"Использование активных методов в обучении биологии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации ФГОС ООО и СОО"
методическая разработка по биологии

Юсупова Надежда Николаевна,

учитель биологии

ГБОУ школа № 656 ( коррекционная )

Курортный район

Санкт-Петербург

Методическая разработка

для учителей биологии

        на тему: « Использование активных методов в обучении биологии детей с ограниченными возможностями здоровья

в условиях  реализации ФГОС ООО и СОО»

Я работаю в школе, статус которой звучал как «коррекционная». Сложность и ответственность моей работы заключается в том, что основной контингент – это дети с различными отклонениями и нарушениями развития:  нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой или комплексными нарушениями развития.

 Актуальность таких проблем как построение методически грамотного урока,  улучшение показателей эффективности и результативности процесса обучения, стимулирование развития самостоятельности ,повышение познавательного интереса, побуждение к поисково-творческому подходу обучающихся очевидна. В связи с внедрением инновационных тенденций в процесс обучения в рамках ФГОС  появилась возможность модернизировать урок, подойти к его построении и проведению с точки зрения интенсификации, дифференциации,  индивидуализации с использованием новых технологий, которые призваны повысить познавательный интерес обучающихся при помощи  активного деятельностного подхода к получению и изучению информации.

Поэтому преподавание биологии в общеобразовательной школе в условиях инклюзивного образования решает не только общие учебно-воспитательные, но и специфические задачи, обусловленные особенностями развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Образовательной задачей преподавания биологии в таких условиях является формирование элементарных представлений и понятий, коррекция недостатков психофизического развития обучающихся.

В таких условиях организация активного обучения просто необходима для решения этой задачи, так как предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновения информационных потоков в сознание, что вызывает его активную деятельность.

Введение на уроках активных методов обучения дает возможность изменить отношение к объекту обучения, превратив его в субъект, сделать учащегося соавтором урока. Подход к ученику, который находится в центре процесса обучения, базирующийся на уважении к его мнению, на побуждении к активности, на поощрении к творчеству, хорошо известен из работ таких знаменитых педагогов, как Л. Выготский, В. Шаталов, П. Гальперин, В. Дьяченко.

Исходя из актуальности выше изложенного, мною была поставлена следующая цель в работе: показать целесообразность и необходимость практического применения активных методов обучения на уроках биологии в условиях инклюзивного образования.

Поэтому акцент в организации и проведении уроков биологии я делаю на адаптированность в преподнесении учебного материала, индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его психофизических особенностей.  Также важнейшим условием проведения уроков я считаю их здоровьесберегающий аспект.

Одна из приоритетных целей социальной политики России - модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование.

В результате воздействия многих неблагоприятных факторов за последние 2 десятилетия резко возросло число детей с различными формами нарушений психического и соматического развития. Около 5-7% из них - дети с нарушениями генетического характера, результатом которых являются характерные особенности их психического и интеллектуального развития.

В последние годы в рамках общемирового процесса наблюдается новая тенденция – родители не хотят отдавать своих детей в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают их в семье, устраивая их в общеобразовательные школы и детские сады. Это желание родителей закреплено законодательно. Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

Коренные социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к современной экономике. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.

Одним из первых представлений об инклюзии являлось простое «перемещение» учащихся из специализированных школ в школы по месту жительства или из специальных классов — в классы общеобразовательные. Однако, как показывает практика, этого оказывается недостаточно для повышения уровня социальной адаптации и, тем более, улучшения уровня образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. И часто приводит к нарушению образовательного процесса для всех детей. В тоже время индивидуальный подход в образовательном процессе к детям с ОВЗ приводит к необходимости организовывать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка. А для этого необходима разработка и создание специальных условий, в том числе и принципиальная модернизация образовательных программ, включая и их дидактическое наполнение, разработка программ психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса.

Актуальность и недостаточная исследованность вышеуказанных проблем обусловили объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объектом данной дипломной работы являются дети с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет-организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Целью работы является изучение особенностей организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Достижение данной цели связано с рядом задач:

1. изучить различные категории детей с ограниченными возможностями здоровья;
2. раскрыть основные проблемы в обучении данной категории детей;
3. рассмотреть ключевые  моменты в организации работы по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья;
4. проанализировать организационные основы данной работы;
5. разработать предложения по оптимизации эффективной организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Для решения поставленных задач и достижения цели работы использовались следующие методы6 анализ психолого-педагогической литературы и интернет-изданий, медицинской литературы, материалы периодических изданий, методы обобщения и систематизации, логический, дедукции и индукции.

Глава 1. Работа с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности их обучения в условиях общеобразовательной школы

Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» отражает необходимость оказания обществом специальной помощи указанной категории детей для реализации их возможностей и обязанность обеспечения и защиты их гражданских прав. Одним из них является право на своевременное получение квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи, а значит, и возможности обучения, т.е. создания специальных условий, способствующих реализации их сохранного познавательного потенциала.

У детей с ОВЗ наблюдается неустойчивость и быстрое истощение нервной системы, преобладание процессов возбуждения над процессами торможения, неадекватная реакция на сильные раздражители, быстрое снижение работоспособности, отставание в развитии всех форм мышления, низкий уровень развития восприятия, бедный словарный запас, недостаток в развитии моторики, речи, и, как следствие всего этого – низкая познавательная активность. У таких детей ограниченные представления об окружающем мире, что, несомненно, влияет на восприятие нового материала.

Восприятие окружающей действительности у детей с ОВЗ характеризуется их особенностями в развитии основных анализаторов. Поэтому для них характерны замедленность. недифференцированность, узость объема восприятия. Мышление особенно нарушением аналитико-синтетической деятельности, иногда полным отсутствием абстрактности. Поэтому преподнесение нового материала  эффективнее всего строить на основе личного опыта ребенка.

Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Главной особенностью данной категории детей является незавершенность всех этапов его психологического развития. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети".

Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, так как в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

В зависимости от характера, одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка, (например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсируются. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях(например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий).Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей - мимическое жестовое общение.

Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде, являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.

1. Вид (тип) нарушения.
2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.
3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;
4. Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.

В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения (снижения слуха, зрения, поражения центральной нервной системы), последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности:

- дети с задержкой психического развития – в большем количестве помощи при усвоении нового, в значительном числе повторов и возможности практического использования новых знаний, а также в систематическом контроле взрослым качества их использования;

- дети с нарушениями интеллекта – в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т.е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному, в обучении социальным нормам и их самостоятельному соблюдению;

- дети с нарушениями слуха – в развитии познавательного потенциала путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью через чтение;

- дети с нарушениями зрения – в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, двигательный, слуховой), причем основным источником информации становиться тактильный и слуховой анализаторы;

- дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата – в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух;

- дети с нарушениями речи – в создании специальных условий для развития речевых возможностей путем усвоения нового с помощью практической ориентировки;

- дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения – в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции;

- дети с множественными нарушениями – в индивидуальном походе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия;

- дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями – в индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений.

Таким образом, специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также сгладить проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха). Так, наличие навыка ориентировки в пространстве у ребенка с нарушенным зрением расширяет его самостоятельность и социальную компетентность. Владеющий устной речью глухой ребенок более свободен в общении с окружающими, чем такой же ребенок, обученный коммуникации с помощью жестовой речи. Реализация особых образовательных потребностей является единственным путем преодоления социальных ограничений, к которым привело нарушение здоровья, тем более что зачастую само нарушение здоровья не может быть устранено никакими медицинскими способами. Именно в этом случае специальное образование, особым образом построенный процесс обучения является средством, с помощью которого ребенок может познавать окружающий мир, а в дальнейшем адаптироваться в социуме.

Именно с этой целью специалистами в области коррекционной педагогики были разработаны специальные образовательные программы для большинства из перечисленных выше категорий детей. На сегодняшний день имеет место недостаток методического обеспечения для оказания коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями развития психики и детям множественными нарушениями развития. Для остальных категорий в советское время была создана и успешно функционировала система специального обучения. Она позволяет осуществить дифференцированный подход в предъявлении ребенку информации в зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения в его развитии. Однако при большом количестве преимуществ она имела и свои недостатки. Одним из них является раздельное обучение детей с проблемами развития и здоровых сверстников.

Сегодня усилия общественности и государства направлены на то, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья и без оных обучались вместе, т.е. дети с особыми образовательными потребностями имели возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения – это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.

При организации учебного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья без учета знаний и методов коррекционной педагогики образовательное учреждение не только не реализует познавательного и личностного потенциала этих детей, но и нанесет непоправимый вред состоянию их здоровья. Регулярное коррекционно-педагогическое воздействие на ход психического развития детей по программе, разработанной с учетом и для удовлетворения особых образовательных потребностей путем создания специальных условий для усвоения ребенком новых знаний, перехода с одного уровня психического развития на другой, позволит им в максимальной степени реализовать свой сохранный познавательный потенциал, освоить образовательную программу. Успех в этом напрямую зависит от биологических и компенсаторных возможностей организма (состояния работы центральной нервной системы, других органов и систем), времени начала и качества коррекционно-педагогической помощи, регулярности и длительности воздействия. При включении детей в систему образования следует помнить о том, что это включение должно осуществляться по индивидуальному плану. Часть детей смогут усваивать знания в группе в форме фронтального занятия, часть детей в малых группах, а часть детей только индивидуально.

Решение о форме обучения может быть принято путем рационального соотношения следующих факторов: состояния здоровья, вида и формы лечения, возможности усвоения нового по речевой инструкции и путем подражания действиям взрослого, наличие знания и умения самостоятельно придерживаться элементарных социальных норм, владение навыками опрятности и некоторыми навыками самообслуживания, умение взаимодействовать с группой сверстников. Причем первые два фактора определяют профиль учреждения: образовательное учреждение, учреждение здравоохранения (санаторий, стационар), надомное обучение, а совокупное наличие или отсутствие хотя бы одного из остальных - четвертую форму обучения: групповая или индивидуальная.

Процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не может осуществляться без систематической медикаментозной поддержки, оказывающей как общеукрепляющее, так и нормализующее воздействие на центральную нервную систему ребенка. Тщательно подобранное лечение обеспечивает благоприятную почву для обучения. Организация образовательного процесса должна осуществляться с учетом особых соматофизических потребностей ребенка, т.е. необходимости получать лечение в процессе обучения. Взаимосвязь педагогического и лечебного процессов будет способствовать укреплению состояния здоровья детей.

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей. Чем раньше для детей с особенностями развития будет реализован дифференцированный подход в определении содержания комплексной реабилитации состояния здоровья и психического развития, найдены и использованы специальные методы и приемы педагогической коррекции имеющихся у них отклонений развития, тем успешнее будет их социализация, будущее их семей, а значит, и будущее нашей страны.

Глава 2. Создание специальных условий для применения активных методов обучения на уроках биологии  .                                                                                                                       2.1. Использование активных методов обучения на уроках биологии                

Наиболее обобщенно  требования к условиям получения образования детьми с ОВЗ отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте, и более подробно разработаны в Проекте специального федерального государственного стандарта начального школьного образования детей с ОВЗ. В нем говориться о том, что надо дать интегральное (обобщенное) описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, структурированное по сферам ресурсного обеспечения. Вместе с тем отмечается, что подобная система требований должна включать в себя специфические компоненты в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ в целом и для каждой категории отклоняющегося развития, в отдельности. В конечном итоге, отмечается в Проекте, интегративным результатом реализации указанных требований должно быть: создание среды, адекватной общим и особым образовательным потребностям, физически и эмоционально комфортной для ребенка с ОВЗ, открытой для его родителей (законных представителей); гарантирующей сохранение и укрепление физического и психологического здоровья обучающихся.

В результате в образовательных учреждениях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность:

- достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися;

- использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям;

- адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей);

- индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ;

- целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками;

- выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей;

- включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность;

- включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;

- использования в образовательном процессе современных научно-обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ;

- взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов.

Значительное разнообразие категорий детей с ОВЗ, включающих в себя, в том числе и наличие или отсутствие инвалидности определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и т. п.).

Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до частно-специфических и индивидуально-ориентированных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями.

Совершенно очевидно, что в каждом отдельном конкретном случае вся спецификация специальных образовательных условий будет проявляться на всех «уровнях» — от общеспецифических до индивидуально-ориентированных.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную школу предполагает одновременное использование нескольких форм организации образовательного процесса:

1) обучение в общеобразовательном интегрированном классе по программам для общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

2) обучение в условиях классов коррекционно-педагогичегкой поддержки по рекомендованным психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) специальным образовательным программам в соответствии с индивидуальными коррекционно-образовательными маршрутами, разработанными специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК);

3) оказание специальной коррекционной помощи с целью компенсации имеющихся нарушений в развитии ребенка специалистами службы сопровождения;

4) развитие и коррекция через систему дополнительного образования.

Комплектование классов интегрированного обучения осуществляется на основании решения городской или областной ПМПК при совпадении желания родителей и наличия в учреждении необходимых психолого-педагогических условий: служб сопровождения, учебно-методического и кадрового обеспечения, развитой материально-технической базы.

Деятельность общеобразовательного интегрированного класса регламентируется Положением о специальном (коррекционном) обучении в муниципальном общеобразовательном учреждении, Положением о социально-образовательной интеграции в условиях общеобразовательного класса, Положением об индивидуальных и групповых коррекционных занятиях.

Как правило, дети с ограниченными возможностями здоровья зачисляются в те классы, которые работают по традиционным массовым программам. Количество учащихся, интегрированных в общеобразовательный класс, может составлять от одного ребенка до пяти, при общей наполняемости класса 25 человек. Нужно стремиться к тому, чтобы в один класс попадали дети лишь одной нозологической группы (например, только нормально развивающиеся и глухие или нормальные и умственно отсталые дети).

Внутри учреждения всем ходом интегрированного обучения руководит школьный ПМПк. Он же осуществляет необходимую корректировку образовательных маршрутов обучающихся, если в этом возникает необходимость. Кроме того, члены консилиума рекомендуют прохождение дополнительной диагностики (при необходимости дифференциальной диагностики или уточнение образовательного маршрута), посещение тех или иных кружков дополнительного образования, контролируют результативность обучения и психолого-педагогического сопровождения.

При совместном обучении детей с особенностями психофизического развития существует опасность их изоляции от основного коллектива. Это происходит только в том случае, если они занимаются отдельно в классах коррекционно-педагогической поддержки (в нормативных документах — это классы КРО — специального (коррекционного) обучения). Классы интегрированного обучения объединяют разных детей, отличающихся друг от друга. Учителю такого класса важно понимать и принимать всех детей, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке нужно, прежде всего, видеть личность, которую можно воспитать и развить в ней положительные человеческие качества. Основная цель уроков интегрированного обучения — создание таких условий, чтобы дети могли контактировать друг с другом, чтобы все ученики класса были вовлечены в коллективную деятельность, чтобы каждый школьник по мере своих способностей был включен в общий учебно-воспитательный процесс.

Интегрированное обучение основывается на дидактических принципах специального и общего образования. Оно должно носить воспитывающий и развивающий характер, что в первую очередь предполагает формирование нравственных представлений и понятий, воспитание адекватных способов поведения, включение всех учащихся в учебную деятельность, способствующую развитию их психических функций, самостоятельности.

В интегрированном обучении важна систематичность и последовательность решения коррекционно-образовательных задач, что необходимо для достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления возможных трудностей взаимодействия школьников с различными умственными способностями. Систематичность требует, чтобы учитель не только решал задачи, связанные с освоением программного учебного материала, но и вовремя принимал меры для оптимизации взаимоотношений в детском коллективе, коррекции отклоняющегося поведения учеников класса, развития сильных сторон личности каждого ребенка.

В классе интегрированного обучения необходимо создавать условия, способствующие наиболее полной реализации потенциальных познавательных возможностей всех детей в целом и каждого ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности их развития. Тем самым будет осуществляться принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихся с разными образовательными возможностями. Во время учебного занятия по любой дисциплине важно обучать всех, но при этом принимать во внимание способности каждого ученика в отдельности, включая его по мере возможности во фронтальную работу на уроке.

Не менее важно, чтобы обучение было связано с реальной жизнью. Следует моделировать и воспроизводить ситуации, трудные для ученика, но возможные в обыденной жизни; их анализ и проигрывание могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школьника. В данном случае на своих уроках я успешно применяю  метод кейс-технологий .Опираясь на личный опыт, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья легче и успешнее усваивают материал урока. Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только знаний, психических функций, но и взаимоотношений. Это возможно только в том случае, если деятельность учеников осуществляется в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно смоделировать трудные конфликтные ситуации и сориентировать ученика на их конструктивное разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям социального окружения.

Принцип сознательности и активности учащихся в процессе обучения реализуется благодаря использованию различных приемов обучения, помогающих вызвать у школьников переживания и сочувствие. Переживания стимулируют развитие интеллекта. Эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, так как они есть у детей с любыми отклонениями в умственном развитии. Ученики должны понимать тот учебный материал, который им предлагается усвоить, научиться его использовать в самостоятельной практической деятельности, что невозможно без положительного эмоционального отношения ребенка к обучению.

Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними. Большую роль в этом играет грамотный отбор ученых планов, образовательных программ, учебно-методических и дидактических комплектов.

В школьном учебном плане определяется состав учебных предметов в рамках образовательных областей и образовательных компонентов базисного учебного плана, а значит, должна быть отражена специфика образовательной деятельности школы как учреждения, работающего в рамках интегрированного обучения. Методическое обеспечение такого обучения учащихся с психофизическими нарушениями и детей с нормальным развитием включает программные, учебно-методические и дидактические материалы, как для общеобразовательной школы, так и для специального (коррекционного) образовательного учреждения.

При организации учебно-воспитательного процесса главная трудность для учителя состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные особенности ребенка с проблемами в развитии, интегрированного в среду нормально развивающихся сверстников, с выполнением образовательного стандарта, заложенного в специальной коррекционной образовательной программе для учреждений VII или VIII вида ( на данный момент условные категории). Опыт показывает, что в обучении детей с задержкой психического развития (ЗПР) на начальных этапах преобладает работа учителя-дефектолога в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки, но постепенно дети всё в большем объеме получают знания на уроках в условиях общеобразовательного класса.

При обучении же детей с нарушением интеллекта ситуация обратная. На начальных этапах умственно отсталые дети большую часть учебного времени проводят со своими нормально развивающимися сверстниками, но по мере адаптации детей к классу и усложнения образовательной программы увеличивается количество часов обучения в классе коррекционно-педагогической поддержки под руководством учителя-дефектолога.

На основе специальных и общеобразовательных программ составляется учебный план образовательного учреждения, в котором выделяются инвариантная и вариативная части. Инвариантная часть учебного плана содержит федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент обеспечивает удовлетворение образовательных потребностей в рамках государственного стандарта, гарантирует овладение выпускниками знаниями, умениями, навыками, обеспечивающими возможность продолжения образования. Национально-региональный компонент обеспечивает включение в содержание образования вопросов, связанных со спецификой той или иной области страны (географические, и социальные, производственные, экономические, экологические, этнические, культурные и т.п.), которые органично входят в соответствующие образовательные области в рамках часов учебных предметов. Вариативная часть учебного плана обеспечена учебно-методическим комплектом, который изучается в течение дополнительных часов, предоставленных на предметы, усиливающие, расширяющие и углубляющие знания учащихся.

Таким образом, учебные планы образовательного учреждения соответствуют региональному базисному учебному плану и уставу образовательного учреждения. Вариативная часть учебных планов обусловливается составом учащихся в интегрированных классах с отклонениями в развитии и продолжительностью их обучения в школе.

Учебные планы готовит заместитель директора по учебно-воспитательной работе школы совместно с руководителем ПМПК. Планы утверждаются директором школы.

На основе учебного плана школы, выбранных программ и разработанных по ним учебников и учебных пособий составляется интегрированное календарно-тематическое планирование по учебным дисциплинам, объединяющее общеобразовательные и специальные (коррекционные образовательные программы). Это обусловлено тем, что количество часов, которые отводятся на изучение учебных дисциплин предметного цикла и содержание образовательной программы следует распределить между изучением их в условиях общеобразовательного класса и на специальных уроках: в классах коррекционно-педагогической поддержки.

Учителя и специалисты коррекционного образования разрабатывают календарно-тематическое планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация, получаемая учеником, была адекватна его личной образовательной программе.

Глава 3. Практическое применение активных методов обучения на уроках биологии в условиях реализации ФГОС ООО и СОО.

Биология как учебный предмет в общеобразовательной школе с инклюзивным образованием включает те же разделы, что и в коррекционной школе VIII вида: «Природоведение» (5 класс), «Неживая природа» (6 класс), «Растения, грибы, бактерии» (7 класс), «Животные» (8 класс), «Человек» (9 класс). По этим разделам предусматривается освоение элементарных сведений знаний о живой и неживой природе, об организме человека и охране его здоровья.

Рабочие программы по биологии составлены на основе учебной программы для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида под редакцией В.В. Воронковой, «Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида 5-9 классы, сборник 1».

Рабочие программы по биологии составлены с учётом особенностей психофизического развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и способствуют их умственному развитию.

Основными задачами преподавания биологии для детей с ОВЗ являются:

1. Сообщение учащимся знаний об основных элементах неживой природы (воздухе, воде, полезных ископаемых, почве) и живой природы (строении и жизни растений и животных, а также об организме человека и его здоровье);

2. Формирование правильного понимания таких природных явлений как дождь, снег, ветер, туман, осень, зима, весна, лето в жизни растений и животных;

3. Проведение через весь курс экологического воспитания (рассмотрения окружающей природы как комплекса условий необходимых для жизни растений, грибов, животных и людей), бережного отношения к природе;

4. Первоначальное ознакомление с приемами выращивания некоторых растений (комнатных и на школьном участке) и ухода за ними; с некоторыми животными, которых можно содержать дома;

5. Привитие навыков, способствующих сохранению и укреплению здоровья человека.

Преподавание биологии направлено на коррекцию недостатков умственного и физического развития учащихся. В процессе знакомства с живой и неживой природой у учащихся развиваются наблюдательность, речь и мышление, они учатся устанавливать простейшие причинно-следственные отношения и взаимозависимость живых организмов между собой и с неживой природой, взаимосвязи человека с неживой природой, влияние на неё.

При проведении уроков активно используются информационно-коммуникативные технологии. Учащимся предлагаются для просмотра мультимедийные презентации, учебные документальные и художественные фильмы.

Кроме этого, при проведении уроков используется разнообразный дидактический материал:

* таблицы и плакаты, карточки, иллюстрации по темам программы,

* объемные плакаты,

* муляжи овощей, фруктов, грибов,

* модели строения растений, природных объектов,

* гербарии;

* коллекции насекомых, полезных ископаемых;

* скелеты животных.

Активные методы обучения трудно представить без применения наглядных средств обучения. На уроках биологии их можно использовать в различных сочетаниях в зависимости от темы и цели урока.

Наглядность является необходимым и закономерным средством образовательного процесса на всех этапах изучения. Мышление учащихся с ОВЗ в значительной степени конкретно и по своим структурным особенностям, и из-за недостатка личного опыта и особенностей развития ЦНС. Поэтому для них роль наглядных пособий особенно велика. К.Д. Ушинский писал: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он долго и напрасно будет мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету». Наглядность позволяет широко применять активные методы обучения и просто необходима для детей с ОВЗ. Наглядные пособия могут служить опорой для создания связей между фактами, явлениями, недоступных непосредственному наблюдению, а слово учителя побуждает к наблюдению и направляет детей на осмысливание, истолкование сделанных наблюдений.

Изобразительные пособия отличаются очень большим разнообразием. К ним относятся объемные - муляжи и модели; рисованные - таблицы (рисованные и монтировочные), портреты ученых, дидактический раздаточный материал.

Муляжи - это пособия, которые точно копируют натуральные объекты. Фабрично изготовлены следующие муляжи "Набор плодов гибридных и полиплоидных растений с исходными формами", "Плодовые тела шляпочных грибов," «Фрукты и овощи» и др. Они показывают форму, размеры, окраску природных объектов. Их используют в тех случаях, когда нет возможности применить натуральный объект или натуральный объект по какой-либо причине не дает учащимся полного представления о нем. Такой раздаточный материал всегда вызывает интерес у детей, активизирует их деятельность и используется достаточно часто.

Визуализация информации очень важна для детей с ОВЗ, поэтому в обучении биологии использую рельефные и печатные таблицы, вместе с детьми рисуем и изготавливаем обучающие плакаты и схемы. Дети осознают свою причастность к образовательному процессу, стараются качественно выполнить любую порученную им работу, связанную и рисованием, вырезанием, распределением объектов на бумаге.

Мой практический опыт показал эффективность применения рисуночного письма (по системе Виктора Фёдоровича Шаталова) в процессе обучения школьников, в частности при изучении зоологии.

При использовании рисуночного письма учащиеся с ОВЗ достаточно успешно усваивают и даже могут пересказать ранее изученный на уроке учебный материал. Эффект применения рисуночного письма связан с тем, что учащиеся легко запечатлевают изображаемые учителем сигналы, а затем используют зрительные образы в качестве плана своего рассказа и источника определенной информации.

Отображение основного содержания материала последовательным рядом рисунков, так называемое рисуночное письмо - один из древних способов передачи и закрепления знаний, но в наше время в процессе обучения оно используется, к сожалению, мало. На мой взгляд, сигналы облегчают поиск необходимых сведений, увеличивают информационную емкость учебного материала, дают возможность учащимся легко ориентироваться в нем.

Рисунки-сигналы, или графические конспекты, я обычно использую на обобщающих уроках, после изучения тех или иных крупных тем, например, систематических групп животных.

Рисунки-сигналы должны быть простыми, чтобы их можно было легко и быстро изобразить на классной доске (и в рабочих тетрадях) в ходе беседы и при этом не требовалось специальное умение хорошо рисовать. В то же время они должны быть информативными.

Важно, чтобы часть сигналов могла быть использована при составлении характеристики нескольких систематических групп животных или целого ряда биологических процессов, например, как на уроке-обобщении по теме "тип Членистоногие". Начинаю со стихотворения: «Восемь ног у паука, шесть у майского жука, десять ног у рака». Здесь задействованы сразу три систематические группы - класс Паукообразные, класс Насекомые и класс Ракообразные. Дети легко запоминают нехитрые строчки, повторяют их. Затем я рисую схему на доске, а учащиеся воспроизводят её у себя в рабочих тетрадях.

Особо хочу выделить значение опорных графических конспектов для учащихся с ОВЗ. Запомнить отдельные факты, события, даты для них бывает очень сложно, не говоря уж о цельной цепочке темы. Такие ученики часто теряются, замыкаются в себе и в конечном итоге теряют всякий интерес к предмету. Опорный конспект, в таком случае, действительно становится опорой для такого учащегося. Он позволяет без помощи учителя вспомнить и воспроизвести материал не только отдельного элемента, но и всей темы в целом. Постепенно пропадает скованность, появляется интерес к получению знаний, а значит и растет уровень мотивации.

Опыт показывает, что наиболее эффективно в активизации мыслительных процессов помогает игровая деятельность.

В игре раскрываются творческие способности личности. В.А. Сухомлинский говорил: «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития», а В.Ф. Шаталов утверждал, что «в играх и в труде, в задорных выдумках проявляются характеры и способности детей».

Для активизации процесса обучения иногда применяю настольную игру-электровикторину «Тайны зеленого мира», которая рассчитана на детей от 7 до 12 лет. Игра знакомит учащихся с разнообразием растительности, расширяет их представления об окружающем мире. Отвечая на вопросы, дети знакомятся с дикими растениями и местами их обитания, лучше узнают комнатные и садовые цветы, виды плодов и побегов, части цветка, виды соцветий, изучают строение растительной клетки, ядовитые растения. Всего в комплект электровикторины входит набор из десяти двусторонних карточек. Таким образом, в игре представлено 20 разных тем, на каждой карточке - от 8 до 12 вопросов.

Суть игры заключается в том, что учащийся с помощью проводящих ток проводков ищет правильный ответ на вопрос. Элементом самопроверки служат световой и музыкальный сигналы, благодаря чему электровикторина может применяться при обучении детей с нарушением слуха. Она может использоваться для работы в парах. За правильные ответы игроки получают красочные жетоны, которые делают игру более динамичной и создают положительную мотивацию у обучающихся.

При снижении работоспособности у детей использую аудиозаписи, как средство переключения внимания и снятия напряжения, обеспечивая охранительный режим. В моей аудиотеке в основном минусовые записи. И это вполне целенаправленный ход. В результате прослушивания записи дети отгадывают песню, вспоминают её слова. Записи в основном связаны с биологическими объектами, например: «Во поле береза стояла», «Пропала собака», «Где баобабы вышли на склон», «Песенка про жирафа», «33 коровы», «Калинка-малинка», «Жили у бабуси». При прослушивании дети могут активно двигаться, подпевать.

Особое место в моей практике занимает обучение с применением презентаций Microsoft Power Point, которые всегда очень тщательно составляю: подбираю наиболее важный для запоминания материал, использую красочное оформление, анимацию, разнообразные схемы, рисунки, фотографии, словом всё то, что может привлечь внимание ребенка, пробудить в нем интерес к изучаемой теме. В моей коллекции более 50 собственных презентаций.

На уроках биологии широко применяю методы естественных наук: наблюдение в природе, в классе, экскурсии, опыты, практические работы. Также практикую просмотр обучающих фильмов по различным темам из курсов «Зоологии», «Анатомии», «Ботаники».

Для закрепления изученного материала и обобщения знаний часто применяю desktop-версию программы Тестер 2.0, перфокарты, дидактические карточки, тесты различной степени сложности, кроссворды и ребусы.

Большое значение в овладении биологическими знаниями имеют практические занятия. Здесь также находят применение наглядные средства обучения - коллекции минералов и горных пород, полезных ископаемых, удобрений, металлов и их сплавов, волокон, насекомых, гербарии, влажные препараты птиц и млекопитающих, объемные макеты органов человека.

При подготовке практических занятий возможно использование исследовательского набора «Юный биолог», который поможет провести интересные биологические опыты: прорастить семена овощных и злаковых культур, изучить химический состав семян, вырастить культуры бактерий, плесневых грибов и почвенных микроорганизмов, а на настое сена получить культуру инфузории туфельки. Практическая работа организует детей, учит их работать в группе и самостоятельно, выполнять инструкцию, обобщать, развивает практические навыки и умения, активизирует деятельность на уроке.

Ввиду сниженного интеллекта и особенностей эмоционально-волевой сферы, недоразвития аналитико-синтетической функции высшей нервной деятельности для учащихся с ОВЗ необходимо инструктировать любой вид деятельности. Инструкции составляются подробно, доступно, задания дозируются, материал для осмысления тщательно подбирается.

Поскольку у детей с ОВЗ наблюдается несформированность произвольного внимания, инструкции помогают им избежать значительное количество ошибок; помогает напоминание о том, что аналогичные задания выполнялись на прошлом уроке. Детям необходимо организовать поток мысли, научить их быть внимательными - значит дать им в руки набор стандартных приемов, которые позволят мысленно видоизменять объект внимания. Известный советский психолог П.Я. Гальперин подтвердил правоту этой идеи на практике. Он давал «невнимательным» детям специальные карточки, на которых была описана необходимая последовательность действий. Ребенок должен был зачитать каждый пункт вслух, выполнить его, отметить это на карточке и перейти к следующему. Через несколько занятий ребенку разрешалось читать последовательность действий про себя. Со временем учащийся соблюдал заданную последовательность действий автоматически, карточку убирали, а качество выполнения заданий при этом полностью сохранялось. Подобные карточки с планом письменного или устного ответа, планом работы над текстом - эффективный метод формирования внимания у рассеянных детей.

При использовании инструкций обычно использую такой активный метод обучения, как работа в малых группах, парах. Учащиеся объединены общей целью, в совместной работе просматривается соревновательный момент, имеет место ожидание результата деятельности.

Важное значение в овладении мыслительными умениями имеет возможность для учащихся наблюдать за тем, как я сама подхожу к решению той или иной задачи. Если начинаю искать ответ на вопрос, рассуждая вслух, учащиеся получают возможность принять участие в этом процессе и увидеть, какие мыслительные действия связаны с поиском ответа. Обстановка открытости и доброжелательности, в которой учащийся не боится задавать вопрос, дать ответ, пусть «глупый». Я обычно не тороплюсь оценивать, помогаю учащемуся самому определить, что правильно, а что нет. Давно доказано, что когда снимается состояние напряженности, возникающее у учащихся из-за боязни ошибиться, из-за того, что их могут высмеять, повышается творческая активность, улучшающая понимание материала. Ведь атмосфера доброжелательности, поощрения старания, любознательности школьника - непременное условие развития его мышления, творческой активности.

Заключение.

В наше время обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе становится массовым явлением. В связи с этим становится актуальной проблема создания оптимальных условий для развития, воспитания, образования детей с особыми образовательными потребностями. Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах общества и российского образования в том числе, приводят к переосмыслению процесса обучения и воспитания, поиска новых подходов к осуществлению образовательной деятельности. При таком аспекте современному учителю необходимо постоянно совершенствоваться, пересматривать свой стиль работы.

Каждый учитель имеет право избирать такие формы работы, которые соответствуют цели биологии как учебной дисциплины. Безусловно, преподавание биологии в школе требует изменений. Этот процесс длительный. Он будет зависеть, прежде всего, от активности учащихся, от их желания постоянно самосовершенствоваться по этому предмету.

Я сделала свой выбор в сторону активных форм и методов обучения, практическая реализация которых показывает их эффективность в условиях инклюзивного образования. Моя профессиональная компетентность преподавателя, кроме определенного набора знаний, включает функциональный компонент. Он предполагает развитие умения проектировать и конструировать образовательный процесс по биологии, акцентировать внимание на специфике организации учебного процесса в группе или классе.

Организация обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательной школе обеспечивает их постоянное общение с основной массой обучающихся, способствуя эффективному решению проблем их успешной социальной адаптации, обеспечения полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. При правильной организации учебно-воспитательного процесса наблюдается успешное или удовлетворительное включение выпускников в трудовую жизнь общества, соблюдение ими культурно-этических норм, возможность формирования системы правильного отношения к окружающему миру.

Применение активных методов обучения и воспитания способствуют развитию приоритетных ценностей - самостоятельности, критичности мышления, толерантности, положительной активной жизненной позиции. А специально организованная учебно-познавательная деятельность на основе использования форм и методов активного обучения содействует формированию необходимых знаний у учащихся с ограниченными возможностями здоровья, более полноценной их интеграции в современном обществе.

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. К основным категориям детей с ОВЗ относятся: дети с задержкой психического развития; дети с нарушениями интеллекта; дети с

нарушениями слуха; дети с нарушениями зрения; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями речи; дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; дети с множественными нарушениями; дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями. В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения, последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности. Специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия.

Дети с ограниченными возможностями здоровья и дети в норме должны обучаться вместе Дети с особыми образовательными потребностями в этом случае будут иметь возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения – это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.

В образовательных учреждениях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность: достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися; использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям; адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей); индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ; целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками; выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей; включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность; включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся; использования в образовательном процессе современных научно-обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ; взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов.

Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей.

Список литературы.

1. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт для основной школы»-М.,2018.
2. . Биология в школе, научно-методический журнал, М., «Школа-Пресс», №2, 1999 год, стр. 24

3. Васильева Е.В. Еще раз об опорных конспектах // Биология в школе. М., «Школа-Пресс», №3, 1989, стр. 41-46.

4. Воронкова В.В., Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида 5-9 классы, сборник 1, ГИЦ «Владос», Москва, 2011 г., 224с.

5. Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. М., Изд-во АПН ССР, 1956. - 320с.для учителя М.: Владос, 2007. - 256с.

6. Варданян М.Р.,Палихова Н.А.,Черкасова И.И.,Яркова Т.А. «Практическая педагогика: учебно-методическое пособие на основе метода case-study.-Тобольск,2009.

7.Еремин А.С.»Обеспечение учебной работы с использованием кейс-метода».В сб. «Инновации в образовании»,№4-2010.

8. Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование.- 2015.- № 1.- С. 83-95.

9. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2016.

10.Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011.

11.Инклюзивное образование: право, принципы, практика. М., 2014.

12. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Уч. пос. для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 20014.

13. Титов В.А., Дефектология, учебный курс, Московский Университет имени С.Ю. Витте, Электронный курс , 2013 год, 167с.

14. Ушинский К.Д., Избранные педагогические сочинения: В 2.-х т.-- М., 1939. Т. 2, с. 156.

15. Федеральный закон N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" от 29 декабря 2012 г.

16. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования.- 2013.- № 5.- С. 100-106

17.  http://www.un.org/russian/documen/declarat/salamanka.pdf. // Саламанская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество, Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 года.

18. Материалы по инклюзивному образованию

http://school.msk.ort.ru/integration/index.php?p=teor_mpio

19. Об интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

http://www.fatihovalf.ucoz.ru/blog/chto_vy_dumaete_ob_integrirovannom_obrazovanii_detej_s_ogranichennymi_vozmozhnostjami_zdorovja/2010-05-26-1

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

КОНСПЕКТ ОТКРЫТОГО ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО УРОКА

ПО ГЕОГРАФИИ ,БИОЛОГИИ И ПРИРОДОВЕДЕНИЮ

В 5,6,8,9 КЛАССАХ КОРРЕКЦИИ

Учитель : Юсупова Надежда Николаевна.

Учащиеся : 5,6,8,9 классы коррекции.