возрасте интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его предвидеть реакцию других людей на его поступки.

     В дошкольном же возрасте ребёнок осваивает высшие формы экспрессии – выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимимики.

     Первые более или менее сложные проявления чувства долга возникают у детей 4 – 5 – ти лет. На базе жизненного опыта и первоначальных нравственных представлений у ребёнка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям, а также к действиям и поступкам других. Ребёнок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Развитие интеллектуальных чувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности. Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребёнка, но и вызывают их. Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно – творческой деятельности у детей и художественного восприятия. Эстетические чувства у детей взаимосвязаны с нравственными. Ребёнок одобряет прекрасное и доброе, осуждает безобразное и злое в жизни, искусстве, литературе. В ряде существенных моментов эмоциональное поведение младшего школьника приобретает новые черты по сравнению с детьми дошкольного возраста. Он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции – недовольство, зависть, раздражение и проявляет их не столько в моторной форме, сколько в словесной – ругается, грубит; появляются оттенки в выражении лица и интонациях речи – ирония, насмешка, сомнение и т.д. Развитие выразительности у младшего школьника идёт рука об руку с ростом понимания им чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. В этом периоде развития у ребёнка интенсивно формируются моральные чувства: чувства товарищества, ответственности, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. Наряду с “личными” темами – мыслями о себе, о товарищах и их отношении к нему, мечтами о будущем, волнением, радостью, связанными со спортивными играми, обидами и удовлетворением, возникающими от характера связей со сверстниками,- развиваются у младшего школьника и разнообразные эстетические переживания.

     Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы могут быть глубокими и стойкими у детей 8 – 10 – летнего возраста.

     Ни одна форма поведения не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Поэтому, если вы хотите вызвать у ученика нужные вам формы поведения, всегда позаботьтесь о том, чтобы эти реакции оставили эмоциональный след в ученике. В этом смысле аппарат эмоций является как бы специально приспособленным и тонким орудием, через которое легче всего влиять на поведение. Опыт и исследование показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный. Только то знание может привиться, которое прошло через чувства ученика. Момент взволнованности, небезразличия должен служить отправной точкой всякой воспитательной работы.

XII. Нравственное развитие.

     Взаимоотношения между людьми регулируются с помощью нравственных норм и правил, которые определяют социально одобряемые способы поведения личности в разнообразных ситуациях. Нравственная зрелость личности предполагает. Что человек сам контролирует своё поведение и самостоятельно строит его в соответствии с этическими эталонами, превратившимися во внутренние мотивы поведения и деятельности.

     Нравственное развитие предполагает формирование в единстве и взаимосвязи:

- нравственного сознания (нравственных представлений, понятий, знаний норм и правил поведения);

- нравственного поведения (готовности к поступку, действию в соответствии с нравственными нормами и правилами);

- нравственных чувств и отношений (переживаний, чувства удовлетворения или неудовлетворения от совершённого поступка).

Стадии морального развития детей (по Л.Колбергу).

1.     Доконвенциональный, или доморальный уровень. Человек следует в своём поведении установленным в обществе правилам, определяющим, что хорошо и что плохо, но при этом ориентируется только на физические, связанные с удовольствием или неудовольствием, следствия совершаемых поступков (наказание, поощрение), а также на авторитет и власть тех, кто эти правила установил.

2.     Конвенциональный уровень. Человек подчиняется принятым моральным требованиям и следует нравственным ожиданиям семьи, коллектива. Ориентация на образец “хорошего мальчика” или “хорошей девочки”. Человек поступает хорошо, потому, что выполняет свои обязательства или долг и строго следит за соблюдением установленного порядка ради него самого.

3.     Постконвенциональный, принципиальный или автономный уровень. Человек пытается выяснить для себя универсальные моральные ценности, которые верны независимо от того, какая группа людей их разделяет. Ориентация на общечеловеческие этические принципы справедливости, добра, взаимности, равенства людей, всеобщего права человека и т.п.

     На доконвенциональном уровне развития морали дети чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. На первой стадии этого уровня ребёнок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить поощрение.

     На уровне конвенциональной морали важное значение вначале придаётся тому, чтобы быть “хорошим человеком”, соответствовать извне заданному образцу такого человека. Затем на первый план выступает идея общественного порядка или пользы для людей (группы общества). На высшем уровне Постконвенциональной морали люди вначале оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о нравственности. А затем на основе осознания и принятия общечеловеческих нравственных ценностей.

     Развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное – создать условия, когда норма морали начнёт регулировать реальное поведение ребёнка, т.е. установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую, смыслообразующую функцию. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, ребёнка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребёнок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.

     Взаимосвязи нравственного сознания и нравственного поведения проявляются в нравственной позиции ребёнка.

     Эгоистическая позиция, когда ребёнку безразличны другие дети. Его интересы сосредоточены на предметах. Такие дети часто допускают в адрес товарищей грубость, агрессивность. Отсюда возникает ответная реакция к нему: его не любят товарищи, не хотят с ним играть или дружить. От этого ребёнок становится ещё агрессивнее.

     Конкурентная позиция в том, что ребёнок понимает: чтобы тебя любили, уважали и ценили, нужно быть послушным, хорошим, ни кого не обижать. Сверстники в этом случае интересуют его только как средство самоутверждения. Такой ребёнок напряжённо следит за успехами других и радуется их неудачам.

     Ребёнок с гуманной позицией относится к товарищу как к самоценной личности. Он очень чувствителен к внутреннему состоянию других, хорошо знает интересы, настроения и желания окружающих. Охотно делится тем, что имеет, помогает другим не в расчёте на похвалу, а потому, что сам получает от этого радость и удовлетворение.

     Важную роль в формировании нравственных суждений, оценок, поступков у детей играет художественная литература и пример взрослого. Недаром В.А. Сухомлинский подчёркивал: «Ребёнок – это зеркало нравственной жизни родителей”. Положительный пример родителей способствует тому, что дети легко и ненавязчиво учатся жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым,  никогда не станет влиять на реальное поведение ребёнка и приведёт к приспособленчеству, лавированию.

     В младшем школьном возрасте основной задачей нравственного воспитания выделяют развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции  поведения. Это развитие таких навыков поведения, которые необходимы для выполнения предъявляемых ребёнку моральных правил: чётко выделить, какие конкретно навыки и умения способствуют выполнению данного требования, расчленить их на простые действия, которые ребёнку сравнительно легко освоить, и “упражняться” в каждом действии, подкрепляя даже незначительный успех положительной оценкой. Также развивать отношение школьника к себе, чтобы оно базировалось, прежде всего, на результатах его реальных усилий. Требуется доводить до сознания ребёнка противоречие между его представлением о себе как нравственном образце и действительным его поведением так, чтобы оно не только осознавалось, но и переживалось им.

     Важной задачей является в этот период также развитие нравственной стороны отношения детей к учению, на основе которого развивается трудолюбие, заинтересованность в результатах труда, увлечённость его процессом. Необходимо не просто раскрывать детям значение выполнения нравственных норм как поведения в интересах других людей, но и учить их самих находить нравственный смысл ситуации, судить о поступке другого человека по мотиву этого поступка, развивать у них внимание к переживаниям сверстников и взрослых.

     Если для детей младшего школьного возраста источником постановки и решения нравственных проблем являются значимые взрослые – учителя и родители, если подростки, кроме того, ищут их решения в кругу сверстников, то юноши и девушки в поисках правильного ответа на те же самые вопросы обращаются к источникам, которыми обычно пользуются взрослые люди. Такими источниками становятся реальные многообразные и сложные человеческие отношения, научная и популярная, художественная и публицистическая литература, произведения искусства, печать, телевидение и т.п.

     Среди тех нравственных проблем, которые на протяжении веков волновали и продолжают сейчас тревожить юношество, находятся проблемы добра и зла, справедливости и беззакония, порядочности и беспринципности, многие другие. Они охватывают круг нравственных вопросов, правильность решения которых выходит за пределы личных или интимных межличностных отношений и затрагивает человеческое существование в целом. Нынешнему поколению молодых людей присущ более трезвый, разумно – практический взгляд на жизнь, гораздо большая независимость и самостоятельность, открытый и смелый взгляд на решение и постановку многих проблем морально – этического характера.

     Для современных старшеклассников честность уже не выступает в её наивно – реалистической форме: “ни когда, ни при каких условиях нельзя говорить неправду”. Это, более глубокий и разумный взгляд, выражаемый в суждении: “правда, не абсолютна, она должна быть такой, чтобы приносить пользу как можно большему числу людей”.

      Справедливость также понимается уже не так, как она воспринимается детьми: ”справедливо – это когда всем одинаково”. Старшеклассники в большинстве  своём принцип справедливости трактуют так: « от каждого - по возможностям, каждому по его делам или реальному вкладу в общее благополучие людей”. К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелой и достаточно устойчивой моралью, которая наряду со способностями, мотивами и чертами характера представляет собой четвёртое важнейшее личностное новообразование детства.

                                                                                                         XIII. Развитие темперамента.

     Под темпераментом понимается совокупность индивидуально – психологических свойств. Темперамент проявляется, прежде всего, в психологической активности и эмоциональности. Общая активность личности сказывается в интенсивности и объёме взаимодействия со средой; моторная – в темпе реакций, быстроте, ритме и общем количестве движений; интеллектуальная – в скорости решения задач, осознания проблем, возникновения ориентировочно – исследовательских реакций; речевая – в темпе речи и силе голоса; коммуникативная - в скорости установления контактов, реагирования на действия партнёров; эмоциональность – в особенностях возникновения, протекания и разрешения эмоциональных состояний.

     Физиологической основой темперамента считают тип нервной деятельности, который определяется совокупностью основных свойств нервной системы. К ним относятся сила, уравновешенность и подвижность процессов возбуждения и торможения.

     Различают четыре типа темперамента: меланхолик, сангвиник, холерик, флегматик. В раннем и дошкольном возрасте особенности свойств темперамента ярко заметны в играх, бытовых процессах, общении с взрослыми и сверстниками.

     В первые семь лет жизни для детей характерна слабость процессов возбуждения и торможения, что проявляется в малой выносливости, быстром утомлении, быстром возникновении охранительного торможения.

     Для детей – сангвиников  характерно преобладание хорошего настроения. Они жизнерадостны, на положительные стимулы реагируют громким смехом, на отрицательные – не менее громким плачем. С удовольствием и энергично берутся за новое дело. Их движения очень выразительны, мимика живая. Но чувства, интересы и настроения этих детей  неустойчивы. Нередко они бросают начатое дело и тут же берутся за новое. Для них характерна высокая работоспособность, долго могут заниматься интересующим делом. Дети легко привыкают к новой обстановке. Они любят шумные игры и предпочитают деятельность, связанную с двигательной активностью. Навыки формируются быстро и легко перестраиваются. Сангвиника легко дисциплинировать. Чувствительность к раздражителям у них понижена, поэтому они не реагируют на замечание, сделанное тихим голосом. Речь у таких детей громкая, энергичная, её темп быстрый.

     У детей – холериков часто меняется настроение. Эмоции имеют крайние проявления: они не плачут, а рыдают, не улыбаются, а хохочут. Они несдержанны, нетерпеливы, вспыльчивы. Навыки формируются у них долго и с трудом перестраиваются. Движения прерывисты, испытывают трудности в переключении и концентрации внимания. Таких детей трудно дисциплинировать. На запреты взрослых выражают бурный протест, чувствительны к нарушению режима дня, плохо засыпают, не могут сдерживать чувство голода, громко и настойчиво требуют пищу. Речь быстрая, сбивчивая.

     Дети – флегматики отличаются низкой эмоциональностью, невыразительной, бедной мимикой. Для таких детей характерна высокая работоспособность, умение делать всё тщательно, кропотливо, длительно концентрироваться на выполнении задания. Любую деятельность выполняют медленно, навыки и привычки формируются крайне долго, но очень устойчивы. Они предпочитают играть в одиночку и в спокойные игры: режиссёрские, настольно – печатные. Дети – флегматики легко дисциплинируются, болезненно переживают нарушение режима дня, устоявшихся стереотипов. Дети с трудом сходятся с другими детьми; легко засыпают, много спят; характерна медленная, негромкая, с длительными паузами речь.

     Дети – меланхолики очень ранимы, долго помнят и переживают обиды, нередко подвержены страхам. Характеризуются повышенной чувствительностью, способностью сопереживания другому, чуткостью в восприятии произведений искусства. Движения и мимика обычно вялые. Нервная система быстро истощается. Ребёнок – меланхолик нуждается в длительном отдыхе для восстановления сил. К общению со сверстниками не стремится, предпочитает одиночные игры, речь очень тихая, невыразительная.

XIV. Учёт свойств темперамента в воспитательно – образовательной работе.

     Игнорирование свойств темперамента приводит к развитию отрицательных черт, например: у сангвиника – распыленности, разбросанности интересов; у холерика – несдержанности, резкости, неуживчивости, легкомыслия; у флегматика – безынициативности, лености, вялости, апатии; у меланхолика – застенчивости, замкнутости, неуверенности, обидчивости. Педагог может направлять деятельность детей, чтобы способствовать формированию положительных и избегать появления отрицательных черт.

     У сангвиника следует формировать устойчивые привязанности и интересы, не допускать поверхностного, небрежного выполнения им заданий, требовать доводить начатое дело до конца, воспитывать уважительное отношение к достоинствам других, умение считаться с их мнением.

     Энергию холерика следует поддерживать и направлять на полезные дела, ставить перед ним сложные задания, помогать ему осмыслить материал. Важно исключать перевозбуждение ребёнка, добиваться от него сдержанного поведения, давать ему возможность реализовать потребность в двигательной нагрузке. Надо учить холерика считаться с другими, не задевать их самолюбие.

     Меланхолики требуют повышенного внимания, теплоты, доброжелательности, такта. Важно считаться с их ранимостью, с быстрой утомляемостью. Следует чаще одобрять таких детей, поддерживать у них положительные эмоции, выражать уверенность в их силах, создавать ситуации успеха, развивать активность и смелость.

     Педагог, зная об эмоциональной возбудимости, повышенной двигательной активности ребёнка, должен заранее продумать, в какое русло её направить, или, зная о замедленном темпе действий, предоставить ребёнку дополнительное время для завершения деятельности.

     Главный принцип учёта индивидуально – типологических особенностей состоит в переходе от «приспособления» к ним к тактике формирования саморегуляции, самоуправления динамикой поведения и деятельности.

XV. Развитие способностей.

     Способности – это индивидуально – типологические особенности человека, определяющие успешность выполнения им деятельности и лёгкость её усвоения. Способности облегчают усвоение знаний, формирование умений и навыков. В свою очередь, знания, умения и навыки приводят к дальнейшему развитию способностей.

          Природными предпосылками развития способностей являются задатки, т.е. генетически закреплённые анатомо – физиологические особенности организма.

     Способности принято делить на общие и специальные. Общие, такие, как наблюдательность, хорошая память, творческое воображение, важны для многих видов деятельности. Специальные важны в конкретных видах деятельности – изобразительной, музыкальной, литературной и пр. Высшим проявлением способностей выступают талант и гениальность.

     Наиболее интенсивно и ярко способности начинают развиваться с 3-х, 4-х лет.

     Общие способности составляют две группы – познавательные и практические. Формирование познавательных включено в становление образных форм познания действительности: восприятие, образную память, наглядно – образное мышление, воображение, т.е. в создание образного фундамента интеллекта.

     Дети включаются в многообразные виды деятельности – игру, конструирование, труд и др. Все они имеют совместный, коллективный характер, а значит, создают условия для проявления и развития практических способностей. К практическим способностям относятся также конструкторско – технические: пространственное видение, пространственное воображение, умение представлять предмет в целом и его части по плану, чертежу, схеме, а также умение самостоятельно формулировать замысел, отличающийся оригинальностью. В дальнейшем с их помощью дети усваивают такие школьные предметы, как черчение, геометрия, физика, химия.

     В дошкольном возрасте активно развиваются специальные способности, прежде всего художественные: изобразительные, декоративно – прикладные, включающие чувство композиции, цвета, формы, пропорций; театрально – речевые, в которые входят поэтический слух, помогающий почувствовать красоту и богатство родного языка, выразительность интонации, мимики, жеста, позы, походки при передаче образа героя в игре или спектакле; музыкальные, которые составляют ладовое чувство – эмоциональное переживание и различение ладовых функций, чувство ритма – способность чувствовать выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его, музыкально – слуховые представления, отражающие звуковысотное движение мелодии и проявляющиеся в воспроизведении мелодии по слуху. Музыкальные способности обнаруживаются при слушании музыки, в умениях воспринимать, сопереживать музыкальным образам, различать выразительность музыкальных средств; при исполнении музыкальных произведений (пение, движения под музыку, игра на музыкальных инструментах).

     Любая специальная способность включает основные составляющие: определённый уровень развития познавательных процессов, технических умений, а также эмоциональной отзывчивости и восприимчивости.

     Способности проявляются и формируются лишь в деятельности. Значит, только правильно организуя деятельность ребёнка, можно выявить, а затем и развить его способности.

     Дошкольника важно включить в разнообразные виды деятельности и, избегая ранней специализации, позволить проявиться всем его задаткам и склонностям. Пусть ребёнок попробует себя во всех сферах деятельности. С этой целью создаётся предметная среда: конструкторы, материалы, карандаши, краска, бумага, ножницы, клей, пластилин и пр.

     Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе учения продолжают ещё активно развиваться.

     Во всех видах деятельности, кроме трудовых умений и навыков, у ребёнка должна быть развита ещё одна способность, от которой более, чем от других, зависят его будущие успехи. Это – работоспособность. Очевидно, достаточно высокий уровень развития общих способностей позволяет достигать высоких результатов в самых разных областях науки и человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Важен интерес к учению вообще и к определённым видам деятельности в частности, и не только интерес, но желание заниматься любимым делом, предметом, трудиться для углублённого проникновения в какую – либо область знания или умения.

     Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения, труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счёт усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идёт активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

     Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Заключение.

Организация необходимой среды для музыкально-творческого развития личности ребенка, независимо от ступени воспитания и образования, в настоящие время является весьма актуальной проблемой. Она продиктована потребностью выхода из тисков сложившихся за многие годы педагогических принципов в современном образовании: с одной стороны, господством на протяжении долгого времени репродуктивно-авторитарных принципов педагогики; с другой стороны, складывающихся за последние годы креативно-гуманистической научной парадигмы.

В отечественном музыкальном образовании активно развивается два основных  направления. Наряду с профориентацией, на базе ДМШ широко разворачиваются направление обще-эстетического развития, что приводит к необходимости создания философско-теоретической основы для более глубокого осознания новых, более гибких, универсальных подходов к содержанию музыкально-творческого развития юных граждан.

Сегодня остро ставится проблема – как развернуть систему образования в сторону воспитания личности, способной к творческому решению жизненных задач, обеспечивающей духовное совершенствование личности; предусматривающей воспитание творческого человека, способного к созданию общечеловеческих ценностей: духовных и культурных. В традиционной учебной деятельности ученик приобретает знание, вырабатывает умение и навыки, пользуясь преимущественно силами памяти…когда жизнь, как показывает практика, требует еще и творческого осмысления действительности и ее преобразования. А обыкновенное повторение пройденного и воспроизведение заученного – есть путь регрессу человека и культуры.

Говоря, о необходимости перестройки оснований современной культуры в целях выхода из глобального кризиса, профессор Шилин утверждает, что такое основание составляет искусство, намечающие на интуитивном уровне – реальные пути решения проблем современности.  По-видимому, это связано с тем, что искусство вообще «видит» гораздо дальше и глубже, целостнее и полнее, чем наука.

Повернув вектор общественного сознания в сторону признания первичными духовно-нравственных ценностей, по мнению многих аналитиков и философов образования, у человечества появится  потребность создать новую научную базу образования в виде Туманной Научной Методологии, опирающейся на гуманистические принципы.

Музыка – неотъемлемая часть жизни любого человеческого общества. Без нее общество лишится своей души, станет безжизненным производителем и потребителем материальных благ.

Посредником между музыкальным искусством и субъектом творческой деятельности (учеником) призвана стать творческая личность учителя. В музыкальной практике распространен так называемый способ  «натаскивания», при котором ученику навязывается  «образ и подобие учителя» и ему ничего не остается как копировать своего учителя  и «присваивать» его опыт и культуру. Наиболее перспективным и развивающим подходом в музыкальной педагогике представляется аналитический метод, при котором педагог выполняет роль организатора самостоятельных действий учащихся. При этом создаются условия для самостоятельного осмысления  материала и выхода на нужное понятие, прием и т.д. Основываясь на этом методе учитель поддерживает и направляет ученика на пути творческой самореализации.

Именно   такой подход способствует активизации деятельности ученика, является содержанием и достоинством истинного профессионализма педагога.

Учитель обязан знать и учитывать в своей работе особенности возрастного психофизиологического развития в его периодизации в соответствии с основной, ведущей деятельностью ученика.

Процесс приобщения ребенка к музыке должен доставлять – радость. В этом случае, несмотря на необходимость усердного труда, этот процесс не станет тяжкой повинностью.

Основной смысл и значение творчества в детском возрасте, в том, что оно позволяет ребенку преодолеть крутые перевалы в развитии, дает направление его фантазии, усугубляет, расширяет эмоциональную сферу, и наконец, в том, что позволяет ребенку , упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть тонкими и сложными орудиями формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира.

Чем раньше ребенок начнет развиваться творчески, «по законам красоты и гармоний», тем полнее он сможет реализовать свои способности, состояться как личностью

                                                                                                                       СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ:

  1.Г.А. Урунтаева. Детская психология. - М.,2008г.

  2.Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия( составили И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В. Зацепин. – М.,1999г.

 3. Немов Р.С. Психология: М.,-1985г.

 4.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды: В 2 Т. – М.,1985г.

 5. Чиркова Т. Учет индивидуально – психологических способностей детей. 1986г.