РЕФЕРАТ на тему: «Творческое начало – основополагающий фактор формирования личности ребёнка»
статья по теме

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

«Детская школа искусств им. Н.А. Римского-Корсакова»

РЕФЕРАТ

на тему:

«Творческое начало – основополагающий фактор

 формирования личности ребёнка»

Романова Ирина Николаевна

Г.Тихвин

2012г.

«Разбудить способность – это не значит открыть какой-то клапан, дать простор, природе ребенка. Способности формируются постепенно, в процессе активной деятельности, и, следовательно, велико может быть значение целенаправленной системы педагогических воздействий, достаточно гибких и тонко учитывающих индивидуальные особенности детей».

                                                                                                                 В.Ягункова  

                                               Введение.

    Тема «Дети и творчество» таит в себе много загадок и вопросов. Всегда ли мы понимаем это, приобщая ребенка к миру искусства?

    В педагогике искусства сохраняется по-прежнему информативный подход и технология овладения средствами того или иного вида искусства, и мало времени посвящается главному – постижению психологических механизмов, возникновению художественного образа и изучению языка различных видов искусства. Остается невостребованным основное, то, без чего искусства быть не может, что определяет искусство, как игру, - чувственное отражение мира.

    Даем ли мы достаточно времени детям для того, чтобы в музыке  творить? Или постоянно обучаем как должно быть?

     «… Мы стоим между двумя мирами - Детством и Искусством. Эти миры расположены совсем рядом друг с другом. Наша роль – портье. Главное – вовремя и одновременно открыть обе двери. Тогда я чувствую, что попадаю в круговорот, который затевают два потока воздуха. Один, теплый,- из детской. Другой прохладительный, обжигающий меня, - оттуда, из космоса Искусства, где обитают те, в чьих книгах, картинах, музыке мы уже запечатлены».

    Такое образное описание роли взрослого в преподавании искусства детям дает нам музыковед Наталья Басина в книге под названием «С кисточкой и музыкой в ладошке…».

    Учиться музыке не для того, чтобы стать музыкантом , а для того, чтобы стать лучшим в любой профессии!

    Эта философия состоит в том, что образование- это отнюдь не способ накопления неких полезных знаний, которые потом можно будет «продать». Образование – это способ воспитания себя, своего ума, своего подхода к самым разным явлениям, своей способности воспринимать новое и осваивать новые идеи и способы действий; это ключ к тому, чтобы не бояться перемен и всегда действовать сообразно обстоятельствам, получая позитивный результат. Именно таково музыкальное образование, поскольку оно больше, чем какое-либо другое, способствует достижению названных целей.

    Необходимость нового подхода к образованию как способу эффективного

 самовоспитания продиктована развитием рынка труда в XXI веке.

    Музыка – гигантский ускоритель общего развития ребенка, действующий всесторонне. Позитивное воздействие музыки начинается уже в младенческом возрасте.

    Мы иногда думаем, что воспитываем музыкантов. На самом же деле мы воспитываем не музыкантов, а мыслителей. И это доказал опыт японского скрипача и педагога Судзуки, который был сторонником максимального вовлечения родителей в музыкальные занятия ребенка.

Мы должны считаться с сегодняшними реалиями: люди не могут отдать время искусству лишь для того, чтобы дети были эстетически развиты. Слишком дорого время, слишком мало денег, слишком ограничены все ресурсы. И мы помогаем людям с помощью искусства и музыки подготовить их детей к жизни, превратить в самостоятельных личностей с повышенной конкурентоспособностью по всем направлениям.

    Этот процесс вбирает в себя ряд функций, связанных со стимулированием интереса к обучению, развитием творческого отношения к труду. Формированием потребности к самообразованию и – шире – воспитанием морально-волевых и нравственных качеств личности.

    Познание возможностей музыки в становлении человеческой личности, вопросы специфики музыкального творчества теснейшим образом связаны с вопросами философии, эстетика, психологии и других наук.

     Интерес к музыкальному искусству в той или иной форме проявили различные течения мысли в философии и эстетике. В феноменологии (Гуссель, Сартр, Ингарден), в семантической теории искусства (Лангер), в философии языка (Витгенштейн), в социальной утопии «надежды», близкой к экзистенциализму (Блох), в теософской антропологии (Штенер) – во всех этих и многих других теориях и концепциях музыка выступает как важный и ценный материал, в котором ищут возможности обосновать законы человеческого мышления, пути развития духовной жизни, взаимосвязи человека и общества.

    Нужно иметь в виду, что попытка изложения опыта воспитания навыков творческой самостоятельности детей к музыке в значительной мере связана с различными видами деятельности. Это ни в какой мере не освобождает педагогов, занимающихся обучением игре на инструментах или других исполнительских или художественных специальностей от обязанности всемерного развития  навыков самостоятельной работы у учащихся.  Наоборот, она имеет методический смысл и практическое значение лишь при условии планомерной, систематической работы в этом направлении во всех классах по всем специальностям.

          1.  Основные показатели творческих способностей.

Что же такое «творческие способности», или «креативность» (от лат. «creatio» – созидание)? Американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Современное состояние образования характеризуется тенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения. Этот процесс проявляется прежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученик рассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями и т.д.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Этот возраст определяется важным обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает как стрессогенная.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Творческие возможности могут проявить себя в разном возрасте (детском, подростковом, юношеском и взрослом), в том числе и уже в дошкольном детстве. В последнем случае они могут быть выявлены ещё до поступления ребёнка в школу, что создаёт предпосылку для последующего творческого обучения и творческого развития.

Таким образом, развитие творческих способностей способностей ученика имеет важнейшее значение для дальнейшей его учебы  и жизни. Основными показателями творческих способностей являются беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость.

Беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени.

Гибкость мысли – способность быстро и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом.

Гибкость – это хорошо развитый навык переноса (транспозиции). Она обеспечивает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, преодолевать фиксированность методов решения, своевременно отказываться от скомпрометированной гипотезы, быть готовым к интеллектуально,  риску и к парадоксам.

Оригинальность – способность к генерации идей, отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целостным видением всех связей и зависимостей, незаметных при последовательном логическом анализе.

Любознательность – способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому.

Точность – способность совершенствовать иди придавать законченный вид своему творческому продукту.

Смелость – способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией.

Являются ли эти показатели врожденными или же они могут поддаваться влиянию среды? Один из создателей системы измерения творческих способностей – Торренс – говорил по этому поводу, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Семья способна развить или уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольном возрасте.

    Для понимания фактов раннего проявления творческих способностей надо иметь в виду, что ребенок формируется в процессе игры. Она – основной вид его деятельности и важный путь формирования его восприятия мира.

Для ребенка младшего школьного возраста основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значительной мере способствует (стимулирует) развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гибкости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собственные замыслы, так и предложения других детей.

Еще одно исключительно важное достоинство игровой деятельности –-это внутренний характер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравится сам игровой процесс. И взрослым остается лишь использовать эту естественную потребность для постепенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом очень важно иметь в виду, что при развитии творческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретного результата игры.

   Индивидуальные особенности ребенка ярко проявляются в игре, которая является характерной особенностью детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. «В игре… раскрываются творческие способности личности… Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития… Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев, 1969,с.81)

   Поэтому если игра становится ценным методом воспитания в любом педагогическом процессе, то в музыкальной педагогике игра особенно важна, так как к музыкально-просветительской деятельности ребенок еще не подготовлен.

     Увлекаясь игрой, ребенок проявляет активность, деловитость, организаторские способности, находчивость, эмоциональность, артистизм, более высокий уровень специальных (музыкальных) и общих (мыслительных) способностей и другие личностные качества. Он как бы перевоплощается под воздействием игровой роли. В коллективных играх вырабатываются дети-организаторы, дети-вожаки, умеющие упорно стремиться к цели и увлекать за собой других. 

      Когда речь идет о творческих способностях, дар проявляется личностно. Адекватная педагогика высвобождает дар, когда он есть. Она оформляет его. Когда дара нет, высвобождать нечего, но педагог призван воздействовать на ученика.   Одаренный человек может быть поначалу и неспособным.

    Образное мышление и одаренность – это пути к личной зрелости. Суть творческой способности – сопротивление навязыванию.

     Творчеством можно заниматься, только имея желание: творчество и увлеченность – две стороны одной медали, или лучше – два крыла одной птицы. Способность увлекаться – величайший дар, и учителю он необходим. А детям его надо помочь обрести.

    Что нужно, чтобы воспитать человека-художника?

    Как приучить ребенка к стойкому образному мышлению?

    Каким образом развить у него творческие способности?

    Возможно ли увидеть, предугадать, что получиться из юного дарования?

    Готовых ответов на эти вопросы у нас, конечно, нет. Дети неодинаковы, так и по степени одаренности. Поэтому, естественно, каждому требуется что-то свое.

 Главная задача, которую мы ставим перед собой, - развить музыкальное мышление ребенка, найти у него творческую изюминку и помочь ему стать  человеком с пытливой мыслью и фантазией.

        2. Выявление и развитие творческих способностей.

    Способности, ум и талант веками рассматривались на Руси как дар божий, что в переводе на атеистический язык стало означать «дар природы».

    Нет ничего страшнее, когда еще в раннем детстве родители, педагоги накладывают на детей клеймо лучших или худших. Многим детям так и не удается в течение всей жизни выбраться из-под этого клейма.

    Непредвзятому человеку нетрудно заметить, что в раннем детстве – от двух до пяти – все дети отличаются буйным цветением способностей и стремлений. Кажется, что из них только и растить талантов и даже гениев. Но система воспитания подчас ставит на пути ребенка множество тупиков и барьеров, пройдя которые он утрачивает способности и перестает стремиться.

    Как известно, дети – удивительные психологи и загадочной ясностью способны отличать истину от фальши. Секрет в том, что «музыка» речи для них долгое время не менее важна, чем ее смысл. Поэтому с таким восторгом дети слушают и сами повторяют стихи, хотя бы и не вполне доступные им по смыслу. В этот период дети очень чувствительны и к музыке. При этом многое из серьезной музыки совсем не кажется им непонятным и вызывает совершенно правильный эмоциональный отклик.

Эти музыкальные ресурсы должны и могут открыть детям школа и семья. Но не путем длинных и утомительных для ребенка разъяснений. Важнее утвердить в семье традицию чтения вслух.

   Для развития творческого потенциала школьника необходимо систематически обращаться к её эмоциональным переживаниям. Возможность выразить свои эмоциональные состояния даёт человеку ощущение реализованности собственной уникальной индивидуальности, что позволяет ему воспользоваться всеми имеющимися в его распоряжении потенциальными возможностями

    Мы учим детей играть и петь, но не учим слушать и говорить. Постепенно складывается привычка воспринимать смысл сказанного, игнорируя музыку речи, ее тембровые и интонационные особенности.

«… мы не знаем природы человеческого гения. Произрастание горных вершин было скрыто от наших глаз. Мы научились глядеть вокруг: осмотрелись и видим, что горы есть. Но ведь существование гор не отменяет предгорий и других молодых образований, чей рост, видимо, продолжается. Но музыканты, дарование которых не столь явно, а личность еще не готова транслировать слушателям мировую культуру,- эти музыканты больше зависят от педагогики, от продуктивных форм воздействия». (Ражников В.Г.  Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ 1994 с.5)

    В мировой педагогике стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале искусства и всевозможных детских игр. Предметные, ролевые игры и воображения, который совершенствуется в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С одной стороны, как указывал Л.С.Выготский, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно, отдавать ребенку то, что мы вправе от него ожидать.

     Существуют методы развивающего образования, когда акцент в проектировании и реализации учебно-воспитательного процесса смещается в сторону создания условий, способствующих проявлению и развитию творческих возможностей учащихся в общем и дополнительном образовании. В этом случае акцент смещается на создание развивающей возможности самореализации.

    Одним из методов выявления и развития творческих способностей является психологический тренинг. Главное отличие тренинговых от других психологических методов заключается в том, что с их помощью внимание человека переключается с анализа достигнутых результатов на изучение способов осуществления деятельности. При этом оказывается, что способы выполнения одного и того же задания могут быть разными. Переход от одного способа работы к другому по своей психологической сути и является преодолением ранее сложившегося и неосознаваемого стереотипного (привычного) способа деятельности. При этом приобретается психологический опыт по осознанию самого себя, преодолению собственных стереотипов сознания и тем самым – раскрытие творческой активности.

. Был введён принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. В соответствии с этим принципом внимание человека на переживаемые им в этой ситуации эмоциональные состояния. Когда эмоция осознаётся, её предлагается выразить с помощью слова, жеста, рисунка,  знака и т.д

    Использование различных методов, таких, как тесты, тренинги, особенно подходят для:

- выявления скрытых творческих способностей младших школьников и их развития;

- преодоления эмоциональных, личностных и иных психологических барьеров, затрудняющих развитие школьников;

- профессиональной и особенно личностной подготовки педагогов и психологов, работающих над повышением творческих способностей школьников.

Центром комплексного формирования личности была бы развивающая программа «Развитие творческого потенциала личности школьника», рассчитана на старший дошкольный и младший школьный возраст. В результате использования такой  программы повысится уровень творческого развития учащихся, а также  уровень и интеллектуального развития и самооценка.

    Использование новых методов и развивающих программ повышает уровень творческого и интеллектуального развития детей, а также повышают личностную самооценку, самоуважение и чувство собственного достоинства.

     Важно учитывать и то, что прежде чем способности ребенка сложились, он успел прожить несколько лет в условиях активного общения со взрослыми. Он уже воспринял массу впечатлений от внешнего  мира, и они не мало сделали для интенсивного формирования психики ребенка. И это процесс стихийный, почти не поддающийся контролю: ведь маленький человек еще не занимался каким-либо видом деятельности…

Поэтому  когда говорят о врожденном таланте в связи с тем, что ребенок уже в 5-6 лет так или иначе проявил себя, то фактически включают сюда и способности, которые развились под влиянием самых разнообразных условий в первые 4-5 лет жизни ребенка. Детский возраст чрезвычайно благоприятен для развития способностей, и одна из задач детской психологии как науки состоит в том, чтобы выявить наиболее благоприятные возрастные периоды для воспитания тех или иных способностей.

     Поэтому с первых шагов систематических занятий обнаруживается большая разница в возможностях воспитания какой-либо определенной способности у разных детей..

    Как помочь освоить определенный минимум художественных знаний и развить творческие способности.

    С чего начать?

    Надо стараться дать ребенку такое воспитание, в результате которого потребность прекрасного, стремление к гармоническому совершенству и самовоспитанию под его влиянием станут свойствами личности, составят неотъемлемую часть ее духовного мира. Положительные принципы, выработанные наблюдениями и опытом работы педагогов общеобразовательных школ, могут и должны быть применены в работе музыкальных. Ссылка на специфику обучения и воспитания юных музыкантов не должна иметь здесь места. Разве не важно умение вызвать, повысить заинтересованность и активность обучающегося музыке в процессе его воспитания? Как не стремиться к воспитанию подлинного любителя музыки, для которого музицирование, слушание музыки, активное участие в музыкальной жизни своего коллектива является необходимой потребностью?

   Можно ли в наше время, когда бурлит творческая мысль и инициатива передовых педагогов во всех областях науки и искусства, оставаться на старых позициях обучения навыкам игры на том или ином инструменте, прохождения репертуара (пусть даже на самом высоком уровне) или освоения навыков сольфеджирования, если это делается только как накопление навыков и знаний?

     Очень выразительно и прозорливо  отметил Л.Н.Толстой: «Разве не тогда я приобрел все то, чем я теперь живу, и приобрел так много, так быстро, что во всю остальную жизнь я не приобрел и одной сотой того? От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние».

(Л.Н.Толстой Собр. худож. произведений, т.10. М., 1948, с.247)

    По мнению ученых, старший дошкольный и младший школьный возраст относится к так называемым критическим периодам в жизни ребенка. Академик Ю.Е.Вельтищев связывает это с тем, что в этом возрасте происходит бурное нарастание силы и подвижности нервных процессов, формируется высшая нервная деятельность. Данный возраст – время активной социализации ребенка, вхождения в культуру, развития общения со взрослыми и сверстниками, пробуждения нравственных и эстетических чувств.

    Кандидат психологических наук Л.Путляева проводила эксперимент с детьми разного возраста (от 4 до 9 лет) при поступлении их в студию известных педагогов Ашиковых «Семицветик» (город Троицк). Детям давался рисуночный тест по системе Гудинаф-Харриса, позволяющий оценить уровень интеллектуального развития и важные личностные качества. Показатель IQ (уровень интеллекта) почти у всех детей зашкаливал до одареннсти, а личностные показатели оказались несформированными.

    Очевидно, что с самого раннего детства происходит перекос в воспитании в пользу развития интеллекта. Известно, что несформированные вовремя личностные качества оборачиваются инфантильностью или даже эмоциональным кретинизмом взрослых людей.

     Воображение и фантазия – это важнейшая сторона в жизни ребенка. Усвоить какую-либо программу без воображения невозможно. Оно является высшей и необходимейшей способностью человека. Вместе с тем именно эта способность нуждается в особой защите в плане развития.

Детский сад, как воспитательная система, обеспечивает целостное развитие личности ребенка.

На базе МДОУ детский сад общеразвивающего вида №9 «Филиппок», г. Тихвин Ленинградской области педагогом-психологом Мошкаровой А.В. проводится внедрение экспериментальной программы «Формирование творческого воображения у детей как приоритетное направление развивающего дошкольного образования» (Сидорчук Т.А.).

Цель данной работы заключается в изучении особенностей и возможностей развития и активизации творческого воображения детей.

Так как развитие творческого воображения происходит в процессе деятельности, коллектив педагогов поставил перед собой конкретные задачи:

  - раскрыть особенности воображения детей дошкольного возраста и его связь с интересами и эмоциями;

   - определить возможные пути развития творческого воображения детей в процессе деятельности;

   - на основе диагностики провести экспериментальную проверку обработанных форм, методов и средств для развития творческого воображения детей дошкольного возраста;

   - разработать рекомендации по развитию творческого воображения у детей.

Для диагностики воображения детей использовался модифицированный тест О.Дьяченко (см. Приложение 2).

«- Я не обучаю игре на фортепиано: за этим можешь обратиться к сеньоре Бермудес с Пласа де Гарсиа, она живо научит тебя отхватывать тарантеллу… А я обучаю музыке, запомни! … Без воображения нет музыканта!».

                                          Гарсиа Лорка  

        3.  Условия формирования творческой деятельности.

    У детей более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события.

    Регулярное использование на уроках системы специальных задач и заданий, направленных на развитие познавательных возможностей и способностей, расширяет творческие способности ребенка, способствует личностному развитию, повышает качество творческой подготовленности, позволяет детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать творчество в повседневной жизни.

    Чтобы ребенок учился в полную силу своих способностей, стараемся вызвать у него желание к учебе, к знаниям, помочь ребенку поверить в себя, в свои способности.

    Мастерство учителя возбуждать, укреплять и развивать познавательные интересы учащихся в процессе обучения состоит в умении сделать содержание своего предмета богатым, глубоким, привлекательным, а способы познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими, продуктивными.

     Массированное наступление развлекательной музыки создает сегодня немалые трудности в области музыкального воспитания уже одним тем, что вносит смятение в умы детей.

    Проблема интереса, увлеченности – одна из фундаментальных проблем всей педагогики. Но особое значение она приобретает в области искусства, где без эмоциональной увлеченности невозможно достичь маломальских сносных результатов, сколько бы ни отдавать этому сил и времени. В то же время весь пафос сегодняшних программ и методических пособий направлен на то, чему и как должно обучать, проблема же, чем и как должен он увлечь даже не затрагивается.

    Следует выяснить, как надо учить музыке детей, имея в виду получение желаемых результатов музыкального развития. И если проблема того, чему надо учить сформулирована в учебной программе, то вопрос как учить, самым непосредственным образом связан с тем, что именно представляет собой ребенок, пришедший к вам в класс, какова динамика развития его личности в этот период.

Актуальные вопросы музыкального обучения и воспитания.

     В ряду наиболее жгучих проблем современной музыкальной педагогики проблема формирования и развития интереса в обучении.

    Родоначальником теоретического и научного подхода к решению проблемы интереса можно считать чешского педагога Я.А.Коменского, справедливо считавшего, что одна из основных задач учителя заключается в том, чтобы «всеми средствами воспламенять жажду знания и пылкое усердие в учении».

    Интерес – прекрасный стимул к учению вообще и приобщению к музыке, в частности. Под его влиянием развивается музыкальная наблюдательность, интеллектуальная активность, обостряется работа воображения, восприятия.

    Интересные уроки – это не развлекательные занятия и не сухое вдалбливание материала. Это те уроки которые вызывают разнообразную гамму чувств, размышлений, раздумий, эстетических переживаний.

 Виды учебных интересов.

    Психологической наукой сформулированы различные уровни развития учебных интересов школьников: любопытство, любознательность, подлинно познавательный интерес, творческий интерес.

    Любопытство, как правило, проявляет большинство детей. Однако на стадии любопытства у них обычно не возникает стремления глубже узнать о музыке что-то вообще; здесь привлекает, прежде всего, занимательная сторона.

    Стадия любознательности наступает в процессе музыкального обучения уже как определенный показатель уровня его результата. Здесь же возникает стремление выйти за пределы известного, полученного на уроке.

    Подлинно познавательный интерес к музыке всегда сочетается с эмоциональным интересом к ней и характеризуется вниманием к основным закономерностям музыкального искусства.

    Высшая ступень развития познавательных интересов в области музыки непосредственным образом связана с развитием музыкальных чувств, потребностей и интересов и заключается в стремлении использовать имеющиеся знания  и умения  на практике, в самостоятельных занятиях. Он является следствием определенного уровня развития индивидуального вкуса, музыкально-эстетических потребностей и чувств.

    Мы видим, что важнейшее условие формирования познавательных интересов,- это такая организация работы, при которой ученик как бы «добывает» и осмысливает знания в посильном самостоятельном труде.

Итак, основы обучения можно изложить в следующих тезисах:

В отличие от традиционной методики обучения, заключающейся в передаче   готовых сведений, мы стараемся основываться на самостоятельном мышлении ученика.

Главный элемент в обучении – неизвестное, новое. Это новое должно быть открыто для правильного выполнения действия или задания.(Предполагается такое задание, при котором знание, подлежащее усвоению, займет место неизвестного.) Главная особенность неизвестного как центрального элемента проблемы в отличие от искомого заключается в том, что неизвестное всегда характеризуется какой-либо мерой обобщения. Несмотря на конкретность задания, неизвестное, которое должно быть открыто в процессе его выполнения, всегда содержит общее, относящееся к целому ряду близких заданий. Возможности учащихся включающие их творческие способности и достигнутый уровень знаний, являются следующим элементом в процессе обучения.

Урок – это сплав творческого анализа, непосредственных музыкальных впечатлений и тщательной исполнительской работы.

    Выдающийся швейцарский педагог-музыкант Эмиль Жак-Далькроз, обращаясь к своим ученикам, не раз говорил: «Дорогие мои художники-ученики! Воспитывайте себя так, чтобы не нуждаться в развлечениях». Мысль этого педагога не потеряла своего значения и для сегодняшних дней. Музыка в современном мире -  это не предмет развлечения, а могучее средство воспитания и самосовершенствования личности. Поэтому поиски действенной методики в музыкальном образовании являются насущной задачей. И дело чести каждого педагога-музыканта сделать все, чтобы каждый из воспитанников в наибольшей мере развил свои творческие способности.

    ДШИ должны стать окном в мир большого музыкального искусства, средством музыкально-эстетического, равно как и нравственного, воспитания.

     Среди условий, оказывающих своеобразное влияние на деятельность творческой личности, на судьбу таланта и прежде всего таланте художественного, не последнее место занимает отношение окружения к творчеству данной личности,.оно может выступать и в качестве стимула и в качестве тормоза творчества.

     Когда мы говорим о способностях ребенка, то оцениваем результаты его творчества далеко не с тем пристрастием, как творчество сложившегося художника. Мы никогда не предъявляем ему требований оригинальности, совершенства в исполнении. Только в зрелом возрасте человек приобретает ту широту интересов, глубину переживаний, не говоря уже о знании людей, их внутреннего мира и т.п., без чего немыслима богатая личность творческого человека. Несомненно, развитие творческих способностей детей представляет большой интерес для исследования развития таланта, формирования интереса к художественной деятельности, влияния темперамента на творчество и т.п.

    Воспитывать музыкально-творческие навыки следует, во-первых, потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее что делается в этой сфере. Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении «сложных музык», оно гораздо многообразнее и разветвленнее, чем кажется. Вызвать его – это значит, прежде всего, обратить внимание детей на то, что они поют и играют, то есть на музыкальный материал. Как это сделать?

  Путей много. Зависят они от выбора импульса к творчеству. Последний и самый трудный путь – импровизация – должен стоять в конце. Наша цель не в том, чтобы выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт.

    В формировании детского творчества большую роль играет формирование и развитие музыкальных ассоциаций. Конкретному решению творческих задач способствует четкая постановка творческих заданий.

    Творческие задания открывают путь к формированию индивидуальности, так как задачи ставятся как перед всем коллективом, так и перед каждым его членом.

    В выборе творческих заданий мы руководствуемся прежде всего их тематикой, которая связана с детским мироощущением.

    Многолетняя  педагогическая деятельность позволяет считать что развитию творческих способностей свойственны определенные этапы:

1). Накопление впечатлений

2). Спонтанное выражение творческого начала

3). Импровизации (преобладание коллективного творчества)

4). Создание собственных композиций (преобладание индивидуального творчества)

    Единственным средством, с помощью которого можно заменить прошедшее время в преподавании на настоящее, является путь творчества. Маршал Маклюэн писал: «Мы вступаем в новую эру воспитания, целью которого является скорей открытие, нежели обучение». Для пятилетнего ребенка искусство – это жизнь, а жизнь – это искусство.

Тем не менее, как только эти дети попадают в школу, искусство становится само по себе, жизнь – сама по себе. Они вдруг обнаруживают, что «музыка» есть нечто, вытаскиваемое из маленького портфеля в понедельник и четверг. Мы полагаем, подобное расшатывание всей сенсорной системы является самой большой травмой в жизненном опыте ребенка.

Мы не придерживаемся какой-то определенной системы обучения, однако все больше убеждаемся в одном: в первые годы школьного обучения следует ввести один обязательный предмет, который будет называться «изучение выразительных средств» или «изучение восприимчивости и выразительности».

    Большой опыт работы позволяет нам говорить  о искомой единой целеустремленности всего музыкального воспитания детей в ДШИ. Достижение цели может быть осуществлено лишь в результате упорной  методической работы, сознательно устремленной на ее единство и прежде всего ставящей себе  общую задачу освобождения детского музыкального образования от тормозящих его методов.

    Ничто так не ставит в тупик нашу общественность, родителей, педагогов и воспитателей как нежелание ученика учиться.

    В чем здесь дело?

    Из многих причин такого рода издержек выделяются те, которые связаны с недооценкой педагогики самовоспитания, с нарушением принципов единства обучения и воспитания, воспитания и самовоспитания, свободы и ответственности.

    У Бернарда Шоу есть на этот счет полные иронии слова: «Если умыть кошку, то она уже никогда потом не будет умываться сама».

    Воспитание, как и обучение, всегда является двухсторонним процессом, в котором взаимодействуют учитель и ученик. И если обучение предполагает целенаправленное воздействие на ученика, то самовоспитание связано с активным участием в этом же процессе самого ученика. В противном случае, даже самое правильное обучение не может дать ожидаемого результата.

    Процессы самовоспитания полнее развиваются там, где удается создать нравственно-психологическую обстановку в целом, где отказываются от авторитарных методов руководства, мелкой опеки и ненужной регламентации жизни коллектива, где активно используются и внедряются различные формы организации труда.

    Г.Г.Нейгауз указывал: «Считаю, что одна из главных задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть не нужным ученику, устранить себя, вовремя уйти со сцены, то есть привить ему ту самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиться цели, которые называют зрелостью».

  (Г.Нейгауз. об искусстве фортепианной игры. Музгиз, М., 1958, стр.194)

    Л.А. Баренбойм в своей статье о воспитании молодого артиста (музыканта) пишет: «В обучении искусству добивается подлинной победы тот педагог, который указывает ученику пути творческих поисков, развивает фантазию, воображение и «учит мыслить»… школярство и перегрузка убивают в детях и молодых людях свежесть восприятия».

(«Советская музыка», 1963, №9, стр.65)

    Если процесс  обучения 10 лет назад сводился к усвоению знаний, то теперь, усвоение в старом понимании не является удовлетворяющем нас итогом обучения; обучение должно обеспечить:

1). Основательное и прочное усвоение суммы знаний.

2). Умение применить полученные знания в жизни.

3). Развитие самостоятельных творческих способностей учащихся, т.е. самостоятельное определение применимости знаний в необычных, по сравнению со школьными, условиях и умение воспользоваться ими в практической деятельности.

 Мы перестраиваем учебный план с таким расчетом, чтобы привлечь всех учащихся к активному участию в самостоятельной, творческой работе. (см. приложение 3).

    Одной из насущных задач педагогического процесса является реализация принципа соединения  педагогического руководства с развитием детской активности, самостоятельности. Целенаправленное педагогическое руководство предполагает организацию  активного участия детей  в разнообразных видах деятельности и отношении.

   «Человек, испытавший радость творчества даже в самой минимальной  степени, углубляет свой жизненный опыт и становиться иным по психическому складу», утверждал Б.В.Асафьев.

Творческое начало. Особенности творческого развития.

    Творчество! – (творение – сотворение – созидание…) Одно из самых замечательных  слов в языке. Во всех областях человеческой деятельности оно направлено на познание, поиски гармонии, красоты. Всех людей творчества, в науке и в искусстве, объединяет стремление проникнуть в тайны окружающего нас мира. Но парадоксально,- что представляет собой сам феномен творчества – остается загадкой.

    Творческое начало определяется не тем, что ты делаешь, и даже не тем насколько совершенен результат твоей деятельности. Главное – увлеченность, внутреннее горение, бескорыстная отдача себя избранному делу. Невозможно перечислить все, что может быть предметом творческих увлечений. Зародыш творчества таится в каждом; важно обнаружить его, дать ему прорасти. От случайного детского впечатления тянется нить через всю жизнь, вспыхивая яркими огоньками творчества…

    Не только истоки творческих устремлений являются загадкой. Мы думаем, загадка все, связанное с творчеством.

    Что такое творчество и творческий поиск?

    Что побуждает к нему человека?

    Присуще ли творчество всему живому или это способность, свойственная только человеку?

    Почему творчество представляется столь необходимым человеку?

    Имеет ли творчество практическую цель? Или оно само уже цель?

    Достаточно определенно о побудительных мотивах творчества говорит Энштейн:

   «…наиболее сильным… является желание оторваться от серости и монотонности будней и найти убежище в мире, заполненном нами же созданными образами. Этот мир может состоять из музыкальных звуков так же, как и из математических формул. Мы пытаемся создать разумную картину мира, в котором  мы могли бы чувствовать себя как дома, и обрести ту устойчивость, которая непостижима для нас в обыденной жизни».

При всем преклонении перед гением Энштейна , его слова не дают нам основания остановиться в поисках ответа на вопрос о сущности творчества. Любой творчество – действие, идущее на смену предшествующему размышлению.  

    Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со “старейшинами” - В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, М.А.Румер, Г.Л.Рошалем, Н.И.Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

    Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

    Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

    Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: “Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!..” У детей с высокими творческими способностями отношения с родителями обычно не являются авторитарными и нет чрезмерной опеки. Чаще всего родители таких детей поощряют их непосредственность и уверенность в себе. В семье ценится чувство ответственности. Все эти качества чрезвычайно важны для развития творческих способностей. Отмечают, что в таких семьях (в отличие от тех, где у детей больше развиты интеллектуальные способности) часто наблюдается определённая эмоциональная дистанция и даже холодность, которая может доходить до глубокого разлада между родителями, хотя это и не приводит к враждебности по отношению к детям или пренебрежению ими.

    Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…

    Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

    Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.

    Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания.

    Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему “по инструкции” положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено - “отсюда и досюда”. К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать.

    Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником.

     Нет такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И когда говорят, что учащихся - выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, я думаю, забывают о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по ремесленному, не творчески, то и в самой “творческой” профессии ничего путного не создаст.

    Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе - развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат. Вот почему не правд учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются.

    Нужно отметить, что психология восприятия малышей претерпевает значительную эволюцию. Сначала проявляется интерес к отдельным фактам, изолированным явлениям (7-8 лет), но уже к 9-10 годам ребенок задумывается над раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимосвязей между явлениями. Если детей 7-8 лет чаще интересует «что это такое?», то уже в ближайшем будущем типичными становятся вопросы «почему?» и «как?».

    Социологический аспект исследования проблемы развития творческой личности очень широк. прежде  всего он включает круг вопросов, возникающих из необходимости рассматривать процесс творчества и творческую личность ребенка в единстве с содержанием, спецификой и задачами обучения.

  В науке общепризнано понимание человеческих способностей как способностей к той или иной деятельности. Психолог А.Г.Ковалев определяет способность как «ансамбль свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней». (Ковалев А.Г. Психология личности. - Л., 1963, с.189)

    Творческая деятельность опирается на соответствующие творческие способности. В каждом случае они своеобразны. Творчество в искусстве неотделимо от таких способностей, как фантазия, интуиция, бескорыстное отношение  к предмету (эта последняя привлекла внимание Канта и Шеллинга).  Все человеческие способности в той или иной мере воспитываются в любом виде деятельности. Но в одних видах деятельности они развиваются лишь до элементарного уровня, а в других – в огромной степени. Так, именно искусство воспитывает богатое воображение, имеющее свои границы лишь в законах самого искусства.

   Художественные способности являются универсальными человеческими способностями, просто искусство в современном обществе не относится к массовым видам деятельности, поэтому так велики различия в художественных способностях отдельных людей.

   Одной из особенностей художественного творчества является оригинальность. (Гегель рассматривает понятие «оригинальность» наряду с понятиями «Гений», «вдохновение», «объективность творческой деятельности» как одно из основных качеств художественного творчества). (Гегель собр. соч., т. 12)

       Если говорить о центральной, доминирующей идее в современной российской музыкальной педагогике, то следует указать, прежде всего на идею свободы учащегося в учебно-образовательном  процессе – идею неприятия откровенного педагогического диктата, командно-установочного, авторитарного стиля преподавания. Некоторые говорят сегодня о праве учащегося-музыканта на выбор индивидуальной траектории в обучении; речь тут по сути, о том же самом, но только выраженном современным языком.

    «Творчество неотрывно от свободы,- писал в свое время Н.А.Бердяев.- Лишь свободный творит. Тайна творчества есть тайна свободы. Свобода есть мощь творчества…»                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         (Бердяев Н.А. Смысл творчества. М., 1989)

     Нет необходимости доказывать, что к преподаванию музыки слова Н.А.Бердяева имеют непосредственное отношение. Итак, большую свободу действий обучающимся следует не просто предоставлять; к этой свободе, как показывает практика, необходимо побуждать, ее требуется воспитывать, инициировать, поощрять и т.д. Разумеется , следует учитывать при этом возрастные, индивидуально-характерологические и иные факторы, способные повлиять на ситуацию. Целенаправленное и педагогически обоснованное внедрение свободы (самостоятельности, творческой инициативы и т.д.) в учебно-образовательный процесс дает основание говорить о полиморфности (многообразии видов и форм) этой деятельности.      

    Изучение специальной литературы, обобщение передового музыкально-педагогического опыта, данных экспериментальных исследований – все это приводит к выводу о том, что усиление свободы учебно-познавательной деятельности может и должно реализовываться по следующим направлениям:

Создание ситуации в учебном процессе, требующей от учащегося свободного выбора   того или иного творческого решения.

Выработка у учащегося способности критически (и, соответственно, самокритически) оценивать явления и факты музыкальной культуры.

Признание за учащимися права на творческий поиск, пробу, эксперимент, даже если эти действия будут носить стохастический характер.

Поощрение попыток учащегося-музыканта принимать участие в различных диспутах, дискуссиях по творческим вопросам; стимулирование желания иметь свою точку зрения.

     Художественное творчество, чудо создания произведения искусства… Оно сопутствует человеку почти на всем пути его многовекового существования, но до сих  пор остается явлением во многом загадочным, труднодоступным для изучения, изобилующим «белыми пятнами». В тайну художественного процесса стремятся проникнуть психологи, философы, искусствоведы, и наконец – сами художники, нередко облекающие свои размышления в поэтическую форму. Вот отрывок одного из таких сочинений – стихотворения Новеллы Матвеевой «Отголосок»:

                           …Отголосок рисует

                           Против правил, и этак, и так,

                           И, резвясь, воедино связует

                           Марс, Афины и старый башмак,

                           Шквал, корзина, известка,

                           Страшный суд и дорожная грязь,

                           Ветер, зеркало, хворост, повозка

                           И на старых обоях сырая полоска

                           В продолжении отголоска

                           Обретают бессвязную связь…

    «Бессвязная связь» - этот парадокс очень удачно определяет сущность явления.

Такая концепция, согласно которой парадокс – обязательное, неотъемлемое качество искусства в целом, не нова.

Последнее обстоятельство хочется подчеркнуть особо, ибо можно сказать, что музыка – это своего рода пробный камень в эстетике, область, где ее законы подвергаются самой беспощадной проверке на прочность. Ведь как известно, многие эстетические положения, безотказно работающие в сфере литературы, живописи, оказываются здесь бессильными.

Категории, которыми оперирует наша современная эстетика, отражают главным образом специфику искусства как одной из форм общественного сознания. Но в объект эстетической теории как нераздельные составные части входят также потребление произведений искусства – закономерности художественного восприятия – и производство эти произведений _ закономерности художественного творчества. Эти закономерности активно влияют друг на друга и определены рядом причин социологического и психологического порядка. Понятия, характеризующие художественное творчество, художественное восприятие, должны занять свое место в системе категорий эстетики».

    Изучение закономерностей творчества имеет серьезное методологическое значение. Наконец, проникновение в законы творчества помогает научно обосновывать и улучшать методы педагогической практики в ДШИ.

Семейное воспитание как социокультурный феномен.

    Семейное воспитание можно рассматривать как социальную и культурную преемственность, передающуюся от поколения к поколению родителей, воспитателей, педагогов. Преемственность транслируется в виде традиций семейного воспитания – это народная мудрость, народные традиции, обычаи, обряды, культ предков, священные заветы, заповеди. Здесь прослеживаются устойчивые связи между этнопедагогикой, социумом и этнокультурой.

     Считаем необходимым рассматривать семейное воспитание как педагогический, социокультурный и народный феномен. Традиции бытия выявляют сущностные характеристики семейного воспитания..

.    Русский ученый И.А. Ильин показал, что человеческая семья, в отличие от «семьи» у животных, есть «целый остров духовной жизни». И если семья этому не соответствует, она обречена на разложение и распад.

    Семья представляет собой малую социальную группу, основанную на брачном союзе и кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью, моральной ответственностью. Этот древнейший институт человеческого общества прошел сложный путь развития: от родоплеменных форм общежития до современных форм семейных отношений.

    Семейное воспитание это ход последовательной и систематической деятельности рода, других членов семьи по передаче детям общественно исторического опыта, формированию ценностных отношений и подготовке их к жизни, труду. Семейное воспитание помогает осуществить развитие физических сил, умственных способностей, выработку норм нравственности. Непосредственное педагогическое воздействие включало в себя определенную систему средств и методов, используя которые родители решали образовательно-воспитательные задачи, готовили подрастающее поколение к жизни, в том числе и семейной.

     Согласно статистике сегодняшнего дня - 50% - малообеспеченные семьи. Из 100 семей 48  имеют по 1 ребенку, 15 – по 2 ребенка, 3 – 3 и более, а 34 семьи – не имеют детей. 17% всех супружеских пар – бездетны. Парадокс нашего времени!

  Первая ячейка общества – семья, в ней закладывается фундамент человеческого характера, наклонностей, склонностей личности. Конечно, именно родители – первые педагоги, первые учителя ребенка. Именно здесь, в семье, должны поощряться творческие запросы ребенка, здесь он должен понять и почувствовать, что такое быть незаурядной личностью. А разве личный пример родителей не становится подчас для ребенка основой в формировании его привычек, взглядов, оценок окружающего?

 Можно не сомневаться, что в семье, где  родители вместе с детьми регулярно ходят на концерты, обсуждают их дома, где родители в вопросах эстетики сами приходят на помощь школе, вырастет человек, которые не будет слеп и глух.

Как помочь освоить определенный минимум художественных знаний и развить творческие способности.

    С чего начать?

    Надо стараться дать ребенку такое воспитание, в результате которого потребность прекрасного, стремление к гармоническому совершенству и самовоспитанию под его влиянием станут свойствами личности, составят неотъемлемую часть ее духовного мира.

  Эту задачу призвана сегодня решать вместе со школой каждая семья.

Отношением взрослых (учителей и родителей) к искусству во многом определяет интерес детей. В их увлеченности – живое отражение художественных интересов взрослых.

Детское творчество многообразно. Только бы вовремя пробудить интерес к художественной деятельности, смотреть на ее проявление как на непременное условие гармонического развития личности ребенка, подростка в семье.

    Кто же и как должен готовить детей к встрече с искусством?

В первую очередь, конечно, семья, родители. Пробудить в ребенке чувство прекрасного, чутко следить за первыми  проявлениями его творческой природы необходимо на самом раннем этапе.

     Часто родители спрашивают: «Стоит ли учить ребенка музыке? Есть ли у него способности?». Вместо ответа всегда хочется задать встречный вопрос: «А вы не спрашивали у учителей географии, истории, физики, есть ли у вашего ребенка способности к этим предметам?». Никого не удивляет то, что дети изучают в школе множество предметов, хотя, возможно, не станут учеными ни в одной области точных наук. Почему же музыкой – этим чудесным созданием человеческого гения, без которого не может прожить ни физик, ни химик, ни историк,- должны заниматься только избранные, особо одаренные дети?

    Что такое музыка?- предмет образования или воспитания???

    Музыкальная наука нашего времени стоит перед ответственными задачами – дать всестороннее обоснование музыки как социокультурной ценности.

Ныне мало утверждать, что музыка, как и всякое искусство, имеет социальную природу. Культура и искусство в последние годы стали ареной ожесточенной борьбы двух образов жизни, мировоззрения и мироощущения.

    Кто, как не родители, знающие каждый шаг своего ребенка, радующиеся каждому его новому слову, может пробудить в нем чувство прекрасного, неустанно следить за проявлением его творческого начала и заботливо развивать его?

Мы всегда рады когда видим родителей в школе. Потому что вместе пережитое дает родителям и детям пищу для общения.

     Активное заинтересованное отношение к жизни не является «даром божьим». Оно обретается с бою. Одних лозунгов «быть активным» не достаточно. Нужен наглядный  пример самотренировки, необходима кропотливая воспитательная работа.

    Основные жизненные позиции формирует семья. Но окончательная «доводка» производится средствами собственной активности, которые важно своевременно вызвать и пробудить к жизни.

    Воспитание ребенка – самое сложное из всех видов творчества.

    Мы не знаем и не можем знать, как неизвестные нам родители могут в неизвестных нам условиях воспитывать неизвестного нам ребенка, подчеркиваем – «могут», а не «хотят», а не «обязаны». Мы хотим научиться понимать и любить это дивное, полное жизни и ярчайших неожиданностей творческое начало. Любовь к детям заставляет нас стремиться оградить их от всего жестокого, тупого передать им самое дорогое, ценное. Но самое ценное – самое хрупкое. И это есть музыка. Не только та, что звучит: музыка как понятие душевной гармонии, красоты…

    Ошибочно думать, что музыкальное воспитание детей начинается с того дня, когда мамы и бабушки приводят их в музыкальную школу. Если, кормя дитя грудью в день появления его на свет, мать тихо напевает,- она дает ему первый урок музыки. Тепло материнской груди, пища, мелодия -  все впитывается ребенком как неразделимая данность нового мира. (Лишь постепенно, вырастая, сможет он осознать сколь удалены друг от друга бывают: тепло близкого человека, тяготы жизни  и искусство…)

    В самом детстве многие музыкальные впечатления ребенок воспринимает не от самой музыки (к которой он не подготовлен), а от эмоциональной реакции близких – матери, отца.

    В искусстве, особенно в музыке, ребенку необходим эмоциональный пример, пример эмоционального воздействия. Ребенок должен быть свидетелем глубокого нравственного переживания , вызываемого музыкой. Это один из основных музыкальных уроков детства. Но для этого сами взрослые – мать, отец, родные, учителя – должны любить музыку, знать ее, обладать художественным вкусом, оберегая, как самое святое, детство ребенка.

      Одаренные люди в детстве или может ли помочь опыт других?

    Все родители хотят видеть своих детей умными, развитыми, добрыми, способными и даже одаренными (если не во всем, то хоть в чем-то). Существует ли оптимальный способ или метод воспитания и обучения, позволяющий максимально реализовать мечты родителей и педагогов? На пороге уже XXI век, и можно сказать с уверенностью, что эта проблема – вечная.

    Было бы заманчиво предложить новую некую идеальную модель обучения ребенка, перечислив по пунктам, что для этого требуется.

Можно поступить по- другому: не давать готовых рецептов, а постараться выяснить условия, благоприятствующие появлению и развитию неординарных творческих личностей. «К этому явлению не нужно подходить нерешительно, как к неподлежащему контролю дару случая или высших сил, а наоборот, общество должно узнать все, что требуется от него, чтобы довести до полного развития такие высшие ценности, возможные в каждом обществе», - писал еще в 1910 году немецкий исследователь В.Оствальд. Ученый с этой целью обратился к анализу биографий выдающихся людей.

    Мы мало знаем о детстве одаренных людей. А оно представляет большой интерес с точки зрения раскрытия особенностей воспитания, роли окружения, в частности родителей, в развитии дарования детей. Какова роль детских впечатлений и детского опыта в последующем раскрытии из одаренности? На что в первую очередь обращали внимание родители, столкнувшись с  проявлениями больших природных задатков ребенка? Какие действия родителей, педагогов препятствовали раскрытию детского потенциала? Всегда ли взрослые замечали пробуждение таланта?

    Попробуем и мы найти ответы на эти вопросы  в биографических материалах, связанных с детскими годами некоторых одаренных людей.

    В душе ребенка на всю жизнь оставались впечатления, возникающие далеко не случайно, часто они были связаны с целенаправленными действиями взрослых.

Пьер Кюри, ставший известным физиком родился в семье врача. Именно отец учил его наблюдать природные явления и давать им правильные объяснения. В семье царил культ науки. И отец и мать были людьми образованными и интеллигентными. Они с чуткостью и пониманием отнеслись к особенностям характера сына. Пьер в детстве по складу был тугодумом, поэтому родители решились на индивидуальное обучение.

Автору свыше 1000 изобретений Томасу Альве Эдисону в детстве прочили мрачное будущее. Соседи, знакомые, педагоги – почти все считали маленького Аля неисправимым тупицей. Только мама, бывшая учительница, не верила этому. Впоследствии Эдисон вспоминал: «Мать была мне так предана, так безусловно на меня полагалась, что я преисполнился решимости показать: мне есть для кого стараться, для кого жить; существует на свете человек, который ни в коем случае не должен во мне разочароваться». Вера в сына , несомненно, оказалась одним из решающих факторов раскрытия его творческих способностей.

Ноберт Винер развивался в детстве с опережением. Большой интерес к познанию проявился рано. К шести годам смышленый мальчик знал значительно больше своих сверстников. Отец уделял много внимания воспитанию и обучению сына. Вся жизнь семьи была связана с образованием и наукой. Ноберт не стал филологом, как отец, но стремление к научному познанию, приветствуемое и поддерживаемое в семье, предопределило его будущее как ученого. В дальнейшем он стал одним из основоположников кибернетики.

Музыкальные способности известного немецкого дирижера Фрица Буша  раскрылись рано. Отец – большой любитель музыки – изготавливал скрипки, а потом открыл магазин музыкальных инструментов и мастерскую по ремонту струнных. Как же тут было не развиваться музыкальному интересу ребенка! Главной заботой отца стало найти хороших учителей, чтобы дать способностям естественное развитие. Старший Буш хотя и был малообразованным  человеком, но разумным. Интуитивно он следовал принципу: то, что от бога,- останется, что не от него – пройдет.

Сергей Прокофьев слышал музыку с рождения или даже раньше: когда его мама была беременна, она играла до шести часов в день – «будущий человечишка формировался под музыку». А подросший четырехлетний малыш спешил пристроиться у рояля и поиграть – постучать по клавишам верхнего регистра. «Довольно варварский ансамбль на первый взгляд, - вспоминал позднее С.С.Прокофьев, - но расчет матери оказался прав, и вскоре «дитя» стало подсаживаться к роялю самостоятельно. Мать обладала педагогической жилкой. Незаметно она старалась направить меня и объяснить, как надо пользоваться инструментом». Впереди была консерватория и целая жизнь композитора-новатора.

Однако у П.И.Чайковского, начавшего сочинять музыку, по его признанию , с тех пор как узнал музыку не нашлось в свое время человека, который бы руководил им. Чайковского по решению родителей ждала карьера чиновника. Его успехами и сочинениями никто не интересовался. Даже в училище правоведения, где преподавали музыкальные предметы, на талант Чайковского никто не обращал внимания. Но любовь и увлеченность музыкой не пропали. В 21 год Петр Ильич начинает занятия теорией. Все родственники отрицательно отнеслись к этой перемене. Только отец поддержал будущего композитора.

Н.А.Римский – Корсаков. Отец играл на фортепиано. Мама хорошо пела. Мальчику не было и двух лет, когда он уже мог различать все мелодии, которые слышал в мамином исполнении. Как и многие дворянские дети, он уже с шести лет обучался игре на фортепиано. «Нельзя сказать, что в это время я любил музыку, я ее терпел и учился довольно прилежно»,- вспоминал эти годы Николай Андреевич. Композиторские попытки никем не были замечены. Мальчик играл в сочинение музыки, и родители воспринимали это как шалость, игру. Настоящим мужским делом в семье считалась морская служба. Сколько времени было потеряно!

    Процесс развития любого ребенка, в том числе и одаренного, никогда не бывает простым и легким как для него самого, так и для родителей.

    Грустно звучит афоризм И. Шевелева: «В России рождается больше талантов, чем где-либо, и больше погибает». Значит препятствия на жизненном пути, к сожалению, не всегда становятся преодолимыми, особенно это относится к детским годам, когда маленький растущий человек еще столь беззащитен и малоопытен что с трудом может устоять в круговерти жизненных трудностей.

    Приходит на память известное утверждение: если настоящий талант, то пробьется. Верно ли оно? По мнению известного генетика, доктора биологических наук В.П.Эфроимсона, изучившего много биографий одаренных людей, частота зарождения потенциальных гениев – один на десять тысяч, а частота реализовавшихся гениев – один на десять миллионов. Значит, с «пробиванием» таланта все гораздо сложнее. По аналогии с зерном: там, где почва подготовлена, хватает тепла, света, питательной влаги, зерно быстро всходит и превращается в крепкое, красивое растение; если же все необходимые условия соблюдаются плохо, то всходы запаздывают (если вообще бывают), да и растения появляются слабые, чахлые. Но и в процессе роста условия могут измениться…

    Возможно «везучесть» талантливых, творческих людей состоит в том, что они были поняты, приняты и поддержаны взрослыми.

    Отмечается разное отношение родителей, близких к способностям ребенка: от полного неприятия и непонимания, до восторженно-радостного отношения. Иногда отношение меняется по мере раскрытия таланта: становится серьезнее и доброжелательнее, либо наоборот, родители пытаются воспрепятствовать дальнейшему творческому росту, если, например, их ожидания в отношении будущего детей не совпадают с линией раскрытия их способностей. Именно в таких случаях на помощь детям должны придти мы, педагоги.

    Теперь хочется подробнее рассмотреть примеры стимулирования творческой активности детей. В основном это связано с действиями, отношениями родителей, близких ребенка.

 7.Особые условия, необходимые для полноценной

                    творческой реализации.

                            Воспитательная роль музыки.

     Почему художественное, музыкальное удовольствие побуждает человека к творчеству? Да просто потому, что оно на мгновение, на час или на день собирает в одно целое все его мысли и чувства, все его духовные и физические силы, а это и есть то состояние, в котором творчество становиться желанным и простым делом. 

    Лаконичнейшее определение этой позиции мы находим в работах профессора Н.Я.Брюсовой, внесшей не мало  ценного в теорию и практику музыкально-воспитательной работы: «Искусство должно быть в первую очередь методом воспитания».

    Согласно исследованиям, наиболее общая закономерность музыкального развития такова: более простые или элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться и раньше стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов:

- этапа двигательно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям;

-  этапа специфического синтеза, заключающихся во все более тонких и многозначных связях между этими функциями и структурами.

     При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего. Однако дети с выдающимися музыкальными способностями как бы «минуют» первые два этапа, их способности обнаруживаются как бы на переходе от второго к третьему этапу или даже сразу на третьем этапе.

    В настоящее время существуют различные точки зрения на природу и специфику музыкального развития ребенка. Поэтому вопрос о сензитивных периодах решается всякий раз в зависимости от общей позиции исследователя.

    Согласно одной из них, по мере общего созревания становится возможным и музыкальное развитие.  Известно из исторического и педагогического опыта, что овладеть профессионально музыкальным инструментом можно только до определенного возраста – до двенадцати-тринадцати лет. После указанной границы такое овладение затруднено или вообще невозможно (что не означает, что нет исключений, но они очень редки). Этот период и считают периодом музыкальной сензитивности.

    Начало его коренится в ранних стадиях периода формирования речевой функции (или, по Ж.Пиаже, на периоде от стадии сенсомоторного к стадии понятийно-символического развития интеллекта); окончание совмещается с окончанием окостенения кисти и формированием системы психомоторной саморегуляции.

    Исследования показывают, что интенсивность обучения музыке сказывается не только на музыкальном, но и на общем уровне развития ребенка, в том числе и на ребенка обладающего яркими музыкальными способностями. Дети быстрее сосредотачиваются,

становятся более внимательными, более выносливыми, лучше координированными. Что же касается музыкально одаренных детей, то в их развитии это очевиднее всего. Музыка, являясь с ранних лет органичной частью развивающей личностно значимой среды, не просто сопутствуют развитию, но и оказывает прямое воздействие на его ход, как бы «связывая» психический опыт ребенка в единое целое.

    Начиная занятия в раннем возрасте, музыканты в большинстве своем выбирают не только профессию, но и образ жизни, а значит – до известной степени – специфические условия, среду и способ личностного развития.

    Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие. Поэтому именно на педагога ложатся самые ответственные моменты в музыкальном развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его.

    Первое – с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, - с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка – это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? И соединимо ли это? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное – научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте. И для исполнения важно сохранить эту детскую радость наслаждения музицированием. Лишь много позже музыкант учится работать за инструментом, когда наслаждение музицированием, по словам немецкого дирижера Бруно Вальтера, переходит в наслаждение самим процессом творческой работы.

    М. Берлянчик предложил  теоретические принципы, которыми следовало бы руководствоваться в работе над развитиями музыкальных способностей юного скрипача. На наш взгляд, они могут трактоваться  и более широко, применительно к обучению одаренного ребенка на любом музыкальном инструменте:  

Принцип развития одаренности через системно организованное воспитание и обучение (формирования комплекса способностей и навыков).

Принципы определяющего значения окружающей музыкальной среды.

Принципы выявления и целенаправленного обогащения доминирующего компонента в индивидуальной структуре одаренности.

Принцип определения, стимулирования саморазвития и целенаправленной компенсации свойств и способностей, недостающих в индивидуальной структуре одаренности.

    Названные принципы представляют собой своего рода систему, требующую целостной реализации. Но в зависимости от конкретной ситуации – индивидуально-психологических, физических, личностных и прочих особенностей начинающего   в работе с ним на первый план могут и должны выходить те или иные принципиальные педагогические установки.

    « …Человек изначально, от Природы, является творцом. Таким он создан, такова его сущность и ребенок лучшее тому доказательство. Стремление к осуществлению заложенных в организме творческих программ и возможностей – главная движущая сила развития ребенка. Это стремление имеет инстинктоноидную природу и присуще человеческому роду вообще. Трудности начинаются чаще всего по нашей собственной вине, поскольку грубо попираются какие-то фундаментальные, основополагающие нормы и правила творческой работы с детьми. Существуют как минимум три фактора, которые, сочетаясь и взаимодействуя, создают особо неблагоприятный фон для творческого обучения:

- большой объем материала, нежели ребенку под силу;

- сжатые сроки освоения материала;

- обучение с жесткой установкой на успех, когда нужен не просто высокий результат, а самый высокий – победный.»

    «…Ребенок по-разному делает что-либо в зависимости от того, «хочется» или «надо» это делать. «Хочу» как правило раскрепощает, а «надо» - сковывает, угнетает. Поэтому особенно важно, чтобы педагог при необходимости умел превращать «надо» в «хочу», тем самым не разрушая творческий процесс. Уверенность в себе, в своем даровании во многом определяет результативность творческой деятельности». ( Е.А.Антонова, Л.П.Криштоп «Страх сцены» у юных музыкантов и некоторые пути его преодоления. Методическое пособие для педагогов ДМШ. Издательство «Северный Олень», С-Пб, 1997) 

     «Она вся – порыв; она вдруг, за одним разом, отрывает человека от земли его, оглушает его громом могучих звуков и разом погружает его в свой мир. Она властно ударяет, как по клавишам, по его нервам, по всему его существованию и обращает его в один трепет». Так – с романтической  приподнятостью и пламенной восторженностью – пишет о музыке Н.В.Гоголь в известной статье «Скульптура, живопись, музыка».

    Пусть далеко не все и не всегда так воспринимают музыку, но кто решиться отрицать ее огромное воздействие на человека?... Ведь и  в самом деле она способна целиком захватить все наше существо, увлечь за собой, подчинить своему настроению и порыву.

    Во все времена эту силу старались использовать для воздействия на чувства и волю людей. И музыка много раз доказывала, что она способна воспитывать человека и общество, активно влияя на взгляды, нравы, представления о красоте.

    «Неопределенность» содержания музыки, его непереводимость на язык слов отмечали многие. Известно изречение Гейне: «Музыка начинается там, где кончаются слова».

        Мы отвлечемся сейчас от субъективных обстоятельств и попробуем установить, каково воздействие музыки на человека, исходя из ее объективных свойств.

    Поскольку конечный смысл музыкального  произведения – выражение той или иной идеи, высшим воздействием музыки является идейное Музыка, глубоко воспринятая и осмысленная человеком, влияет на его отношение к миру, на все его сознание. Это – окончательный результат сложного процесса восприятия и переживания музыки. Непосредственное же воздействие ее сказывается сильнее всего в области чувств и настроений человека.

    Эмоциональное воздействие музыки лучше всего знакомо каждому и полнее всего описано в откликах на нее. Никакое другое искусство  не вторгается с такой властной силой в наш эмоциональный мир, подчиняя его себе. И объясняется это тем, что язык музыки аналогичен речевым интонациям и жестам, то есть главным, самым сильным

средством выражения эмоций в реальной жизни.

    Каждый знает по себе, что музыка оказывает и определенное физиологическое воздействие на человека.

    Различными возможностями воздействия музыки на человека определяется и ее роль в жизни общества.

     К важным социальным функциям музыки принадлежат также познавательная (ознакомление слушателей с жизнью людей разных эпох, наций, социальных групп, и, прежде всего, с их психологией) и коммуникативная, шире – социально-организаторская (Объединение и сплочение членов общества посредством установления эмоциональной и идейной связи между ними). Наконец, музыка формирует отношение человека и общества к окружающему миру и к самим себе, их оценки действительности, их взгляды, вкусы, идеалы. Эту функцию можно назвать воспитательной.

    Все функции музыки тесно связаны и взаимодействуют между собой. Поэтому, даже тогда, когда музыка выполняет как будто бы чисто прикладную или развлекательную роль, она так или иначе воспитывает  слушателей, то есть формирует и преобразует их духовный мир.

    Что такое воспитание? На этот вопрос М.И.Калинин отвечал: «По-моему, воспитание есть определенное, целеустремленное и систематическое воздействие на психологию воспитуемого, чтобы привить ему качества, желательные воспитателю».

В жизни лучший способ воспитания – положительный пример. Так и в искусстве.                                                  

Очевидно, для того, чтобы музыка воспитывала детей, они должны быть подготовлены к этому, должны быть способны  понять ее, то есть осмыслить, воспринять и пережить ее, проникнуться выраженными в ней идеями и чувствами, получить от нее наслаждение.

    Восприятие музыки и ее воздействие, безусловно зависят в известной степени от наличия у человека врожденных способностей: музыкального слуха, памяти, чувства ритма и т.д. Однако одни лишь унаследованные, биологически обусловленные задатки еще не определяют в полной мере уровня музыкального восприятия. Такого рода задатки имеются, хотя и в разных масштабах, у всех людей, и могут быть развиты в результате слушания музыки и ее самостоятельного исполнения.

    Для понимания музыки, то есть для ее восприятия не как набора звуков, а как осмысленной, выразительной, содержательной речи, необходимо, наряду со способностями, иметь некоторые знания о ней, и опыт общения с нею.

    Иными словами, чтобы научиться слушать музыку, надо научиться слышать ее.

    Теперь благодаря массовым средствам информации практически каждый человек может услышать любую интересующую его музыку в любой момент. Это и большое благо, и источник определенной опасности – утраты активности восприятия, превращения слушателей в пассивных потребителей искусства. Вот почему особенно важно в современных условиях поощрять и культивировать активные формы «музыкального поведения» людей.

    В заключение надо вновь подчеркнуть, что сколь бы ни были важны такие стороны музыкально-воспитательной работы, как обогащение знаний и расширение кругозора учащихся, развитие в них способностей понимать музыку и практических навыков музицирования, ее значение для общества не ограничивается собственно художественными задачами.  Перефразируя М.П.Мусоргского можно сказать, что музыка есть средство воспитания людей, а не цель. Иными словами, развертывая музыкальное воспитание, мы должны иметь в виду не только выращивание профессиональных музыкантов, и даже не только подготовку квалифицированных любителей музыки, но нечто гораздо более широкое и высокое: формирование посредством музыки, с ее помощью творчески развитой, во всех отношениях, человеческой личности.

                                    Вывод.

   Подобных примеров творческого общения с детьми достаточно много. Но главное в том, чтобы и форма, и содержание таких уроков были разнообразными, чтобы у ребенка не возникло ощущения обычности, рутинности, настраивающих на репродуктивность идей и мыслей. Между тем именно необычность и новизна создают определенный эмоциональный фон, поддерживающий у детей состояние творческого переживания, осмысления окружающего мира. «Обучить творческому акту нельзя,- отмечал Л.С.Выгодский,- но это вовсе не означает, что нельзя педагогу содействовать его образованию и появлению».

  Е.Коротаева, зав. Кафедрой педагогики и психологии детства, доктор педагогических наук, профессор Уральского государственного педагогического университета в качестве пожелания  к творческим «со-действиям»педагога и ребенка дает некоторые рекомендации:

 - будьте терпеливы, не ждите от детей «быстрых» результатов – они обязательно будут, просто не торопите события.

 - не спешите давать оценку ученикам, располагая их «по рейтингу», - это иногда становится для детей источником неуверенности в себе и своих возможностях.

 - не бойтесь движения и шума на уроках: творческий, эмоциональный запал «ищет» выхода; вы сумели спровоцировать эту энергию.

 - попробуйте сами поиграть в «креативную педагогику». Убедитесь, что это поле открыто каждому: как нет детей без воображения, так нет и педагога без творческих порывов.  

Библиография.

Театр. Семья. Школа. Сборник статей.  Сост. Ю.А.Зубков. М., «Педагогика», 1975

ТимакинЕ. О значении звукового воспитания в пианистическом развитии.- Учителя и ученики. Ж. «Музыкальная академия» №1, с.110, 1997

Тагильцева Н.Н. Художественное восприятие музыкального искусства и развитие самосознания детей. Ж. «Музыка и время»№11, 2002

Евтихеев П.Н. Теория исполнительства и теория инструментального обучения: анализ возможностей в познании и преобразовании методики обучения игре на музыкальных инструментах// Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта. Вып.8 М., 2002

Сохор А. Воспитательная роль музыки. Изд.2-е, дополненное . Л., 1975, изд. «Музыка»

Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки. М., «Музыка» , 1990

Шнабель А. Моя жизнь и музыка// Исполнительское искусство зарубежных стран. М., 1967, вып.3

Шуман Р. О музыке и музыкантах. – М., 1978, т.2а

9. Винер Н. Творец и робот.- М., 1966

10. Швейцер А. Культура и этика.- М., 1973

11. Шенберг А. Современные течения и преподавание.- Творчество. Ж. «Музыкальная академия» №2, с. 59, 1997

12. Гегель собр. соч., т.12

13. Попова Т.В. Пути к музыке. «Знание», М., 1973

14.««Голубые гитары» или Бах?» Дискуссионная трибуна.- «Комсомольская правда», 1972, 2 ноября, 25 ноября.

15. Фрид Г. Музыка! Музыка! Музыка… и молодежь.- М., Сов. Композитор. 1991

16. Антонова Е.А., Криштоп Л.П. «Страх сцены » у юных музыкантов и некоторые       пути его преодоления. Методическое пособие для педагогов ДМШ. Изд.»Северный олень», С-Пб, 1997

17. Из истории музыкального воспитания. Хрестоматия. Составитель Апраксина О.А., М., «Просвещение», 1990

18. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.- Л., 1973

19. Незнайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. «Музыка», М., 1972

20. Нейгауз Г. Размышления, воспоминания, дневники. 2-е изд.- М., 1983

21. Вопросы музыкальной педагогики. В. 7, М.: Музыка, 1986

22. Ойстрах Д.Ф. Воспоминания, статьи, Интервью. Письма. М., 1978

23. Музыкальное воспитание в школе. Вып.13 : Сб. Статей// Сост. Апраксина О.,- М., «Музыка» 1978

24. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.- Л., «Музыка», 1965

25. Шараи Тибор Роль музыкив жизни детей и молодежи. В сб. «Музыкальное воспитание в современном мире», м., «Советский композитор», 1976

26. Ройтерштейн М. Выразительные средства музыки. М., 1962, «Советский композитор»

27. Нестьев И.В. Учитесь слушать музыку. М., «Музыка», 1987

28. Кац Б.А. «Стань музыкою слово!». Л., «Советский композитор», 1983

29. Вопросы методики музыкального воспитания детей .Сб. статей. М., «Музыка» , 1975

30. Набок И. Проблемы социальной природы музыкального творчества в теоретическом наследии Б.Л.Яворского.- кн. Музыка в обществе. Л., 1978, вып. 3

31. Рапопорт С.Х. Искусство и эмоции. Л., 1972

32. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., №1 1981

33. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. М., 1980

34. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.- В кн.: Проблемы индивидуальных различий. М., 1978

35. Ильин И.А. О семье. Собр. Соч. Т.1, М., «Русская книга», 1993

36. Из истории музыкального воспитания. Хрестоматия, Составитель Апраксина О.А., М., «Просвещение», 1990

37. Кабалевский Д.Д. Педагогические размышления. Избранные статьи и доклады. М., «Педагогика», 1986

38. Эстетические очерки. Избранное. Составитель Константинов И.А., Раппопорт С.Х., «Музыка», 1980

39. Брошюры: «Воспитательная работа в музыкальной школе», Музгиз, Л., 1959

40. Ляховицкая С.С. О педагогическом мастерстве. Музгиз, Л., 1963

41. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Музгиз, М., 1958

42. Уколов В.С., Рыбакина Е.Л. Музыка в потоке времени.- М.: Мол.Гвардия, 1988

43. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству. М., «Аквариум», 1997