Доклад «Развитие личностных качеств учащихся на уроках естествознания и биологии. Исторический аспект.»
статья

ХХV Международные Рождественские чтения. «Уроки столетия: 1917-2017».

Научно- практическая конференция «Формирование духовно- нравственной культуры учащихся православной школы»

Доклад
«Развитие личностных качеств учащихся на уроках естествознания и биологии. Исторический аспект.»

Автор: Клестов А.А.

Развитие качеств личности обучающегося - важная цель в школьном образовательном процессе. Раскрытие этого вопроса прослеживается на протяжении всей истории методики преподавания естествознания и методики обучения биологии в работах прогрессивных учёных, педагогов и методистов XVIII - XX веков. Личностное обучение является закономерным этапом развития гуманистического направления в мировой и отечественной педагогике. Его теоретические предпосылки были созданы русской классической педагогикой, современной теорией обучения и воспитания, психологией и возрастной физиологией с опорой на опыт зарубежной школы.

История методики преподавания естествознания и методики обучения биологии свидетельствует, что учёными и педагогами отечественной школы на всех этапах её становления было акцентировано внимание на необходимость развития личностных качеств учащихся в процессе обучения[9].

В методике преподавания естествознания XVIII-XIX веков прослеживается преобладание догматического характера преподавания. Но вместе с тем, в работах ряда учёных и преподавателей появляются отдельные идеи, свидетельствующие о понимании необходимости развития учащихся при обучении.

Основоположник отечественной методики преподавания естествознания В.Ф. Зуев в 1786 году пишет учебник «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи...». Во введении к учебнику, предназначенном для учителей, он акцентирует внимание на развитие мыслительной деятельности учащихся и приобретении ими осознанных знаний. Впервые в истории методики преподавания естествознания он указывает на необходимость перехода от «научения» к «изучению» и подчёркивает тем самым изменяющуюся роль ученика в процессе приобретения им знаний.

Для школьного преподавания ботаники первой половины ХIХ века было характерно изложение науки без методической переработки с учётом возрастных особенностей учащихся. Учащиеся дома должны были механически заучивать текст учебника, усвоение которого учитель потом проверял на уроке. Такое обучение способствовало тренировке памяти учащихся, но не развивало другие качества. Таким образом, выдвинутая В.Ф. Зуевым в конце XVIII века идея развития самостоятельности и активности у учащихся оказывается прерванной, и преподавание вновь приобретает догматический характер.

Во второй половине XIX века, когда после двадцатилетнего перерыва (по уставу царского правительства от 1828 года) преподавание естествознания возобновляется в 1848 году в кадетских корпусах и в 1852 году в гимназиях, можно было ожидать изменений в методике преподавания естествознания. «Передовых учёных, близко стоящих к воспитанию молодого поколения, и педагогов не могло удовлетворить состояние преподавания естествознания в школах, при котором учащиеся заучивали наизусть бесчисленные термины и названия сухой систематики. Встал вопрос о методе изучения естествознания, развивающем самостоятельное мышление и наблюдательность учащихся, о необходимости их знакомства с натуральными объектами живой природы»^[1].

В 60-е годы XIX века одним из первых высказывается за изменение методов преподавания естествознания К.Д. Ушинский. Он пишет о природе как об «одном из могущественнейших агентов воспитания человека» и об изучении естественной истории как о «самом удобном для приучения детского ума к логичности». Таким образом, К.Д. Ушинским был поднят вопрос о развитии логического мышления учащихся при изучении ими естественной истории.

Прогрессивные идеи о воспитании и развитии мышления и наблюдательности при изучении естествознания были высказаны профессором ботаники А.Н. Бекетовым, которого К.А. Тимирязев называл «живым проводником современного ему движения научной мысли, истолкователем только что нарождающихся идей»^[2]. А.Н. Бекетов выступал против догматического учения: «Дедуктивное преподавание обогащает школьников знаниями и готовыми выводами, но не вызывает деятельности мысли, заставляя работать только память», так как считал, что такое преподавание снижает образовательное значение естествознания. А.Н. Бекетов обозначил такие проблемы методики преподавания естествознания, как воспитание самостоятельного мышления у учащихся, необходимость проведения самостоятельных работ, развивающих наблюдательность.

В 70-х годах XIX века А.Я. Герд обозначил идеи о воспитании в связи с обучением естествознанию, в том числе, о воспитании мировоззрения у учащихся. В предисловии к учебнику зоологии, изданному в 1877 году, он пишет: «Конечная цель курса естествознания - привести учащегося к определённому мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук. Мировоззрение ни в коем случае не должно быть навязано ученику, а истекать как естественный вывод из всего курса» [7]. Поэтому А.Я. Герд особое внимание уделял таким методам преподавания, которые способствовали развитию самостоятельности мышления, развитию наблюдательности и познавательного интереса. Он критиковал «излагающий метод», распространённый в то время, когда ученики оставались пассивными, а процесс усвоения знаний был сведён к запоминанию фактического материала [8].

В методике преподавания естествознания А.Я. Герд выдвигал на первый план рассуждение, выводы, обобщения на основе наблюдаемых фактов как формы мышления, которым должны овладеть учащиеся [8]. Кроме того, в работах А.Я. Герда впервые в истории методики преподавания естествознания появляется идея превращения ученика из пассивного слушателя в активного участника образовательного процесса. На современном языке речь идёт об изменении статуса ученика и превращении «объекта» в «субъект» образовательного процесса.

Таким образом, благодаря прогрессивным взглядам ряда учёных XIX века в методике преподавания естествознания появились новые методы преподавания, и был сделан акцент на следующих вопросах: развитие самостоятельного логического мышления у учащихся, общее умственное и нравственное развитие, развитие наблюдательности, воспитание мировоззрения учащихся.

Состояние проблемы развития качеств личности учащихся в методике преподавания естествознания XIX века представлено на рисунке 1.

                            ↓                                                              ↓

                                                                ↓                        ↓                              ↓

 Рисунок 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧАЩИХСЯ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ  XIX ВЕКА

XX век в методике преподавания естествознания начался с появления в 1901 году программы профессора Лесного института Д.Н. Кайгородова, составленной им по «общежитиям природы». Эта программа была разослана по учебным заведениям и введена с осени 1901 года как экспериментальная в трёх младших классах средней школы при двух часах в неделю. Д.Н. Кайгородов не разделял взглядов о важном значении естествознания для развития мышления ребёнка. Задачу школьного изучения природы он видел в том, чтобы научить детей «видеть, слышать и понимать природу, сливаться с ней, чувствовать себя нераздельной частью её и приобщаться великих животворных сил»^[3]. Возмущаясь теми, кто использует природу «для гимнастики ума», он писал: «Нет, не только для гимнастики ума и не для практических только целей должна занимать природа место в школе, но для целей более высоких... Приобщение к природе даёт возможность молодому поколению понять Великий разум, которым всё создаётся и управляется в природе»^[4]. Но сам он в школе не преподавал, поэтому его программа была легко уязвима с педагогической точки зрения. Она недооценивала существующие в методике преподавания естествознания методы, нарушала систему знаний, отводила на задний план лабораторные работы и т.д. Она просуществовала в школе один год и была пересмотрена Министерством народного просвещения при участии В.В. Половцова, В.М. Шимкевича, В.И. Палладина и др. За основу новой программы была взята система курса, разработанная А.Я. Гердом в 1878 году.

Впервые в методике преподавания естествознания В.В. Половцов говорит о необходимости развивать у учеников способность к самодеятельности. «Во всех приёмах обучения естествознанию заключаются обильные элементы самостоятельной работы учеников не над одной книгой, а над веществом. Именно в этих работах получается координация совместной и планомерной деятельности умственных способностей ученика, его органов чувств и органов движения. То есть осуществление в виде деятельности тех выводов, к которым учащийся пришёл путём мышления, а это именно лежит в основе самодеятельности»^[5].  В изучении естествознания В.В. Половцов уделял большое внимание личным впечатлениям учащихся, наблюдениям и их самостоятельной работе на занятиях.

Последователем передовых прогрессивных идей методистов второй половины XIX века можно считать Л.С. Севрука, которому знание психологии детей позволило акцентировать внимание на развитии активности мышления, на осмысливании ими знаний, возбуждении интереса к предмету и на развитии эмоций при восприятии^[6].  Продолжая идеи В.Ф. Зуева, а затем А.Я. Герда, Л.С. Севрук в 1902 году в своей  методике начального курса естествознания, отмечает, что  в работе детей необходимо устранить пассивность и однообразие, противопоставив им активное участие в полной разнообразия работе.  Учителям Л.С. Севрук рекомендует «научить детей не только смотреть, но и видеть, вдумываться в то, что видишь».  [8].

На методике Л.С. Севрука в начале XX века прервалась линия отечественной прогрессивной методики преподавания естествознания.

Для массовой школы первого десятилетия XX века развитие качеств личности учащихся в целом не присуще. Развитию учащихся уделялось больше внимания в тех учебных заведениях, где была расширена программа естествознания и в частности ботаники.

В начале XX века методика обучения ботаники не была ещё разработана полно. Имеющиеся разработки отдельных вопросов (методики проведения практических работ, самостоятельные работы учащихся, проведение экскурсий) могли быть использованы только в хорошо оборудованных школах, где преподаванию естествознания уделялось должное внимание. Теория обучения ботанике стала складываться после 1917 года, что повлияло на возникновение новых взглядов и идей в отношении развития качеств личности учащихся.

Для методики преподавания естествознания 20-30-х годов XX века был характерен расцвет экскурсионного дела и лабораторных практических занятий. Развитие экскурсионного дела, над которым работали крупнейшие методисты того времени Б.Е. Всесвятский, В.А. Герд, В.Ф. Натали, И.И. Полянский, Б.Е. Райков, К.П. Ягодовский, А.А. Яхонтов и другие, а так же создание экскурсионных станций, организация движения юных натуралистов позволили вновь акцентировать внимание на раскрытии таких качеств личности учащихся, как наблюдательность, самостоятельность, активность в получении знаний, исследовательские навыки^[7].

Более полному формированию и развитию исследовательских навыков способствовало внедрение «опытно-исследовательского метода», разработанного Б.Е. Райковым и К.П. Ягодовским. Значительно больше внимания стало уделяться проведению лабораторных практических работ и изготовлению наглядных пособий. С.А. Павлович и В.Ф. Натали выдвигали на первый план разработку таких типов пособий, «которые дают место активности ученика (раздаточные коллекции, самодельные приборы, самостоятельный сбор и монтировка материала учащимися)» [6].

В 20-е годы в методике ботаники был выдвинут принцип активного завоевания знаний при помощи самостоятельной работы детей^[8]. Эта точка зрения нашла отражение в постановлении ЦК ВКП (б) о начальной и средней школе 25 августа 1932 года: «Преподаватель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую им дисциплину, всемерно приучая детей к работе над учебником и книгой, к различного рода самостоятельным работам, к работе в кабинете, в лаборатории, широко применяя наряду с этими основными методами, различного рода демонстрации опытов и приборов, экскурсии; при этом преподаватель должен всемерно помогать детям при затруднениях в их учебных занятиях. Надо систематически приучать детей к самостоятельной работе, широко практикуя различные задания (работа в лабораториях, собирание гербариев, использование пришкольных участков в учебных целях и т.п.)»^[9]. После этого постановления ЦК ВКП(б) методика преподавания ботаники стала существовать как самостоятельная дисциплина, и в 1936 году впервые издаётся «Методика преподавания ботаники» проф. Б.Е. Всесвятского и В.Н. Вучетича. В пособии основное внимание было уделено содержанию ботаники и не раскрыты методы преподавания ботаники, вопросы развития самостоятельного мышления и навыков самостоятельной работы учащихся по ботанике. Потребовалось десятилетие для написания ряда книг и статей, посвящённых воспитанию мировоззрения учащихся на уроках, развитию у них навыков самостоятельности [1, 2, 7].

В 40-е годы XX века впервые появляются новые формы работы с учащимися, дополняющие классные занятия: домашние экспериментальные работы; летние задания; внеклассные занятия: индивидуальные, групповые, массовые; внеурочные занятия и т.д. Распространение натуралистической кружковой работы имело немаловажное значение для формирования и развития у учащихся познавательного интереса, научного и творческого мышления, исследовательских умений (Н.М. Верзилин, Б.В. Всесвятский, С.В. Герд, Б.Е. Райков и др.)^[10].

Таким образом, 20-40-е годы XX века характеризуются новым обращением к развитию мировоззрения и мышления учащихся.

В таблице дана обобщенная краткая характеристика основных идей учёных о развитии качеств личности учащегося [9].

В 50-е годы Н.М. Верзилин, Б.Е. Райков, Б.В. Всесвятский и другие методисты на основе методики Л.С. Севрука, написанной с учётом возрастной психологии, осуществляют учёт психофизиологических особенностей развития учащихся, позволяющий более правильно производить отбор научного материала и формировать понятия, применяя соответствующие методы. В то же время в практике школы наблюдается значительный уклон в сторону приобретения школьниками прочных знаний и умений применять их в дальнейшем на практике. Воспитание и развитие отодвигались на второй план. Большая заслуга в раскрытии вопроса развития личностных качеств учащихся принадлежит Н.М. Верзилину, который говорил об использовании потенциала природы и специфики предмета биологии для развития учащихся[1]. В последующие годы им была продолжена работа по отбору содержания курса ботаники, «которое даёт пиццу детскому уму, заставляя мыслить логически, делать сопоставления, выводы, широкие обобщения и решать практические задачи»^[11].

Начиная с 70-х годов XX века, в работах Зверева И.Д., Комиссарова Б.Д., Корсунской В.М., Максимовой В.Н. в методике обучения биологии всё большее отражение находит установление межпредметных связей, активизирующие познавательную деятельность учащихся, побуждающие мыслительную активность в процессе переноса, синтеза и обобщения знаний из разных предметов и развивающие системное и творческое мышление учащихся [9].

В 80-е годы в печати появляются работы о формировании приёмов умственной деятельности учащихся на уроках биологии (Бровкина Е.Т., Бруновт Е.П.), о воспитании при обучении биологии (Зверев И.Д., Мягкова Е.Н.), о развитии познавательного интереса (Д.И. Трайтак, Щукина Г.И.). Но при этом всё же основное внимание уделяется формированию и развитию у учащихся интеллектуальных способностей.

В конце 90-х годов XX века проблема личностно-ориентированного обучения из области педагогики стала распространяться в методику обучения. Идеи личностно-ориентированного обучения биологии нашли отражение в работах петербургских учёных [3,5].

В связи с тем, что в настоящее время общее образование принимает принципиально новый, личностно-ориентированный характер, изменяются цели и задачи биологического образования. И.Н. Пономарёва отмечает, что на данном этапе развития отечественной школы, главной задачей биологического образования стало воспитание деятельной, самостоятельной личности с научно-гуманистическим и экокультурным мировоззрением. Личностно-ориентированное обучение ставит на первый план человека, его ценности, а также создание условий для раскрытия индивидуальности каждого ученика с учётом его интересов и возможностей, реализацию его развития и саморазвития. Ориентация на личность ученика, как приоритетную ценность, обеспечит гуманизацию и гуманитаризацию биологического образования. В настоящее время идея гуманизации занимает лидирующее место в характеристике целей и содержания общего образования, выражает стремление сформировать в процессе обучения ученика как всесторонне образованного и развитого человека, осознающего свою индивидуальность, призвание, своё право на свободное развитие собственных способностей, на деятельное участие в жизни общества^[12].

Таким образом, на современном этапе развития идеи личностно-ориентированного обучения получают всё более широкое распространение не только в педагогике, но и в методике обучения биологии, находят отражение в содержании, методах и целях образовательного процесса [4].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Верзилин Н.М. Основы методики преподавания ботаники. М.: Изд. АПН РСФСР, 1955.- 820 с.
2. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М.: Педагогика, 1974.-224 с. 
3. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2004. 128с.
4. Проблемы методики обучения биологии в средней школе / Под ред. И.Д. Зверева; НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. — М.: Педагогика, 1978.-320 с.
5. Райков Б.Е. Общая методика естествознания. М.-Л., 1947.- 300 с.
6. Райков Б.Е. Валериан Викторович Половцов, его жизнь и труды. — М.-Л., 1956.
7. Рузавин Г.И. Методы научного исследования. М.: Просвещение, 1974. 237 с.
8. Соломин В.П. А.Я. Герд и развитие естественнонаучного образования в России / Герценовские чтения, поев, наследию А.Я. Герда, Санкт-Петербург, 29 марта 2001 года. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.
9. Ситник Л. Р. Методика личностно-ориентированного обучения учащихся в курсе биологии :Раздел «Растения». Дисс. Канд. пед. наук. Санкт-Петербург. Томск,  2005. – 190 с.