Авторская методика "Система работы по развитию речи глухих учащихся на уроках биологии"
методическая разработка по биологии (6, 7, 8, 9, 10, 11 класс) на тему

Система работы по развитию речи глухих учащихся на уроках биологии  

Горошков А.В., специальная (коррекционная) общеобразовательная

 школа-интернат I вида №65, Москва

         Анализ данных об особенностях развития речи глухих учащихся на уроках естественнонаучного цикла позволяет сделать следующие выводы:

         - речевое недоразвитие отрицательно влияет на усвоение учащимися естественнонаучных знаний, что приводит к разнообразным затруднениям и ошибкам;

         -  процесс обучения учащихся естественнонаучным дисциплинам должен быть направлен на овладение системой знаний и одновременно с этим – на дальнейшее развитие речи учащихся;

         - необходима определенная система работы по дальнейшему развитию речи учащихся на уроках естественнонаучного цикла (введение в речь учащихся специальной лексики и последующее закрепление специальных  речевых моделей в речи путем использования комплекса учебных приемов). Учителю  необходимо максимально компенсировать индивидуальные  речевые недостатки глухого школьника, а учебная деятельность должна быть спроектирована на основе индивидуальных качеств каждого глухого ученика (его способностей, интересов, степени сохранности интеллекта и др.).  Вполне понятно, что индивидуальное речевое развитие  глухого ученика может и должно совершенствоваться в процессе обучения.

         В результате изучения научной, методической литературы по данному вопросу, анализа наблюдений и собственного педагогического опыта была разработана система работы по развитию речи глухих учащихся на уроках биологии. Основными задачами  работы по предлагаемой  системе являются:

       - совершенствование понимания учащимися смысла воспринятой  информации (устного или письменного текста);

       - овладение учащимися навыками порождения, создания  текста (устного или письменного).

                  Проиллюстрируем основные положения разработанной системы на материале изучения раздела «Тип Простейшие» учебного курса зоологии (VIII класс школы глухих).

Отбор речевого материала

         В VIII классе школы глухих  каждый урок биологии  насыщен фактическим содержанием, и учитель должен объяснить учащимся очень много нового, ввести в их речь много новых слов и словосочетаний. Необходима определенная систематизация словарного материала, т.к. процесс развития речи на уроках биологии потребует учета специфики материала, с которым работают учитель и учащиеся.

         К необходимому речевому материалу мы отнесли прежде всего биологическую лексику, т.е. собственно биологические термины и обслуживающую лексику.

         Под биологическими терминами мы понимали:

       -  биологические объекты  (цитоплазма, ядро, вакуоль, амеба, эвглена и т.д.);

       - общие биологические понятия  (организм, клетка, питание, размножение, обмен веществ и т.д.);

       - «биологические определения» (одноклеточные организмы, пищеварительная вакуоль  и т.д.).

         К обслуживающей лексике мы отнесли в основном глаголы, которые достаточно часто входят в устойчивые словосочетания с биологическими терминами (обитать в воде, выделять вещества, дышать кислородом и т.д.).

         При отборе речевого материала мы руководствовались следующими принципами. Большинство отобранных нами слов:

       -  типичны для биологической лексики, относящейся к тем или иным темам;  

       -  наиболее   часто  употребляются в языке биологии;     

       -  как правило, входят в устойчивые словосочетания; например, возможны речевые модели: амеба обитает в воде (относится к типу Простейшие; состоит из одной клетки; размножается делением и др.).

        В среднем на одном уроке планировалось ввести в речь учащихся  2 – 3  новые лексические единицы.  Начинаясь  на первом уроке и продолжаясь в течение изучения всего курса изучения биологии, специальная словарная работа проводилась на всех этапах уроков (проверки знаний и умений, изучения нового материала, закрепления пройденного, контроля и оценки знаний и др.).

Работа над семантикой

и моделями словосочетаний языка биологии

         Предлагаемая система работы по развитию речи глухих учащихся на уроках биологии предполагает такую организацию обучения, когда работа над семантикой (раскрытие значений новых слов, уточнение или расширение значений уже известных учащимся слов) должна проводиться в большинстве случаев при условии включения слова в контекст (минимальным контекстом является словосочетание).

          Способы семантизации биологической лексики могут быть различными. Нами применялись приемы семантизации слов с использованием наглядных средств (первая группа приемов) и с использованием словесных средств (вторая группа приемов).

         Первая группа  -  приемы семантизации слов с использованием наглядных средств: самих предметов или их изображений (картины, рисунки, видеофрагменты и др.). Понятно, что возможности данного способа семантизации биологической лексики несколько ограничены:  он может применяться только для некоторых биологических объектов, а также слов, обозначающих единичные понятия.  

         Вторая группа приемов семантизации  -  использование словесных средств: привлечение синонимов и антонимов, перефразировка, определения, анализа структуры слов и др. Возможности использования синонимов для семантизации биологических терминов невелики (напр., одноклеточные = простейшие); чаще синонимы использовались для семантизации слов обслуживающей лексики (напр., обитают = живут). Шире нами применялась перефразировка (например, при адаптации текста учебника). Словесные определения использовались для пояснения  некоторых слов, обозначающих общие биологические понятия  (размножение – это …; организм – это … и др.). Если учащимся был знаком корень слова  (или корни в словах, образованных сложением основ), несущий лексическую нагрузку, применялся морфологический анализ слова (одноклеточное животное, пищеварение и др.).

         Кроме того, использовался способ семантизации средствами жестового языка (в основном  -  перевод на русский язык). Например, при семантизации общих биологических понятий строение, развитие  использовались жесты-аналоги. При семантизации обслуживающей лексики  (животное питается, дышит, движется и др.) использовались жесты, обозначающие соответствующие действия  (питаться, дышать, двигаться и др.).

        Формирование навыков самостоятельного порождения текста (устного или письменного) невозможно без овладения учащимися синтаксическими структурами, предложениями. Современные лингвистические концепции представляют язык как системно-структурное образование. Поэтому знание глухими учащимися структуры предложения позволит им не только строить новые предложения по разным моделям, но и понимать любые новые предложения из знакомых слов.

         Предлагаемая система работы по развитию речи глухих учащихся на уроках биологии  предполагает использование в качестве опорных единиц словосочетаний, поскольку они являются структурным материалом для построения речевого высказывания  -  сначала предложения, а в дальнейшем  -  широкого биологического контекста. В связи с вышесказанным в языке биологии были выделены следующие основные модели словосочетаний:

       -  предикативные (сочетание подлежащего и сказуемого)  -  амеба питается;

       -  объектные (модели управления, предложная и беспредложная)  - обитает в воде, размножается делением;

       -  определительные  (модель согласования)  -  в пресной воде;

       -  обстоятельственные (модель примыкания)  -  образуется осенью.

         Таким образом, основное содержание речевого материала, согласно разработанной системе, включает биологические термины, обслуживающую лексику и состоящий из них набор типовых моделей словосочетаний.

Технология работы по развитию речи глухих учащихся

         Как известно,  любая педагогическая технология – это совокупность приемов, видов работы, организационных форм, опирающихся на теорию обучения и обеспечивающих планируемые результаты. Предлагаемая нами технология направлена на такую организацию обучения биологии, которая способствует формированию языка науки и совершенствованию речи каждого глухого ученика, исходя из особенностей его индивидуальности. В связи с этим принципиальными положениями технологии работы по развитию речи глухих учащихся являются:

       - необходимость постановки перед школьниками конкретных учебных целей и задач, осознания каждым учащимся значимости изучаемого материала;

       - поэтапность работы с отобранным речевым материалом; биологическая лексика и модели словосочетаний вводятся в речь учащихся и закрепляются посредством выполнения постепенно усложняющихся заданий;

       - целенаправленность выбора  конкретных  видов работ определяется в соответствии с дидактическими и коррекционными целями урока;

       -  систематичность использования предлагаемых видов работ  -  на всех уроках и всех этапах каждого из них в зависимости от содержания учебного и речевого материала, особенностей контингента учащихся и т.д.

         Введение нового термина, новой лексической единицы проводится на основе объяснения учителя (в ряде случаев может быть использована жестовая речь как вспомогательное средство обучения) с привлечением конкретных фактов, иллюстраций, видеофрагментов и сообщением слова-термина. Затем новое слово включается в биологический контекст при помощи различных упражнений.

         Например, может планироваться система упражнений, включающая постепенное усложнение заданий.

На первом этапе  предлагаются упражнения типа:

        Выбери нужное слово:  Амеба (относится, состоит, обитает) из одной клетки;

        Вставь нужное окончание:   Амеба сост…  из одной клетки;

        Вставь нужное слово:  Амеба ……. из одной клетки; 

        Составь вопрос по схеме: Из чего ______   _______?       

На этапе закрепления словосочетаний  применяются задания типа:

       Закончи предложение:  Амеба состоит…………….

       Составь предложение по схеме: _______ состоит _______                    

       Найди ошибки в тексте:  Амеба состоит из многих клеток. Главные части всех клеток тела амебы……

        Составь план ответа по теме «Жизнедеятельность амебы».

        Сравни особенности жизнедеятельности амебы и зеленой эвглены.

         На этом этапе применяются также следующие виды работ: описание (иллюстраций, картин), пересказ текстов, беседа (с обязательной постановкой проблемных вопросов), составление рассказов на заданную тему (по плану или самостоятельно), заполнение таблиц и др.

         Как уже говорилось, виды и приемы работы по развитию речи на уроках биологии обусловлены прежде всего особенностями того материала, который предъявляется учащимся. Можно выделить пять основных направлений работы:

         I   -   с текстами учебника, периодики, художественной литературы и др.;

        II   -   с текстами, составленными учителем;

       III   -   с таблицами (схемами);

       IV - с иллюстративным материалом: статическим  (картины, иллюстрации и др.) и динамическим  (видеофрагменты);

       V    -  со словарями и справочным материалом.

         Перечислим сначала виды работ, которые достаточно часто применяются во всех   (I – V)  направлениях:

        1.   Составление предложений по синтаксическим схемам.

        2.   Составление вопросов по синтаксическим схемам.

        3.   Формулировка выводов.

        4.   Ответы на вопросы.

        5.   Формулировка вопросов.

         Теперь назовем основные виды работ, преимущественно применяемые в отдельных направлениях.

          Виды работ, используемые в разделах  I  и  II:

         1.  Нахождение  в тексте незнакомых слов и установление их смысла по контексту.

         2.  Замена выделенных в тексте слов (словосочетаний) синонимичными по смыслу.

         3.   Членение текста на тематические части, озаглавливание отрывков.

         4.   Пересказ текста: а) подробный; б) краткий; в) выборочный.

         5. Дополнение (продолжение) текста новыми сведениями, полученными: а) из рассказа учителя; б) из дополнительной литературы; в) из личного опыта.

         Виды работ, используемые в разделах  II – V:

         II   Работа с текстами, составленными учителем:

         1.  Вставка пропущенных слов (окончаний слов).

         2.  Вставка пропущенных словосочетаний.

         3.  Нахождение ошибок (лексических или грамматических) в тексте.

         4.  Решение биологических кроссвордов.

         III   Работа с таблицами (схемами):

         1.  Выделение и называние граф таблицы  (разделов схемы).

         2. Заполнение  граф таблицы  (разделов схемы):  а) отдельными терминами;  б) словосочетаниями;  в) фразами.

         IV  Работа с иллюстративным материалом: 

         1. Называние отдельных деталей иллюстрации  (словами, словосочетаниями, предложениями).

         2. Описание иллюстрации  (составление текста с помощью предложенного плана или самостоятельно).

        V   Работа со словарями и справочным материалом:

         1.  Установление смысла слов с помощью словарных статей.

         2.  Нахождение нужных сведений в справочных материалах  (графиках, диаграммах, статистических таблицах и др.).

         Приведенные выше виды работы, конечно, могут быть дополнены и другими. Однако здесь отражено то, что нашло широкое и эффективное применение в ходе обучения.      

          Таким образом, предлагаемая система работы по развитию речи глухих учащихся на уроках биологии включает в себя задачи работы, принципы отбора речевого материала, речевые модели  языка биологии, технологию работы.

Литература

1. Горошков А.В. Развитие словесной речи глухих учащихся на уроках географии   в  условиях билингвистического обучения  // Дефектология, 1999. №2.

2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М.: Народное образование, 2001.

3. Зайцева Г.Л. Диалог с Выготским о проблемах современной сурдопедагогики // Дефектология, 1998. №2.

4. Олешков М.Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации  // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научных трудов. — Екатеринбург: РГППУ, 2005. — С. 5-19.