«Индивидуализация и дифференциация обучения на уроках биологии»
статья по биологии на тему

Педагогическое исследование «Индивидуализация и дифференциация обучения на уроках биологии»

Для проведения исследования были выбраны учащиеся 7 класса, как  класса в составе которого можно выделить учащихся с различным уровнем развития.

Исследования проводилось с  октября 2008 года по май 2011.

Перед началом исследования была изучена литература следующих авторов.

1.     Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Советская педагогика.1965. №7.

2.     Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое

средство эффективного обучения школьников. М., 1968.

3.     Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966.

4.     Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению. Сост.Л.Ф. Мельчаков. М., 1981.

5.     Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

  6. Дорофеев Г.В. Дифференциация в обучении биологии // Биология в школе. №4, 1989

7.     Жесткова Н.С. Формирование общих природоведческих понятий и развитиепознавательных способностей у учащихся.1973.

8. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии. 1961 №2

9. Калягин Ю.М. Профильная дифференциация обучения биологии// Биология в школе №4, 1990

10. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. К., 1982.

11. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

12. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения// Народное образование. 1964.№2.

13. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М., 1981.

14. Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельностив процессе обучения// Советская педагогика. 1967. №7.

15. Новикова Т. Г.  Проектирование эксперимента в образовательных системах. М, 2002

16.  Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981.

17. Осколкова Л.А. Индивидуализация учения школьников с учётом

особенностей развития их познавательных процессов. Автореф. Канд. Дис.

Челябинск, 1978

18. Осмоловская И.А. Дифференциация за и против// Школьные технологии №6 2001

19. Рабужский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.,1975.

20. Суворова Г.Ф. Особенности индивидуального подхода при обучении

1986.

22. Суворова Г.Ф. Реализация индивидуального подхода к учащимся

1987. №1.

23. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

24. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.

25. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

26. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности мышления учащихся.-М, 1989

Актуальность исследования:

Обновление всех сфер общественной жизни со всей определённостью выявило потребность изменения форм индивидуального обучения  подрастающего поколения. Они становятся более демократическими, появляется возможность широкого выбора. В условиях гибкой, вариативной социальной практики повышается значимость индивидуального подхода в обучении как способа освоения личностью произвольных высших форм индивидуального обучения, при которых человек является активным субъектом социального выбора.

Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.

За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.

Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы учёных-методистов А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина и др.

В трудах педагогов определены содержание и структура данной проблемы,

предложены пути и средства её реализации.

Однако имеющиеся статьи и пособия не исчерпывают проблемы организации внутриклассной дифференциации процесса обучения биологии.

Не уделяется достаточно внимания тому, насколько целесообразно и как включать в нутриклассную дифференцированную самостоятельную работу в процессе усвоения учащимися знаний, какова степень эффективности такой работы.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса обучения биологии, с одной стороны, и отсутствием теоретического и опытно – экспериментального обоснования реализации этой возможности – с другой.

В связи с выше изложенным проблема исследования заключается в изучении:

• возможности индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации в процессе обучения биологии
• определении условий его реализации в педагогическом процессе.

Решение данной проблемы определило цель исследования: творчески

обосновать и экспериментально проверить эффективность технологий

индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса обучения биологии.

Объект исследования: процесс обучения учащихся 7 классов

Гипотеза исследования: решение проблемы индивидуального подхода и

внутриклассной дифференциации процесса обучения биологии будет

наиболее успешным, если развивать познавательные способности учащихся посредством практической деятельности;

 разработать комплекс разноуровневых заданий для уроков биологии; целенаправленно, педагогически обоснованно осуществлять  индивидуальный подход;

внедрить в практику технологию внутриклассной индивидуальной самостоятельной работы.

В соответствии с целью поставлены

следующие задачи:

1.                 Исследовать основные тенденции развития теории и практики

решения проблемы индивидуализации и дифференциации процесса обучения.

2.                 Определить условия эффективности индивидуализации и

внутриклассной дифференциации процесса обучения биологии

3.                 Разработать технологии индивидуализации и внутриклассной

дифференциации процесса обучения биологии.

4.                 Разработать систему дидактических заданий для уроков ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной дифференциации.

5.                 Изучить особенность воздействия разработанной системы на

индивидуальное развитие учащихся.

     Этапы исследования:

1.        Анализ психолого-педагогической литературы, разработка программы исследования. Отбор методик для диагностики индивидуальных особенностей школьников; проведение диагностического исследования.

2.                 Разработка технологии внутриклассной дифференциации в

процессе обучения школьников биологии и внедрение в учебно-воспитательный процесс.

3.                 Изучение диагностической картины развития индивидуальных

особенностей школьников. Обобщение результатов.

     Методологической основой исследования является концепции педагогов, психологов разрабатывающих проблемы теории познания; педагогического процесса, развития личности, индивидуализации обучения.

     Методы исследования: изучение литературных источников, наблюдения за работой учащихся, индивидуальные и коллективные беседы с ними.

      Новизна и практическая значимость:

1.                 Систематизирован и скорректирован понятийный аппарат

теории индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

2.                 Определён и систематизирован круг проблем диагностики

индивидуальных особенностей школьников как составного компонента

индивидуализации дифференциации учебного процесса.

3.                 Определены, охарактеризованы основные направления и этапы

диагностики индивидуальных особенностей школьников.

1. Разработана система заданий, ориентированные на индивидуализацию и внутриклассную дифференциацию учебного процесса применительно к  урокам биологии.

Проанализировав источники литературы был составлен определенный понятийный аппарат.

Требования учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории по названием  принципа индивидуального подхода.

Индивидуальный подход обеспечивает:

·        устранение трудностей в учении отдельных школьников.

·        возможность развития всех сил и способностей учащихся. (Суворова Г.Ф., 1986)

Важная предпосылка осуществления индивидуального подхода к ученику

– направленность обучения на формирование личности ученика, которая

предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой

индивидуальности на каждом уроке. Прежде всего, необходимо воспитывать у детей интерес к занятиям, учебному труду и ответственного отношения к учению.

Интерес, как пишет психолог А.Г. Морозова, характеризуется тремя

обязательными моментами:

• положительной эмоцией по отношению к деятельности;
• наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познавания и познания;
•  наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ученика заниматься независимого от других побуждений. (Морозова Н.Г.,1969)

Для того чтобы пробудить интерес, необходим и коллективный и подход:

поставить перед классом цель, познавательную задачу, создать поисковую

ситуацию, раскрыть важность поиска и помочь каждому включиться в учебный труд. Наблюдения показывают, что не сразу все учащиеся начинают проявлять интерес к новому, включаются в активную познавательную деятельность. Некоторым необходима индивидуальная помощь в осознании того, что они уже знают и что должны узнать, как искать пути к истине. Если сразу не обратить внимание на этих детей, то они останутся пассивными на протяжении всего урока и сознание их не будет обогащаться, хотя ими и будут выполняться общеклассные задания. (Суворова Г.Ф., 1987)

Реализация индивидуального подхода в обучении школьников не разовое

“мероприятие”, это динамичный процесс, протекающий вместе с развитием и изменением ребёнка, развитием его компетенций, в соответствии с чем изменяются цели, содержание, приёмы подхода к ребёнку. Поэтому важно видеть перспективы развития учащихся и перспективы работы с ними.

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

·        систематическое изучение каждого ученика;

·        постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

·        выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

·        фиксация и анализ полученных результатов;

·        постановка новых педагогических задач.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия  для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика.

Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности. ( Кирсанов А.А.,1982)

При использовании понятия “индивидуализация обучения” необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства

характера или темперамента);

3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

 4)индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с

не индивидуализированной работой. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов., 1966)

Необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся влечёт за собой вопрос: как всё это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения.

Для организации индивидуализации учебной работы как у нас так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов – дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных

особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планом и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

В общеобразовательной школе у нас в стране до сих пор распространено два типа сравнительного гомогенных классов (школ):

1)     созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

2)     сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

1)     сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

2)     созданные в 10 классе.

Классы с углублённым изучением отдельных предметов на низкой степени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнения в которых с раннего возраста особенно необходимо. (Кирсанов А.А.,1982)

В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций.

Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргументы: осознание

учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт за собой снобизм усильных учащихся и чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся без развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной

считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития. (Кирсанов А.А.,1982)

В контексте индивидуализации обучения понятие “дифференциация” исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный случай дифференциации, так называемая “внутренняя дифференциация”. Необходимость в ней тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс служит объектом такой дифференциации.

Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом таким способом, что учащимся даются неодинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам. (Унт И.Э.,1990)

Педагогика дифференцированного подхода имеет в виду не приспособление целей и содержание обучения и воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели и содержание воспитания и обучения определяются

требованием общества, государственной программой – они являются общими  для всех, - а приспособлением методов и форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать личность. Следовательно, дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип формирования ключевых компетенций учащихся.

.Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших

задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенно в личности каждого ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика. ( Мельчаков Л.Ф.,1981)

Таким образом, проанализировав выше сказанное, можно сказать, что

индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах, учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия “внутренней дифференциации” и “индивидуализации” по существу тождественны.

Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся: создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности, осознающей конечную цель и конкретное задачей обучения; повышается мотивация учения, формируется новое прогрессивное педагогическое мышление, учитель освобождается от шаблона в

оценках и мнениях относительно способностей учащихся, учится видеть в

“бесспорных достижениях” и теневые стороны, мешающие максимальному развитию успеха, а также в явных недостатках замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.

Основная цель осуществление индивидуализации и дифференциации в обучении заключается не столько в обеспечении необходимого минимума в усвоении знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении максимально возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей каждого ученика, наибольших сдвигов в развитии каждого ребёнка. Таким образом, индивидуализация и дифференциация предполагают собой осуществление развивающего обучения.

Инге Унт в своих исследованиях доказала, что оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже достигнутого уровня.

Общий анализ психолого-педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволяет сделать вывод относительно теории индивидуализации обучения:

1) обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно буде приспособлено к уровню развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации

учебной работы);

2)      необходимость из достигнутого уровня влечёт за собой требование

выявления этого уровня у каждого ученика;

3)              развивающее обучение не ведёт к нивелировке учащихся по

уровню развития. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент, но должна сохранятся в течении всего периода обучения;

4)              развитие умственных способностей предполагает специальные

средства, развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональное умения умственного труда.

Для того, чтобы обучение проявило развивающий эффект, развиваемый субъект должен быть включён в активную деятельность, в общении. (Давыдов В.В.,1986)

Активность используется в двух основных значениях:

1)                 активность как состояние, связанное с выполнением какого-

либо акта общения или действия;

2)                 активность как свойство личности.

Формирование активности как свойства личности возможно лишь через побуждение

активности как состояния.

Выделяется три степени активности:

1)                 репродуцирующая;

2)                 интерпретирующая;

3)                 творческая.

Формирование творческой активности – высшая цель активизации учащихся.

Необходимо учитывать, однако, что условием формированием творческой

активности является предшествующая ей и её сопровождающая репродуцирующая и интерпретирующая активность. (Онищук В.А,1981)

В свете вышеизложенного понимании теории индивидуализации и дифференциации обучения становятся совершенно отчётливо видны цели индивидуализации в обучении.

Направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся

Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возникает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.

Необходимость реализации принципа индивидуального подхода связано с

объективно существенными противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребёнка; между коллективной формой учебного процесса и индивидуальным характером усвоения учебного материала и развития детей и т.п.

Такого же рода объективные противоречия существуют между целями, содержанием, формами воспитания и индивидуальными склонностями, способностями, интересами ребёнка.

В практической деятельности эти противоречия выражаются в том, что на пример, запланированный учителем материал на урок – учебная “доза” – для одних детей может оказаться недостаточной, для других непомерно большой, для третьих оптимальной.

Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный.

Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность

осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием.

Отсюда следует, что пред каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Решение этой

практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. (Щукина Г.И.,1981)

Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей – вот задача, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика.

В типологии И.Э. Унт выделяются такие критерии как:

1)     обученность;

2)     обучаемость;

3)     умение самостоятельной работы;

4)     умение читать с пониманием и нужной скоростью текст;

5)     специальные способности;

6)     познавательные интересы;

7)     отношение к труду

На мой взгляд, наиболее полной и доступной, а также отвечающей требованиям к единой типологии, является на сегодняшний день классификация Е.С. Рабужского, которая рассматривает следующие критерии для дифференциации учащихся на учебные группы:

1)     отношение к учению (познавательный интерес);

2)     познавательные способности;

3)     успеваемость (уровень знаний)

Приведу  краткую характеристику приведённых критериев.

     Уровень познавательного интереса:

     а) нулевой – отсутствие интереса к предмету, отрицательное или

безразличное отношение к нему, пробуждение положительных эмоций при

занимательности, при первых успехах в учении (такие учащиеся учатся, как правило по принуждению);

     б) потенциальный – положительное отношение к учению, любознательность, желание и отдельные попытки преодолеть трудности в учебной деятельности; у таких учеников зачастую недостаёт прилежания, и тогда возникает конфликт между сравнительно глубоким познавательным интересом и “скучной необходимостью” учить

уроки;

     в) действенный – осознанная устойчивая познавательная направленность ученика, основанная на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками и умением.

Наличие интереса к учению определяется путём опроса ученика, бесед с

родителями, библиотекарем, соучениками, путём наблюдения на уроках

за работой ученика.

     Уровень познавательной самостоятельности (то есть уровень готовности школьника к самообразованию).

Это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру

познавательной самостоятельности, очевидно, входят и знания, и навыки, и умения, и способности, и организованность, и мотивы учения (ведущий из которых – познавательный интерес), и научное мировоззрение, и высокие моральные качества личности. Исходя из положений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, можно установить следующие три уровня обучаемости:

     а) низкий – беспомощность в решении любых познавательных задач, в том числе типовых, при достаточной восприимчивости к помощи (вообще) из вне;

     б) средний – быстрое и прочное усвоение разъяснённой операции, решение без помощи из вне типовых задач, но затруднения в новых нетиповых, изменённых познавательных ситуациях;

     в) высокий – решение без помощи из вне любых познавательных задач,

доступных  для ученика, в том числе и нетиповых; с такими задачами ученик справляется самостоятельно.

Исходя из сказанного, можно условно выделить три уровня организованности в учении:

1)     низкий -  ученик неорганизован, неаккуратен, “разбросан”,

постоянно нарушает режим дня, не умеет планировать “отстроенных заданий”, выполняет их обычно в последний день работы, “штурмом”;

2)     средний – ученик не всегда организован и аккуратен, бывают

срывы, умеет планировать “отстроенные задания”, однако зачастую поверхностно, такие планы не являются для ученика руководством к самостоятельной работе и часто не выполняется, ученику необходим периодический контроль со стороны учителя;

3)     высокий – ученик организован, аккуратен, собран, систематически умело планирует свою деятельность, в том числе и «отстроенные задания», строго выполняют планы работ, но не бездумно, а творчески, уточняя, внося необходимые коррективы.

     Уровень успеваемости учащихся, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний, умений и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы, а также в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и применения знаний, с его опытом творческого пути решения познавательных задач. Пользуясь данными критериями можно условно выделить следующие группы учащихся.

     А.  Сильные по успеваемости учащиеся

Эти учащиеся отличаются большей организованностью, устойчивыми интересами к учению, нередко более высоким уровнем обучаемости, иногда широким кругозором, высоким степенью умственного развития, в познавательной деятельности иногда имеют недогрузку .

     Первая группа. Учатся на “пять”. Уровень познавательной самостоятельности высокий. Основное направление в индивидуальной работе – удовлетворение в высокой познавательной потребности.

     Вторая группа*. Учатся на “5” и “4”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (обучаемость, как правило, наиболее высокого уровня; организованность среднего уровня – “со срывами”). Интерес к учению потенциальный (чаще узкоизбирательный и относительно глубокий). Основное направление индивидуальной работы – превращение потенциального интереса в действенный.

     Третья группа. Учатся на “4” и “5”. Уровень познавательной

самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Хорошо справляются с типовыми познавательными задачами, но испытывают некоторые затруднения в решении новых незнакомых задач. Очень старательны, с помощью из вне довольно быстро осваивают новые знания и приёмы познавательной деятельности. Основное направление индивидуальной работы – повышение уровня обучаемости.

     Четвёртая группа*. Учатся обычно на “4”. Уровень познавательной

самостоятельности низкий, интерес к учёбе не глубокий. Очень прилежны, часами учат уроки, привыкая не к рациональным способам учения. Чрезвычайная старательность нередко создаёт видимость благополучия. Однако их “терпение и труд” часто формируют не разумные, не экономические способы познавательной деятельности, нередко оборачивающиеся (интеллектуальной пассивностью). Главное направление индивидуальной работы – переучивание, “ломка” неверно сложившихся

стереотипов самостоятельной деятельности, формирование рациональных способов учения.

     Б. Средние по успеваемости учащиеся

     Первая группа. Учатся на “4” и “3”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (высокая обучаемость сочетается со средним уровнем организованности). Интерес к учению потенциальный. Эта группа учащихся отличается от второй группы сильных учеников несколько худшей успеваемостью, более низким уровнем действенности интереса к учению (интерес отличается эпизодичностью, неустойчивостью). Направление индивидуальной работы – воспитание устойчивого интереса к учению, формирование потребности в систематическом преодолении трудностей в процессе познавательной деятельности.

     Вторая группа. Учатся не ровно. Уровень познавательной самостоятельности высокий (способные, “несобранные”, хотя изобретательны в организации самостоятельной деятельности). Интерес к предмету отсутствует. Как правило, эти ученики – за пределами школы активные и энергичные – отмалчиваются на уроке, редко выполняют домашнее задание. Они вполне могли бы успевать на “хорошо” и

“отлично”, но школьные занятия представляются им нередко скучным,

малозначительным делом, подавляющим “свободу творчества”, отталкивающим строгим казённым контролем и т.д. Основное направление индивидуальной работы – пробуждение интереса к предмету.

     Третья группа*. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению не глубокий, но очень прилежны. Учатся на “три” и “четыре”. Характеризуются добросовестностью, старательностью, стремлением к пунктуальности, но страдают не достаточным умением учиться и, как следствие, перегрузкой заданиями. Это группа отличается от третьей группы сильных учеников более низкой обучаемостью, нередко более узким кругозором, большим количеством ошибок в способах учения, худшими ответами на уроках и более низкими отметками.

Таким учащимся нередко свойственны замедленность, скованность мыслей, реминисценция при воспроизведении недостаточное развитие речи, неуверенность в своих силах. Основное направление индивидуальной работы – обучение рациональным способам учения, расширение умственного кругозора.

     Четвёртая группа. Учатся посредственно. Уровень познавательной

самостоятельности средний. Интерес к учению потенциальный. Основное направление работы – превращение потенциального интереса в действенный, повышение уровня обучаемости.

     Пятая группа*. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учебному предмету отсутствует. Нередко получают плохие отметки, хотя четвертная оценка не бывает ниже “тройки”. Отличаются не аккуратностью, неумением организовать своё время для самостоятельного учения, труда и отдыха. Иногда они напускают на себя маску равнодушия, беспечности, хотя на деле испытывают недовольство результатами своей деятельности (направляя его часто по адресу взрослых). Имея возможность самостоятельно решать познавательные типовые задачи, такие ученики к концу четверти обычно прилагают немало усилий, чтобы исправить плохую отметку. Именно этим они, прежде всего, отличаются от представителей первой группы слабоуспевающих учеников, которые не редко не в силах исправить “двойку”. Основное направление индивидуальной работы – пробуждение интереса к предмету, повышение организованности в учении.

     В.  Слабые по успеваемости ученики

Уровень познавательной самостоятельности средний (при среднем уровне обучаемости, обычно низкий уровень организованности). Интерес к учению отсутствует. Учатся на “2” и “3”. Отношение к учению не только безразличные, но и отрицательное. Основное направление индивидуальной работы – формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

Безусловно, приведённая типология существенно упрощает, “огрубляет”

фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое “огрубление” диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости. Вместе с тем, может показаться, что слишком большое количество групп учащихся усложнит практическую работу учителя. Однако каждый педагог различает учеников по уровню их успеваемости, разве пятибалльная система отметок не означает такого деления учеников

. Конечно, выделенные группы не должны являться чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы к следующим отрицательным последствиям:

·        постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом

одной части учащихся и чувства неполноценности у другой;

·        углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса;

·        у учителя складывается стереотип восприятия ученика.

Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, “средние” – стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными.(Бударный А.А.,1965)

Следующим этапом в процессе работы педагога, придерживающегося ориентации на дифференцированный подход в обучении, должны быть, по всей видимости, определение и отработка системы работы с каждой из выделенных групп учащихся.

Рассмотрим этот вопрос, взяв за основу классификацию Рабунского Е.С.

Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

1.                 Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

2.                 Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными

способами учения.

     Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной

     1.       Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания и интереса к учению. Здесь необходимо отметить, что эти предпосылки распадаются на косвенные и непосредственные.

К косвенным предпосылкам можно отнести такие, как:

·        педагогический такт;

·        рациональная организация работы ученика

·        воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе;

·        повышение работоспособности учащихся

·        укрепление уверенности ученика в своих силах.

К непосредственным предпосылкам воспитания интереса к учению можно отнести:

·        учебные задания по желанию ученика. Задания – просьбы;

·        вовлечение в факультативные занятия;

·        вовлечение во внеклассную работу;

     2.       Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету

·        Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

·        Занимательность в обучении, задания игрового характера

(познавательные игры).

·        Задания с учётом внеучебных склонностей.

·        Задания с учётом профессионального намерения (

3.                 Меры воспитания устойчивого, глубокого

действенного интереса к знаниям

·        Проблемность в обучении. Проблемность означает прежде всего

пробуждение к умственному поиску путём создания затруднения в обучении.

·        Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

·        Чтение дополнительной литературы

·        Рекомендации познавательного характера, связанные с трудом и

общественно – организаторской деятельностью ученика.

     Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учебной деятельности

Как известно в дидактике различают две стороны (ступени) сознательного,

активного процесса приобретения знаний школьниками: воспроизводящие и творческие работы. Иногда высказывается ошибочное мнение, будто

дифференцированный подход относится в основном к творческим работам, в то время как воспроизводящие работы преимущественно стереотипы. Действительно, в воспроизводящих работах типизация преобладает над дифференциацией, но это относится к содержанию учебных занятий, а не к методике и организации дифференцированной работы с учащимися. Дифференцированный подход здесь ничуть не менее важен, чем в творческих работах, однако направлен он преимущественно на предупреждение и ликвидацию пробелов в учении. Поэтому здесь важно иметь в виду :

1.                 Помощь в овладении общеобразовательными и

типическими приёмами самостоятельной деятельности. При усвоении

общеобразовательного программного материала дифференцированный подход направлен прежде всего на предупреждение и устранения пробелов в знаниях и ошибок в проблемах деятельности. В связи с этим работу учителя целесообразно разделить на два направления.

·        Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приёмами самостоятельной деятельности. Среди основных

первоочередных мер такой работы необходимо, прежде всего, выделить меры, направленные на повышение обучаемости, организованности и обученности ученика.

·        Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приёмах самостоятельной

деятельности. Исследования педагогической литературы убеждает, что

первоочередными задачами дифференцированной работы со школьниками,

направленной на устранение ошибок и пробелов в самостоятельной деятельности являются следующие: помощь в осознании ошибок в учебной деятельности и путей их устранения, задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале; временное обеспечение заданий.

2.                 Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании индивидуально – своеобразных приёмов самостоятельной деятельности

·        Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.

·        Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной деятельности

·        Обеспечение оптимального развития склонностей ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности.

Подводя итог, можно сделать некоторые выводы:

1.                 Индивидуализация обучения предполагает собой

дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а следовательно понятия “внутренняя дифференциация” и “индивидуализация” по существу тождественны.

2.                 Использование дифференциации в процессе обучения создаёт

возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления

мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

3.                 Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся.

4.                 Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

5.                 Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:

·        быть единой для всех групп учащихся;

·        показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е.

учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

·        наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

Диагностика.

Характеристика когнитивных и аффективных качеств учащихся на

констатирующем этапе эксперимента

     Цель: определение стартового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся.

Для изучения эффективности применения методики обучения предмету

 на основе дифференциации, а также для выявления влияния использования данной методики на формирование ключевых компетенций учащихся по предмету были проведены следующие этапы экспериментально –исследовательской работы:

1.                 Определение стартового уровня когнитивных и аффективных

качеств учащихся.

2.                 Разработка и внедрение дифференцированных заданий.

3.                 Разработка и внедрение методики внутриклассной

индивидуализированной самостоятельной работы .

4.                 Определение итогового уровня когнитивных и аффективных

качеств учащихся.

Для создания системы целенаправленного педагогического воздействия была

применена система мониторинга, которая имела следующую структуру:

1.                 Мониторинг уровня сформированности знаний по предмету.

2.                 Мониторинг отношения ребёнка к изучаемому предмету.

При исследовании уровня сформированности знаний по предмету были определены следующие параметры.

     Полнота знаний –объём, количество знаний, мера соответствия знаний

эталону и программе школы.

     Полнота познания – мера познавательного отношения к изучению материала и решению учебных задач, определяемая качеством и  количеством задаваемых вопросов в процессе выработки истинного знания.

     Понимание – степень осмыслённости в усвоении знания, умения

последовательно решать учебные задачи.

     Доказательность – способность обосновывать истинность своего утверждения, умения аргументировано решать учебные задачи и устанавливать причинно-следственные связи между явлениями.

     Гибкость знаний – способность высказывать широкие многообразные идеи, умения оперировать знаниями в новых условиях, умения менять направление анализа, находить новые способы решения учебных задач.

     Практическое применение знаний – система способов деятельности,

основанная на базе выработанных знаний.

При исследовании уровня развития мышления были определены такие параметры, основанные на вычленении ряда важнейших мыслительных операций.

     Анализ – способность к мысленному расчленению предмета, явления или понятия и выделения его отдельных частей, признаков, свойств.

     Сравнение – способность к установлению сходства и различия между

предметами или явлениями и выявлению на этой основе общих понятий, объединяющих эти предметы или явления, от фактов к их отождествлению в свойствах, от мысли об индивидуальности к мысли об общем.

     Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи.

     Скорость протекания мыслительных процессов – способность высказывать максимальное количество идей и решений учебных задач за минимальный срок.

При изучении отношения к изучаемому предмету определялись такие параметры:

1)     Степень интереса к изучаемому предмету ;

2)     Эмоциональные отношения к предмету;

3)     Мотивация учения.

На основании выделенных параметров были разработаны диагностирующие тесты по каждому из трёх показателей. Разработанные тесты приведены в таблицах данных ниже.

Уровни сформированности исследуемых показателей определения по суммарным баллам каждого показателя. Выделяется всего пять уровней: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий.

     Низкий уровень для исследуемых показателей. Показатель: “Уровень знаний по предмету”. Низкий уровень характеризуется слабым знанием и даже полным отсутствием знаний, непонимание и неумение осмыслить природоведческий материал, неумение устанавливать причинно следственные связи, негибкостью в применении и использовании имеющихся сведений, пассивность в работе.

Показатель: “Уровень развития мышления”. Низкий уровень характеризуется не владением или очень слабым развитием мыслительных операций, неумением анализировать, устанавливать сходство и различие, отсутствием обобщённого взгляда на вещи и явления, неспособностью к вариативному мышлению, медлительностью протекания умственных процессов.

Показатель: “Отношение к предмету”.

Низкий уровень характеризуется отрицательным отношением и отсутствием интереса к предмету, несформированность и отсутствием учебной мотивации, эмоциональным барьером.

Уровень Ниже среднего для исследуемых показателей. Показатель: “Уровень знаний по предмету”.

Имеются некоторые отрывочные знания по предмету, но ребёнок не может ими оперировать, ориентируется на несущественные признаки в установлении причинно– следственных связей. Ребёнок может осуществить “близкий” перенос в пределах биологической деятельности.

Показатель: “Уровень развития мышления”. Слабое владение мыслительными операциями, отдельные попытки анализа, синтеза, оперирование конкретными единичными знаниями, абстрагирование на несущественное  основание, удовлетворительная скорость протекания мыслительных процессов.

Показатель: “Отношение к предмету”. Безразличие и отсутствие интереса к

предмету, отсутствие эмоционального барьера, потенциальная возможность улучшить эмоциональный контакт, узко –социальная мотивация учения.

     Средний уровень для исследуемых показателей.

Показатель: “Отношение к предмету”. Присутствуют биологические знания, но удовлетворительные (до половины требуемого объёма). Слабое владение смыслом, единичное и случайное оперирование знаниями. Умение аргументировать свою точку зрения на несущественном уровне, случайное оперирование причинно- следственными связями. Внешняя активность и исполнительская деятельность вработе.

Показатель: “Уровень развития мышления”. Удовлетворительное владение

мыслительными операциями, умение делать несущественном уровне. Не обладает оригинальностью мышления. Средняя скорость протекания мыслительных процессов.

Показатель: “Отношение к предмету”. Средний уровень характеризуется потенциальным интересом к предмету. Ребёнок занимает эмоционально-отзывчивою позицию, но не стремится выразить своё отношение к природе в творческой деятельности. Широкая познавательная мотивация, интерес к новым занимательным фактам, явлениям.

     Уровень выше среднего для исследуемых показателей.

Показатель: “Уровень знаний по предмету”. Хорошие знания в соответствии с требуемым объёмом, возможны некоторые ошибки, владение смыслом, оперирование знаниями с переносом с конкретного на обобщённое, опора на существенное в аргументации и установлении причинно-следственных связей. Активная исполнительская и творческая деятельность.

Показатель: “Уровень развития мышления”. Хорошо владеет мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения. Легко производит первичное обобщение, абстрагируется на существенном основании. Высокая скорость протекания мыслительных процессов.

Показатель: “Отношение к предмету”. Ребёнок проявляет устойчивый интерес к предмету, склонность к природоведческой деятельности, положительное отношение к учению, любознательность. Учебно-познавательная мотивация, ориентация на усвоении способов добывания знаний, самостоятельная познавательная деятельность.

     Высокий уровень для изучаемых показателей.

Показатель: “Уровень знаний по предмету”. Высокий уровень предполагает высокие знания, осмысленное и последовательное усвоение материала. Ребёнок умеет устанавливать причинно - следственные связи, выделить существенно, осуществляет “дальний” перенос в пределах эмпирического и теоретического знания. Устойчиво активен, инициативен, самостоятелен в творческой и исполнительской деятельности.

Показатель: “Уровень развития мышления”. Высокий уровень характеризуется отличным владением мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения. Ребёнок способен произвести обобщения на уровне понятий эмпирического и теоретического характера. Свободно абстрагирует на существенном основании, проявляет оригинальность мышления умственных процессов.

Показатель: “Отношение к предмету”. Осознанная устойчивая познавательная биологическая  направленность, повышенный интерес к предмету, эмоциональная предрасположенность к нему. Мотивы самообразования, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний, инициативный, творческий подход. (Жесткова Н.С.,1973)

На первом этапе, при определении стартового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся, были предложены диагностические задания в письменном виде, также практиковали протокольные записи ответов учащихся на уроках и при индивидуальных беседах.

Отработав полученные результаты, нами были составлены соответствующие таблицы.

  Таблица №1 Диагностический показатель: “Уровень сформированности знаний по предмету”.

          Таблица №2 Диагностический показатель: “Уровень развития мышления”.            

Таблица №3 Диагностический показатель: “Отношение к предмету”              

Таким образом, в результате проведённых диагностик выявили следующие уровни сформированности исследуемых показателей до формирующего эксперимента.

Уровень сформированности знаний по предмету         

Низкий         2(25%)

Ниже среднего        1 (12,5%)

Средний         3(37,5%)

Выше среднего        1(12,5%)

Высокий         1(12,5%)

Развитие мышления        

Низкий         2( 25%)

Ниже среднего        1(12,5%)

Средний         3 (37,5%)

Выше среднего        1(12,5%)

Высокий         1 (12,5%)

Отношение к предмету        

Низкий         1 (12,5%)

Ниже среднего        0 (0%)

Средний         2 (25%)

Выше среднего        3(37,5%)

Высокий         2 (25%)

При исследовании первого показателя “Уровень сформированности знаний по предмету” было установлено, что параметр “полнота знаний” имеет среднее арифметическое значение 4 балла. Это говорит о том, что большинство в классе имеют достаточно хорошие знания по предмету, приблизительно в соответствии с требуемым объёмом. Причём, анализируя второй параметр “полнота познания” со средним арифметическим значением 2,7 балла, можно заключить, что знания эти не

достаточно разносторонни. Однако, вместе с этим можно отметить достаточно слабое владение смыслом, низкий уровень умения оперировать этими знаниями, т.к. среднее арифметическое значение параметра “понимание” составляет только 3,1 балла. Гибкость, способность оперировать знаниями в новых условиях, так же находится  на  низком уровне развития (2.7 балла). Средний арифметический балл по параметру “практическое применение знаний” на низком уровне – 2.7 балла.     Особенно тревожное положение складывается с умением доказать, аргументировать своё мнение. Значение среднего арифметического по

данному показателю составило всего 3,0 балла. Большинство детей производят аргументацию на несущественном основании, произвольно меняя направление аргументации; устанавливая прямые связи но допуская грубые ошибки в определении причины и следствия. У 25% учащихся, т.е. уровень сформированности знаний по предмету ниже среднего, у 37,5% –

средний уровень; и по 12,5 – высокий уровень и выше среднего.

Охарактеризуем состояние показателя “Уровень развития мышления”. Убольшинства детей в классе уровень развития мышления средний (37,5%) или даже ниже среднего (12,5%). Рассмотрим каждый исследуемый параметр.

1. Анализ; данный параметр по результатам диагностики указывает на то, что у большинства детей сформированность операции анализа находится на среднем уровне, у 12,5%на уровне выше среднего, и 12,5% на высоком; однако, нельзя упускать и то что довольно большое число учащихся не умеют расчленить предмет, явление или понятие и выделить его отдельные части, признаки, свойства. Средний арифметический показатель – 3,2 балла.

2. Синтезом учащихся владеют хуже. Половина детей абстрагирует на существенном основании на конкретном и обобщённом уровне, свободно

классифицирует по нескольким основаниям. Средний арифметический показатель –2,5

3. Так же на  среднем уровне владеют обобщением. Более, чем у трети

класса диагностирован средний уровень и у 1 ученика уровень выше среднего, у 1 ученика – высокий уровень

Среднее арифметическое – 3,0 балла.

4. Умение сравнивать находится в основном на среднем уровне, т.е. дети

сравнивают в большинстве своём на несущественном основании. Среднее

арифметическое составляет 3,0балла.

5. Несколько  детей класса обладает оригинальным мышлением,  большинство же не могут предложить какие – либо идеи, мышление стандартизировано. Средний арифметический показатель по этому параметру  2.7 балла.

6. Скорость протекания мыслительных процессов находится в основном на уровне среднем и ниже среднего. Средний арифметический показатель 2,6 балла.

Перейдём к рассмотрению показателя “Отношение к предмету”. В основном по этому показателю отмечается уровень сформированности выше среднего (у 37,5% учащихся). Рассмотрим каждый диагностируемый параметр.

1. Интерес к предмету.  Большая часть детей либо испытывает потенциальный интерес к предмету, либо имеют устойчивый интерес, склонность к биологической деятельности. Среднее арифметическое – 3,7балла.

2. Эмоциональное отношение к предмету. Дети положительно настроены поотношению к предмету. У половины класса пробуждение положительных эмоций пробуждается при первых же успехах в учении, но при этом они пассивны. Треть класса обладает устойчивым положительным отношением к предмету, эмоциональной предрасположенностью к нему. Средний арифметический балл – 3,1

3. Мотивация учения. Мотивы учения у большинства детей узко-социальные: стремление получить одобрение взрослых, занять определённую позицию в классе, легко получить поощрение. У четверти класса присутствует широкие познавательные мотивы учения, интерес к занимательным фактам и явлениям.

Средний арифметический балл – 3,7.

Таким образом, на основе полученных результатов можно сделать вывод о

необходимости индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации в процессе обучения биологии.

На основании проведенной диагностики были скорректированы формы и методы работы.

1. Изучены и выбраны технологии способствующие индивидуализации и дифференциии изучаемого материала.
2. Составлены различные дифференцированные задания по темам.
3.  Внесены изменения в некоторые темы программы.

На мой взгляд решению задач индивидуального и дифференцированного обучения и формирования основных компетенций учащихся наиболее помогают  технологии; модульного обучения, технология развития критического мышления, проетная технология и комбинированная технология  Н.П. Гузика

Используя разные способы организации деятельности учащихся и единые задания, дифференцирую их по:

• Степени самостоятельности
• Характеру помощи учащимся
• Форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, задании я могут определяться, учениками на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

В основном включаю задания продуктивного характера, отличающиеся от стандартных ситуаций. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, создавать новый продукт.

К таким видам заданий относятся:

- поиск закономерностей

-классификация изученных классов и видов животных

-самостоятельное составление кроссвордов

-разработка и обсуждение путей решения различных экологических проблем.

- работа над проектом

- исследовательская деятельность.

Дифференцированная работа  организуется с учащимися разных групп, при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации

Например: Каков генотип родителей, если во втором поколении расщепление по двум признакам пошло в соотношении    2:4:4:6.

Для таких учащихся даем задание просто решить задачу.

Для учащихся второй группы со средним уровнем обученности и учащихся третьей группы – с высоки уровнем обученности – даем задания на применение знаний в новой ситуации.

Например, для решения  той же задачи учащимся второй группы предлагаю не только решить задачу но и определить фенотипы родителе и гибридов первого поколения.

А для учащихся третьей группы определить фенотипы и генотипы родителей и двух поколений гибридов.

2. Дифференциация заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

- усложнение материала

-увеличение объема материала (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по углубленному изучению материала)

-выполнение операций сравнения в дополнение к основному заданию (сравнить строение кольчатых и плоских червей)

-использование обратного задания вместо прямого(по изменяемому воздействию определить фактор и наоборот)

     3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные учащиеся, а так же дети с низким уровнем обученности обычно не успевают выполнить работу к моменту ее проверки, им требуется дополнительное время. Остальные учащиеся затрачивают это время на выполнение дополнительных заданий.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных заданий используются  творческие задания, задания на смекалку, нестандартные задания или задания не связанные по содержанию с основным.

Пример:

Основное задание: опишите строение цветка клевера, ромашки, яблони.

Дополнительное задание: Подумайте, какие виды насекомых приспособлены к опылению этих цветков, в чем это выражается?

4.Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все учащиеся выполняют одинаковую работу, но одни делают ее самостоятельно, а другие под руководством учителя.

Работа организуется следующим образом: на ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления после этого некоторые ученики приступают  к выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть учащихся приступила к самостоятельному выполнению задания. Те ученики, которые испытывают затруднения и после разбора материала выполняют задания под руководством учителя.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся разная. Ученики сами определяют, на каком этапе урока начать работать самостоятельно. В любой момент они могут получить консультацию или вернуться к работе под руководством учителя.

Работа  проводиться по карточкам и поэтапно:

1 этап. Знакомство учащихся с заданием

2 этап. Анализ задания: разъяснение исследуемых закономерностей, четкое определение направленности работы

3 этап. Поиск решений под руководством учителя

4 этап. Проверка выполнения заданий у учащихся работающих самостоятельно. А для учащихся работающих под руководством учителя даются задания на отработку полученных навыков.

   5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности не предусматривает фронтальной работы под руководством учителя, все учащиеся начинают работать самостоятельно. Но тем учащимся, которые испытывают затруднение оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются:

-помощь в виде вспомогательных заданий

-помощь в виде «подсказок»(карточек – помощниц, карточек консультаций)

Например:

-образец выполнения задания: показ и способ решения, образец рассуждения.

-справочные материалы

- памятки, инструкции

-наглядные опоры, иллюстрации, модели

-план выполнения задания.

Для организации работы по индивидуальным дифференцированным заданиям использую следующие  виды заданий:

- тесты

- ответьте на вопрос

Обязательно учитываю, что вопрос должен будить мысль учащегося.

Например; выявите принципы филогенетического изменения органов и их функций на следующих объектах: стебель кактуса, конечности яванской летающей лягушки,  ласты пингвина, изменение сердца позвоночных животных в процессе эволюции.

-задания на выявление последовательности происходящих в живой природе событий

Например: Как формируется приспособленность к среде обитания. Ответ запишите с помощью определенной последовательности букв.

А. Благодаря неоднородности особей в популяции происходит борьба за существование.

Б. Благодаря наследственной изменчивости и размножению популяция неоднородна.

В. В неоднородной популяции действует естественный отбор

Г. Без наследственной изменчивости не может идти отбор

Д. В популяции выживают и оставляют потомство особи с наследственными изменениями, полезными в конкретных условиях

- терминологический диктант

-«исключи лишнее»

- соотнести понятие и формулировку

При использовании комбинированной системы обучения, которую я стала внедрять с 2010 года,  пришлось значительно изменить организацию урока, методики преподавания, с использованием особых видов дидактического материала, дополняющих учебник.

При использовании этой системы ставится цель – максимально загрузить  каждого ученика учебной работой, что возможно только при индивидуальном и дифференцированном обучении.

Комбинированная система включает в себя пять основных типов уроков:

• Уроки разбора нового материала
• Комбинированные семинарские занятия ( индивидуальная проработка материала)
• Уроки обобщения и систематизации материала
• Уроки межпредметного обобщения и систематизации знаний (защита проектов, тематических или исследовательских заданий)
• Практические занятия.

Рассмотрим изменения внесенные в программы в соответствии с комбинированной системой, на примере темы « Клеточный уровень», на которую в программе выделено 14 часов, темы уроков распределены в соответствии с параграфами учебника и каждый урок предусматривает  изучение новой темы.

Я распределила материал следующим образом:

1 урок – урок разбора нового материала « Основные положения клеточной теории. Общие сведения о клетках»

2 урок – урок разбора нового материала . «Органоиды клетки»

3-5 урок – комбинированное семинарское занятие – самостоятельная проработка материала по дифференцированным программам

6 урок – урок разбора нового материала « Строение клеток растений и животных»

7 урок – практическое занятие « Изучение клеток растений и животных»

8 урок – урок разбора нового материала « Строение клеток прокариот»

9 - 10 урок – комбинированное семинарское занятие « Отличие растительной клетки от животной» - работа по дифференцированным программам

11-12 – урок- комбинированное семинарское занятие « Отличие клетки прокариот от клеток эукариот» - работа по дифференцированным программам.

13 урок – урок обобщения и систематизации знаний

14 урок – дифференцированный зачет по теме.

Такое распределение материала позволят не только получить новые знания, но и отработать их используя дифференцированные программы, дополнительную литературу и способствует формированию навыков анализа, синтеза, обобщения, сопоставления, а так же формирует навыки самоорганизации, самоконтроля и рефлексии.

Во время работы над данной темой были созданы дифференцированные программы по темам, модульные задания, тесты по темам урока, пакет КИМов.

Результаты исследования.

Результаты качества знаний по годам в исследуемом классе

Результаты административных тестов по годам

  Таблица №1 Диагностический показатель: “Уровень сформированности знаний по предмету”.

          Таблица №2 Диагностический показатель: “Уровень развития мышления”.            

Таблица №3 Диагностический показатель: “Отношение к предмету”              

На завершающем этапе исследования, при определении итогового уровня когнитивных и аффективных качеств учащихся были использованы

диагностические задания в устном виде, в индивидуальной беседе, тестирование.

Для определения эффективности внедряемой методики индивидуализированного и дифференцированного обучения биологии повторное диагностирование производилось с некоторыми изменениями в содержании заданий, но сущность и структура заданий оставалась той же.

В результате обработки данных диагностирования были подведены итоги и сделаны некоторые выводы.

При обработке данных повторного диагностирования был выявлен новый уровень сформированности исследуемых параметров после формирующего эксперимента.

При сравнении результатов завершающего этапа эксперимента со стартовым уровнем получили следующие распределение детей в ходе мониторинга.

 Таблица № Уровень сформированности знаний по предмету        

Рассмотрим динамику изменения уровней сформированности отдельных показателей

по каждому исследуемому параметру.

 Таблица № Диагностический показатель: “Уровень сформированности знаний по предмету”.

Средний арифметический балл по показателю “полнота знаний” повысился с 4 до 4,1. То есть большинство детей в классе обладают знаниями по предмету на уровне выше среднего и на высоком уровне. Анализируя параметр “полнота познания” можно отметить, что знания учащихся стали более глубокими и разносторонними. Существенно повысилось владение смыслом, умение оперировать понятиями, т.к. арифметическое значение “параметра понимание”,увеличилось с 2,1 балла до 3,1 балла. Более чем у 2/3 класса сформированность данного параметра на уровне выше среднего. Наиболее ощутимый прогресс в развитии умения доказывать, аргументировать своё мнение. Повысилась также гибкость, способность оперировать знаниями в новых условиях, т.к.арифметическое значение этого параметра увеличилось с 2.7 балла до 3,8 балла. Умение использовать свои значения в практическом отношении так же улучшилось. Среднее арифметическое по этому параметру повысилось с 2,7 балла до 4 баллов.

 Таблица №  Диагностический показатель: “Уровень развития мышления”.

Уровень развития мышления в классе существенного возрос. По окончании исследования в классе не осталось ни одного ученика с  низким уровнем развития мышления, тогда как до начала эксперимента таких учащихся было 25%.

Рассмотрим каждый исследуемый параметр:

1.     Анализ; среднее арифметическое по этому параметру возросло с 3,2до

3.8 балла. Большинство детей в классе владеют операцией анализа на уровне выше среднего, а также на высоком уровне.

2.     Умением сравнивать дети обладают также в основном на уровне выше

среднего и высоком: сравнивают на существенном основании, выделяя различия по многим признакам, устанавливая и объясняя сходство. Менее четверти класса владеют умением сравнивать на среднем уровне, т.е. сравнивают на несущественном основании, определяя при этом черты сходства и различия. Среднее арифметическое значение по этому параметру возросло на 0,8 балла.

3.     Среднее арифметическое по параметру “обобщение” возросло с 3,0 балла до 3.8балла. Большинство детей обобщают на уровне понятий, производя обобщение как эмпирического так и теоретического характера.

4.     Расширилось и углубилось умение синтезировать. Среднее арифметическое по данному параметру возросло с 2.5 балла до 3.3балла. Многие в классе абстрагируют на существенном основании на конкретном и обобщённом уровне, классифицируют по искомым признакам, свободно владеют вариативным мышлением, т.е. обладают высоким уровнем  и выше среднего развития операции синтеза.

5.     Ощутимы результаты в развитии оригинальности мышления. Среднее арифметическое значение по данному параметру возросло на 0.5 балла.

Более половины детей предлагают больше одной традиционной идеи, а треть класса могут предложить 1-2 и более нестандартных, оригинальных идей.

6.     Увеличилась скорость протекания мыслительных процессов. Большинство ребят обладают по этому параметру уровнем развития выше среднего и высоким.

Среднее арифметическое значение увеличилось с 2,6 до 3,0балла.

 Таблица № Диагностический показатель: “Отношение к предмету”.

Если до формирующего эксперимента по данному показателю у большинства детей был средний уровень сформированности, то на завершающем этапе произошло такое разделение учащихся:

37,7% - уровень выше среднего, 37.5% - высокий.

Рассмотрим каждый диагностируемый параметр:

1.     Интерес к предмету. Среднее арифметическое значение по данному

параметру возросло с 3,7 балла до 4,5 балла. Большинство ребят испытывают устойчивый интерес к предмету, имеют склонность к биологической деятельности.

2.     Эмоциональное отношение к предмету. На завершающем этапе эксперимента более половины учащихся имеют устойчивое положительное отношение к предмету, эмоциональную предрасположенность к нему. Среднее арифметическое значение по

данному параметру возросло на 1.2 балла.

4. Мотивация учения. На стартовом этапе мотивы учения у большинства детей имели узко социальную направленность. После проведения экспериментальной работы третья часть класса имеет широкую познавательную мотивацию, ещё треть ориентируется  на усвоение способов добывания знаний. У остальной части класса направленность  на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний, желание добиться высоких учебных результатов.

Результаты проведенных исследований подтверждаются и тем, что  из 8 учащихся класса 7 человек выбрали биологию для сдачи экзамена по выбору. А на следующий учебный год их оставшихся шести человек выбрали элективный курс для углубленного изучения предмета.

     Заключение.

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты:

1.     Исследованы основные тенденции развития теории и практики решения проблем индивидуализации и дифференциации процесса обучения;

2.     Определены условия эффективности индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.

3.     Разработана система дидактических заданий для уроков биологии

ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной дифференциации.

5.     Изучены особенности воздействия разработанной системы на

индивидуальное развитие учащихся.

В ходе экспериментального исследования выдвинутая гипотеза подтвердилась, т.е. при целенаправленном, педагогически обоснованном индивидуальном подходе возможно успешное решение проблемы внутриклассной дифференциации процесса обучения биологии.

Зная особенности условно-рефлекторной и психической деятельности учеников класса, можно правильно выбирать темп учебной работы, определять объём содержания уроков, виды и формы организации труда учащихся, обеспечивать рациональное и эффективное использование их сил и возможностей.

Дифференцированного обучения детей каждой индивидуально-

типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления и речи школьников.