"Развитие творческих способностей учащихся в процессе их самостоятельной деятельности"
статья по биологии (9, 10, 11 класс)

ГБОУ Лицей № 387 имени Н.В.Белоусова

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

 «Развитие творческих способностей учащихся в процессе их самостоятельной деятельности»

Автор:

Авво Рийна Вольдемаровна

Санкт-Петербург
2021

"Развитие творческих способностей учащихся в процессе

их самостоятельной деятельности"

1.Пояснительная записка. 

1.1. Введение.

 «Плохой учитель преподносит истину,
хороший учит её находить».
А. Дистервег 

Каким должен быть сегодня молодой человек? «Найти свою дорогу, узнать своё место – в этом всё для человека, это для него значит сделаться самим собой», - так сказал В.Г. Белинский.

Концепция модернизации российского образования отмечает: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования».
Жизнь в эпоху преобразований ставит задачу научить детей умению адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, находить оптимальные решения задач разных уровней и масштабов и, поэтому, требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно.

Практика показывает, что кроме «просто знаний», помимо чисто мыслительных умений современная жизнь требует от молодого человека таких качеств личности, которые необходимы всегда и везде и востребованы рынком труда: самостоятельность, творческие способности, ответственность за свои действия, умения их мотивировать, способность порождать личностные смыслы и т.д.
Актуальность выбранной темы определяется тем, что развитие системы образования выдвинуло на первый план задачи укрепления позиций личностно - ориентированной педагогики, предполагающей создание благоприятных условий для саморазвития каждого ребёнка.

Некоторые методы и формы обучения, предлагаемые в методической и педагогической литературе носят авторитарный характер и исходят от проблем педагога, а не ребёнка; они не рассматривают проблемы учения как творческой самостоятельной деятельности ребёнка, не базируются на диалоге, а как встарь на монологическом характере преподавания.

Именно в таких условиях возникла необходимость найти способы и приёмы развития у учащихся самостоятельной познавательной деятельности как основного средства усвоения знаний и повышения качества образования.


Образовательная цель деятельности школы: «Адаптивная система обучения – важнейший фактор повышения качества обучения и воспитания в условиях модернизации образования».

Адаптация к индивидуальным особенностям учащихся возможна при адаптивной системе обучения. Она обеспечивает формирование умений самостоятельно учиться (планировать, организовывать, контролировать, оценивать учебную деятельность). Без достаточно развитой самостоятельности нет полноценных умений, а без развитых умений никакая самостоятельность не принесёт большой пользы. Чем выше у учащихся уровень самостоятельности, тем эффективнее будет протекать их учебная деятельность.

Проблема развития творческой личности учащихся через самостоятельную деятельность связана с осмыслением следующих противоречий:

• между традиционной неэффективной методикой преподавания биологии и активными формами и приёмами работы, стимулирующими познавательный интерес школьников;
• между объёмом учебного материала в программе и теми требованиями, которые она предъявляет к уровню его усвоения на данном отрезке времени;
• между ролью учителя - информатора (на традиционном уроке) и учителем координатором (при использовании модульной технологии);
• между наличием у учащихся запасов знаний, умений и навыков и неумением их применять на практике;
• между репродуктивным характером обучения и стремлением личности к творческому самовыражению.

Цель: Выбор эффективных средств и методов, обеспечивающих развитие самостоятельной познавательной деятельности школьников при изучении биологии .

Задачи:

• Создавать условия для творческого развития детей.
• Выявить и повысить уровень самостоятельной учебной деятельности и познавательного интереса учащихся к предмету.
• Повысить качество обучения учащихся за счёт введения проблемных, поисковых, исследовательских и др. «увлекательных добавок».
• Использовать элементы адаптивной системы обучения при блочно – модульном изучении материала по биологии.
• Использовать в общении с учащимися принцип трёх «П» - понимание, принятие и поддержка личности ребёнка.

Цель определена, исходя из следующих соображений. Одним из важнейших критериев понятия счастья является полнота реализации человеком своих способностей, раскрытия своего «Я».

Причинами, мешающими развитию личности, можно считать:

Воспитание обществом инфантильной личности, не способной ни на плохие, ни на хорошие поступки; ничего не желающей и ни за что не отвечающей. Возможности и желания всех уравнивались, что приводило к стандарту в мышлении и образе жизни.
Достижение материального благополучия становится самоцелью, которая оправдывает любые средства. Возникает неумение, нежелание понять, что выгоднее, неумение договориться с другими людьми. Следствием этого становится подмена цели: вместо того, чтобы самому что–то сделать, старается другим что–то доказать.

Цель можно будет считать достигнутой при наличии гармонии между внутренним состоянием человека и его образом жизни.
Непременным условием достижения поставленной цели является наличие у личности интеллектуального багажа, достаточного для реализации её возможностей. Поэтому одной из составляющих личностного роста следует считать приобретение учащимися знаний на уроках и во внеурочной работе, используя активные формы получения знаний об окружающем мире с элементами состязательности.
Но знания – это не гарантия жизненного успеха. Чтобы знать – нужно читать или слушать, чтобы научиться – делать или играть. 

Гипотеза: Готовить субъекта, творчески активную личность, заинтересованную во всё более самостоятельном познании можно, если изменить отношение учителя к смыслу его учебной деятельности и, соответственно, к ученикам.

Способом, при помощи которого можно реализовать свои способности, является возможность что–то сделать самому.

Методы исследования:

1. Изучение психолого–педагогической литературы по проблеме развития навыков самостоятельной деятельности учащихся как средства повышения качества образования.
2. Педагогическое наблюдение за процессом обучения, анкетирование.
3. Проектирование моделей уроков с использованием различных методов самостоятельной познавательной деятельности учащихся. 
4. Метод стимулирования и поддержки.

Основные этапы реализации:

I этап (ориентационно – мотивационный) 2021-2022 уч. год (сент.-окт.)

Цель и задачи - ознакомление с основными задачами коллектива по реализации образовательной цели школы, помочь школьникам определить их личностный смысл учения, начать процесс самооценки и самоопределения.

Форма реализации – теоретическое изучение вопроса, диагностика учащихся.

II этап (системно – ориентационный) (2021-2022 учебный год)

Цель- уяснение, как решить задачи по реализации образовательной деятельности школы.

Форма реализации - научно – практические семинары для учителей, методические объединения, создание творческой группы учителей по данной проблеме, анкетирование учащихся.

III этап (реализации) (2021 – 2023 учебный год)

Цель – практический переход на выполнение.

Форма реализации – уроки, внеурочная, исследовательская деятельность, конкурсы, научно – практические конференции.

IV этап (заключительный, творческий)( 2022 -2023учебный год) (10класс)

Цель – подвести итоги и спланировать работу на последующий период реализации проекта.

Форма реализации – самоанализ результативности работы. Сохранение исходного педагогического проекта и его развитие. Реализация лозунга: «Любая деятельность должна быть успешной».

Ожидаемые результаты

• Динамический рост психолого – педагогических показателей учащихся.
• Повышение адаптивных возможностей и качества знаний школьников.
• Проявление учащимися своего индивидуального стиля учения в самостоятельной работе, не боясь ошибок, благодаря педагогической поддержке и содействию ребёнка в проблемных ситуациях.
• Повысить активность участия школьников в олимпиадах, конкурсах, научно – практических конференциях.
• Желание и слабых, и сильных учащихся заниматься исследовательской и проектной деятельностью.

Предмет исследования:

Влияние системы педагогической работы на формирование творческой личности; возможности воспитания в решении проблем социальной адаптации учащихся; развитие личности ученика и подготовка его к самореализации в жизни с опорой на ценностные ориентиры, такие как здоровье (физическое и психическое), семью, Отечество, культуру.

Обеспечение

Психолого – педагогическое:

1. учёт индивидуальных и возрастных особенностей учащихся;
2. психолого – педагогическая диагностика;
3. применение образовательных технологий.

Материально – техническое:

1. слайды, видеокассеты;
2. мультимедиа.

Этапы педагогического контроля:

- Промежуточный контроль

1. Тестовая проверка.

Тестовый контроль знаний предусматривает проверку пассивного репродуктивного уровня усвоения знаний.

2. Решение ситуационных задач.

Проверка активного уровня усвоения знаний – умение их применять – проводится путём решения задач различного рода: ситуационных, тренинговых и т.д.

3. Творческое использование полученных знаний и умений в своей работе.

Проверка творческих знаний по темам и использование их на практике.

Промежуточный контроль знаний и умений предусматривает участие школьников в олимпиадах, конкурсах, конференциях.

- Итоговый контроль

Итоговый контроль знаний, умений и навыков учащихся проводится по сумме показателей за всё время обучения.

При создании проекта я руководствовалась следующими принципами педагогической деятельности:

• индивидуализация обучения;
• принцип развивающего характера обучения (направленность на формирование приёмов познавательной деятельности, расширение кругозора);
• принцип ннтеграции;
• инновационно – творческий подход;
• принцип дифференциации.

Основные методы и формы организации деятельности

Могут применяться следующие методы работы:

1. Объяснительно – иллюстративный;
2. Репродуктивный.
3. Частично – поисковый;
4. Проблемный.
5. Исследовательский.
6. Практический.
7. Методы стимулирования и поддержки.

Использую различные формы работы:

1. Урок – путешествие.
2. Игра – суд.
3. Урок – сказка.
4. Модульный урок.
5. Зачёты.
6. Просмотр и обсуждение видеофильмов;
7. Экскурсии.
8. Учебный проект и т.д.

Методические указания разработаны с учётом вариативности, то есть не только отвечает интересам детей, но и учитывает изменения окружающей жизни.

Факторы успешности деятельности:

• Чёткая постановка целей и задач.
• Создание особого микроклимата, творческого сотрудничества учащихся.
• Использование разных методик и новшеств.

Участниками проекта являются:

• учащиеся 6-8х классов;
• школьный психолог;
• родители;
• школьный медработник.

II. Методика, шаги, мероприятия.

2.1. Ориентационно – мотивационный этап.

История вопроса.

Идея привнесения в образование начала, развивающего личность ученика, существует столько же, сколько и само образование. Развитие – это процесс внутренний, личный. Развиваются не умения и навыки, а внутренний мир человека, представленный сознанием, которое определяет качество мышления, знаний, поведения, деятельности. Ещё в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребёнка. По его убеждению, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития».

Нельзя обойти вниманием тот факт, что в отечественной теории развивающего обучения были разработаны предпосылки концепции личностно - ориентированного образования: опора на самостоятельность учащихся в процессе достижения целей обучения, стимулирование поиска новых знаний, способов их усвоения, ориентация на «зону ближайшего развития» и индивидуальные особенности детей, механизмы обеспечения успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения и т.д.

Очевидно, что развивающие подходы В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, З.И.Калмыковой, И.С.Лернера, Д.Б. Эльконина и др. противопоставлены монотонной системе заучивания. Они гуманизированы предоставлением свободы учащемуся в самостоятельном составлении ориентировочной основы действия, но инициатива допустима в жёстких рамках копирования, «точного воспроизведения существенных для действия свойств и отношений вещей и допущения внешнего действия с ними» (П.Я. Гальперин). Такое развитие приводит к возникновению парадоксальных установок по поводу того, что «мысли человека не заключены в структуре его мозга, они формируются как отражение созданной человечеством культуры» (П.П.Фролов).

Возникшее стихийно в 60-е годы движение учителей новаторов внесло оживление в единообразную систему образования. Но и эти талантливые и преданные своему делу учителя создавали авторские проекты исходя из единственно возможной установки: дать как можно большее количество знаний за как можно меньшее количество времени. Глагол «давать» обрекал и новаторскую деятельность на ограничение позиции ученика другим глаголом «брать». Сам школьник, с его интересами, возможностями, потребностями, опытом сознания и мировоззрения, даже в педагогике сотрудничества выступал как предмет замаскированной, но постоянной опёки. Прямо как у В.Ф.Шаталова (поэтапное управление познавательной деятельности с ориентацией на ассоциативную теорию памяти), косвенно как у С.Н.Лысенковой, требования выполнять указания, режим, этапы, алгоритмы, задавались учителем и только учителем.

У детей формировалась не просто готовность, а заинтересованная потребность подчиняться воле, авторитету, опыту и знаниям учителя.

К новым умениям личностно ориентированного учителя следует отнести: умение «востребовать», а не «задавать» свойства личности ученика, поскольку они изначально заложены в сознание как природосообразные, интеллектуально – нравственные задатки. Для этого знания должны представляться как незавершённые и открытые, неустойчивые и нестабильные; относительно предсказуемые. При этом уметь относиться к ученику как к цели, а не средству образовательных процессов выполнения требований программ и рекомендаций: он самоценен, т.е. имеет значение в том виде, в каком он есть и для себя, и для учителя.

Самостоятельность как компонент становления самоорганизации детей.

Самоорганизацию мы представляем как деятельность, направленную на поиск и творческое преобразование действительности, как высокую адаптивность, активную мобилизацию внутренних ресурсов личности.

Воспитание самостоятельности – неотъемлемое требование сегодняшней реальности, и предполагающее формирование целеустремлённости, независимости, широты взглядов, мышления, гибкости ума и поступков, предприимчивости и анализа происходящего в жизни явления и ситуации.

Об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности говорили в своих трудах Б.Г. Ананьев, П.Т. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.И. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и др. Если проблемой активности человека занимались давно, то проблема субъективной активности, т. е. активности развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом изучения недавно.

Этой проблемой вплотную занимается А. К. Осницкий. С его точки зрения, ребёнок не может являться автором своей активности.
Авторство появляется на определённой ступени, стало быть, есть предпосылки и зачатки самостоятельности как личностного качества. Личностное развитие ребёнка начинается с рождения и завершается после окончания школы приобретением социально – психологической самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы, характерного для высокоразвитой личности.

Самостоятельность одно из ведущих качеств личности, выражается в умении поставить цель, настойчиво добиваться её выполнения собственными силами, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений. Самостоятельность рассмотрена и изучена в трудах Иванова В.Д., Теплюк С., Марковой Т.А.

В.Д.Иванов рассматривает самостоятельность в неразрывной связи с самодеятельностью и самоуправлением. 

Необходимыми компонентами достаточной самостоятельности Иванов В.Д. выделяет: 

1. умение реагировать на критику, умение её принимать; 
2. ответственность, т. е. необходимость и обязанность отвечать за свои поступки; 
3. дисциплину.

Дисциплина имеет два плана – внешний и внутренний. Внешняя дисциплина характеризуется послушанием и исполнительностью. Внутренний план предполагает более глубокий уровень дисциплины, когда кроме чёткого выполнения обязанностей привносится творчество в осмысленной деятельности. Именно этот вид дисциплины характерен для самостоятельности.
Т.В. Марков отмечает, что самостоятельность позволяет устанавливать с другими людьми подлинно гуманные отношения, основанные на взаимном отношении и взаимопомощи. Самостоятельность не даётся человеку от рождения. Она формируется по мере взросления детей и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.

Диагностический компонент.

Наблюдение учащихся с целью выяснения:

• отношения к учению как к самостоятельной учебной деятельности (пассивное/активное);
• соотношение процессов самоопределения и самореализации;
• степени уверенности в собственных силах.

Проводилась совместная со школьниками оценка проблемы с точки зрения её значимости. Необходимость этого шага вызвана тем, что проблема, которую видит учитель, может вообще не существовать для школьника или быть для него на настоящий момент менее значима, чем какая – либо другая, не увиденная педагогом. Очень важно определить индивидуальный стиль учения как основания для поддержки и развития индивидуальности, самоопределения, самореализации и самоанализа, личностного развития, расширения возможностей реальной педагогической работы.

Поисковый компонент

Цель: совместно со школьником найти причины возникновения проблемы или трудности самостоятельной учебной деятельности.
Было предложено ученикам выбрать из множества заданий наиболее интересное и/или лёгкое для каждого из них, отобрать самое трудное задание. Надо определить, с помощью кого из окружающих его людей ему будет легче выполнить задание, какие материалы, ТСО, справочники, книги, таблицы он выберет для его выполнения. После этого просила проанализировать ситуацию и ответить на вопросы: какие мысли были у него, когда он отвергал то или иное задание, как и когда он почувствовал затруднение в учении? 

Для того, чтобы проблема была действительно прочувствована учеником, использовала вербализацию её постановки (проговаривание её самим школьником) в следующей последовательности:

1. Ты утверждаешь, что у тебя ничего не получается. Этого не может быть!
2. Сейчас мы с тобой убедимся в этом. Назови, что у тебя точно получается (ребёнок перечисляет). Вот видишь – это получается.
3. Теперь мы вместе увидим, в чём, собственно, состоит твоя проблема.
4. С какого момента ты почувствовал наличие проблемы ил затруднения?
5. Как и что ты почувствовал?
6. Появлялись ли аналогичные ощущения раньше? В ходе выполнения какого задания?
7. А что и как ты чувствуешь, когда тебе удаётся хорошо выполнить задание?
8. Появлялись ли аналогичные ощущения раньше? В ходе выполнения какого задания?
9. Хотел бы ты всегда чувствовать эти ощущения? В принципе это возможно! Сейчас мы сделаем к этому первый шаг.
10. Как ты думаешь, это затруднение является для тебя проблемой (трудноразрешимой) или задачей (разрешимой, но требующей предварительной работы)?

Диаграмма отношения ученика к самостоятельной учебной деятельности

• 1 кв.- отношение к учению как к самостоятельной учебной деятельности
• 2 кв.- соотношение процессов самоопределения и самореализации
• 3 кв.- соотношение уверенности в собственных силах

Вывод: Как выяснилось, основными затруднениями школьников в учении являются неумение самоопределяться, самореализовываться, проводить самоанализ; неуверенность в собственных силах.

Результат: определение начала работы ученика над своей учебной проблемой и необходимости создания условий самостоятельного учения.

2.2 Системно – ориентационный этап.

Цель: теоретически изучить вопросы, направленные на реализацию проекта.

Условия для формирования самостоятельной творческой личности.

Итак, общество информационных технологий заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Ещё недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для их выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно – урочную систему занятий. За последние годы такие условия создаются.

Прежде всего, это условия, которые смогут обеспечить следующие возможности:

• Вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс, причём не пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности, применение приобретённых знаний на практике и чёткого осознания, где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены;
• Совместной работы в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, когда требуется проявлять соответствующие коммуникативные умения;
• Свободного доступа к необходимой информации в информационных центрах с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности её всестороннего исследования;
• Постоянного испытания своих интеллектуальных, физических, нравственных сил для определения возникающих проблем действительности и умения их решать совместными усилиями.

Другими словами, школа должна создавать условия для формирования творческой личности. И это задача не столько содержания образования, сколько используемых технологий обучения.

В качестве источников информации всё шире используются электронные средства (радио, телевидение, компьютеры), сеть Интернет.

Для решения проекта использую новые педагогические технологии:

• Технология педагогической поддержки;
• Блочно – модульная;
• Технология исследовательского (проблемного обучения)
• Метод проектов;

Результаты намеченных проблем, без решения которых говорить о развитии личности невозможно, обсуждались на заседаниях школьных, районных методических объединений, методических и педагогических советах.

2.3. Этап реализации

Цель: создание условий для самостоятельного «добывания» знаний; составление индивидуального плана изучения материала; организация групповой или индивидуальной работы с учётом стиля.

Эмоционально – договорной компонент

Цель: создание благоприятного эмоционального фона учения, положительного отношения школьников к результатам самореализации и помощь им в определении личностного смысла учения. Это стало осуществимым благодаря проектированию действий педагога и ребёнка, выражающемуся в разделении функций и ответственности по решению проблемы. Поэтому создавала условия для самоопределения учеников в собственной учебной деятельности и выбора роли учителя: учитель – эксперт, - контролёр, - советник по процессу.

В первом случае учитель выступает в роли эксперта и только выставляет оценку после самостоятельного решения школьником задачи, но не вмешивается в этот процесс. В условиях эксперимента у учащихся практически исчезал страх перед оценкой.
Роль «учитель – контролёр» предусматривала наличие жёсткого контроля процесса учения со стороны учителя, но при этом ученик был уверен, что оценка ему сегодня выставляться не будет. Данная роль сгладила опасения ученика по поводу его возможной неуспешности в самореализации, поскольку поддерживался и направлялся процесс учения в нужное русло. Вовремя помогая ученику, создавались условия для дальнейшего самостоятельного поиска собственных ошибок.

В третьем случае ученик в самом начале запрашивал мнение учителя о том, как лучше изучить данный материал, выполнить задание, получить квалифицированную помощь при подготовке аргументов и фактов, необходимых для дальнейшего самостоятельного решения задач, но также не уполномочивал нас выставлять оценки. Роль учителя как советника по процессу помогала школьникам определить их личностный смысл учения.

Вывод:
Таким образом, учитель вступал с учеником в договорные отношения и использовал договор как механизм, организующий субъект – субъектное пространство взаимодействия. Создавался благоприятный положительный фон учения благодаря налаживанию договорных отношений и заключению договора в любой форме (запись на доске, устная договорённость), начинался процесс самооценки и самоопределения субъективных ценностей учения.

Применение модульной технологии на уроке.

При блочно – модульном изучении материала используются элементы адаптивной системы обучения (АСО), автором которой является А.С. Границкая.

Адаптивный подход – это коллективно – деятельностный способ обучения в условиях взаимной адаптации учителя и учащихся, обеспечивающий:

• адаптацию учащихся к условиям обучения;
• адаптацию к индивидуальным особенностям учащихся;
• формирование умений самостоятельно учиться (планировать, организовывать, контролировать, оценивать учебную деятельность);
• формирование умений учиться коллективно;
• непрерывное управление всеми видами учебной деятельности учащихся.

Основное время на уроке отводится самостоятельной работе.

Ученики работают в режиме индивидуальной и групповой работы (ученик – ученик), (ученик – ученик – ученик). Учитель в это время может работать индивидуально с отдельными учащимися по очереди (отключённый контроль).

В процессе проведения самостоятельной работы учащиеся отрабатывают различные умения, творческие виды деятельности: 

1.Умение читать в зависимости от цели:

• для углубления и уточнения материала, краткого изложения его в устной или письменной форме;
• чтение дополнительных материалов в журналах, книгах с полной или краткой записью для пересказа, с целью анализа, обобщения, аннотирования;
• самостоятельный выбор и чтение нескольких источников по теме, подготовка выступления, реферирование.

2. Практические умения:

• работать с картами различного содержания, контурными картами;
• умение пользоваться таблицами, словарями, справочниками и т.д.
• выполнять практические работы.

3. Творческие умения:

• составлять задания для товарищей по группе;
• составлять ключи к заданиям;
• готовить краткие и полные записи для выступления;
• излагать вслух подготовленный материал.

Устная самостоятельная речь проводится в парах. При работе в паре каждый ученик получает возможность говорить, отвечать на вопросы, объяснять, доказывать. Оценки выставляются учащимися. После взаимооценки можно вызвать с места нескольких человек для подтверждения правильности оценки.

В паре могут участвовать 2 парты. Такой вид деятельности даёт возможность адаптации обучающихся к работе с разными партнёрами (в динамичной паре). Каждый должен опросить каждого и ответить каждому. В динамичной паре перераспределяется по частям единое для всех общее задание, а в вариационной паре обрабатывается разнообразный материал, подготовленный каждым самостоятельно.

При такой организации урока выявляются значительные резервы времени, возникающие с отказом или сокращением времени на опрос учащихся и по очереди. Ученик на таких занятиях занят разнообразными видами деятельности: говорит, пишет, выполняет упражнения и практические задания и т.д. Вместо устного опроса на уроках географии ученики, пользуясь своими картами, могут отвечать друг другу домашнее задание, учитель в это время может работать у доски индивидуально.
Проработанный самостоятельно новый материал на уроке ученики пересказывают друг другу. И оценки ставят друг другу не за домашнее задание, а за результат самостоятельной работы в классе. Домашнее задание может носить творческий характер с учётом индивидуальных особенностей класса.

При такой работе задания дифференцированы, отличаются по объёму и трудности. Лекция, семинар, урок – практикум и др.формы уроков могут быть смоделированы с учётом общей структуры обучения при АСО.

Однако при постоянном применении технологии модульного обучения падает познавательный интерес учащихся, возникают технические трудности.

Проблемное обучение.

Без проблемной составляющей урока личностно ориентированного образования не бывает.

Положительными моментами проблемного обучения являются:

• активизация развивающего потенциала обучения;
• самостоятельная поисковая деятельность;
• высокий познавательный уровень;
• субъект – субъектные отношения;
• личностная включённость всех участников в процесс обучения;
• его практическая направленность.

Проблемное обучение – система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счёт создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Путём создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося.

Главные цели проблемного обучения:

• развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;
• усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
• воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;
• развитие профессионального проблемного обучения.

«Начальным звеном мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой – то задачи» (С.Л. Рубинштейн.)

Развитию творческих способностей учащихся в значительной мере способствуют задачи, требующие использование жизненного опыта и повседневных наблюдений. Жизненный опыт часто вступает в противоречие с полученными на занятиях сведениями, порождая проблемные ситуации, дискуссии, споры, что является предпосылкой для создания творческой атмосферы на уроке.
Система четырёхуровневых проблемных заданий

Она должна быть ориентирована на индивидуальный подход к учащимся и должна содержать задания разного уровня сложности, разнообразного содержания.

• 1 уровень – репродуктивный;
• 2 уровень – репродуктивно – продуктивный;
• 3 уровень – продуктивный (творческий);
• 4 уровень - исследовательский.

На репродуктивном уровне проблемы решаются при помощи аналогичных способов; путём переноса известных способов решения на новые, более сложные.

Решение проблемных заданий на репродуктивно – продуктивном уровне требует догадки и предположения, так как их содержание и цель не предполагают алгоритмов решения.

На продуктивном уровне решение проблемных заданий требует продуктивного мышления, самостоятельного поиска.

Система исследовательских заданий должна:

• Опираться на предыдущий опыт учащихся;
• Быть личностно ориентированной;
• Содержать задания разные по уровню сложности, объёму и продолжительности выполнения: рассчитанные на один урок; долговременные, рассчитанные на выполнение в течение недели, месяца, года, нескольких лет;
• Содержать интегрированные творческие задания;
• В основе построения использовать методы исследований по предмету и ведущие идеи науки, её теорию и проблемы, адаптированные к условиям средней школы;
• Содержать учебно - и научно- исследовательские задания.

Результат: исследования показывают, что в классах, где проводятся проблемные уроки, качество знаний на 15-18% выше, чем в традиционном учении. Тем не менее И.Я Лернер, один из активных исследователей в области проблемного обучения утверждал, что проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. «Основная масса знаний и умений передаётся учащимся не проблемным путём. Но применять усвоенные знания и умения ученик должен научиться творчески, и их применение, поэтому неизбежно строится проблемно».

Использование метода проектов.

Метод проектов в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования творческого мышления и развития интеллектуальных умений:

• отбирать и анализировать нужную информацию из разных источников;
• систематизировать и обобщать полученные данные в соответствии с поставленной познавательной задачей;
• выявлять проблемы в различных областях знаний, в окружающей действительности;
• выдвигать обоснованные гипотезы их решения;
• ставить эксперименты (не только мысленные, но и натуральные);
• делать аргументированные выводы, выстраивать систему доказательств;
• статистически обрабатывать полученные данные опытной и экспериментальной проверок;
• генерировать новые идеи, возможные пути поиска решений, оформления результатов;
• работать в коллективе, решая познавательные, творческие задания в сотрудничестве, исполняя при этом разные социальные роли;
• владеть искусством и культурой коммуникации.

Творческое мышление предполагает:

• мысленного экспериментирования, пространственного воображения;
• самостоятельного переноса знаний для решения новой задачи, проблемы, поиска новых решений;
• комбинаторные (способность комбинировать ранее известные методы, способы решения задачи, проблемы в новый комбинированный, комплексный способ);
• прогностические (способность предвидеть возможные последствия принимаемых решений, а также устанавливать причинно – следственные связи).

Результат: Применение новых образовательных технологий повышает познавательный интерес школьников к предмету, уровень качества знаний, позволяет вовлекать и сильных, и слабых учащихся заниматься исследовательской и проектной деятельностью. Всё это направлено на самостоятельное добывание и применение знаний на практике, что способствует развитию творчества детей.

2.4 Заключительный этап

«Любая деятельность должна быть успешной».

В ходе реализации проекта достигнуты определённые положительные результаты:

• позитивная динамика качества знаний учащихся;
• изменение уровня положительного познавательного интереса к предмету;
• повышение активного отношения учащихся к учению как к самостоятельной учебной деятельности; 
• активность работы учащихся в школьном научном обществе, конкурсах, семинарах.

3. Общий вывод

• Самостоятельность в ребёнке запрограммирована. В определённом возрасте она проявляется сама собой. Несомненно, самостоятельность следует поощрять, более того, её надо развивать. Для этого школьнику совершенно необходимы самостоятельные задания. Только в труде ребёнок находит возможности самоутверждения. Его уверенность в своих силах - серьёзный стимул для развития внутренних сил, умений и самой деятельности.
• При системной поддерживающей педагогической деятельности перед школьником раскрывается смысл процесса учения, ученик постигает его ценность, назначение, специфику собственной учебной деятельности.
• Основным условием высокого качества учения становится построение общности учителя и ученика и их сотрудничества как пространства реализации профессионально – преподавательских и учебных возможностей каждого.
• Введение в образовательный процесс системы новых педагогических технологий необходимо осуществлять комплексно, в ходе обучения всем дисциплинам, поскольку методика даёт положительный результат, способствует развитию творчества школьников и носит универсальный характер.
• В дальнейшем, продолжая работу над реализацией проекта до конца 2008 года, научить школьников эффективным способам самоанализа и самокоррекции.

Информационные источники:

• Н.И.Дереклеева. Модульный курс учебной и коммуникативной мотивации учащихся. «Вако» Москва 2019
• С.В. Кульневич, Т.П. Лаконценина. Современный урок. Часть 1. Научно – практическое пособие. Издательство «Учитель» 2018
• С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Современный урок. Часть 2. Не совсем обычные и совсем необычные уроки. Издательство «Учитель» 2017
• С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. Современный урок. Часть 3. Проблемные уроки. Издательство «Учитель» 2020
• С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина Анализ современного урока. Практическое пособие. Издательство «Учитель» 2015
• Мастер- класс для замесителей директора школы по воспитательной работе Москва 2014
• Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под ред. Доктора педагогических наук профессора Е.С. Полат
• М. М. Поташник. Требования к современному уроку. Методическое пособие. Москва 2016
• Официальный сервер российского школьного образования. Адрес в Интернете: www.school.edu.ru