Работа по теме самообразования: Формирование ключевых компетенций учащихся через организацию самостоятельной работы на уроках биологии.
методическая разработка по биологии на тему

Формирование ключевых компетенций учащихся через организацию самостоятельной работы на уроках биологии.

          Наша жизнь не стоит на месте, меняются условия, меняются взгляды, приоритеты, а значит и требования к человеку как к личности. В рамках модернизации образования меняются и требования к выпускнику. Мы должны обеспечить свое будущее умными, думающими людьми. Поэтому, я считаю, что выпускник должен не только обладать  системой  знаний, иметь целостное представление о мире и его компонентах, но самое главное - уметь самостоятельно добывать информацию, использовать ее, размышлять и принимать решения, доказывать и отстаивать свою точку зрения, опираясь на полученные знания.

Цель: Создание условий для формирования ключевых компетенций учащихся через организацию самостоятельной работы на уроках биологии.

Задачи:

1. Создать условия для формирования ключевых компетенций через организацию самостоятельной работы на уроках биологии.
2. Создать банк заданий для формирования ключевых компетенций учащихся.
3. Разработать технологические карты уроков биологии в рамках реализации технологии деятельностного метода.

          Проблема организации самостоятельной работы на уроке заинтересовала меня в первые годы работы в школе, но более серьезно я занялась ею последние 2 года, когда у меня появились выпускные классы. Я заметила, что во время проведения проверочных работ на уроке у детей резко «возрастает» интерес к предмету и «возникает» острое желание добыть информацию из учебника. Дети настолько большое значение отводят оценкам, что готовы списывать в любом положении. И тогда я поняла, что даже такую «самостоятельную работу» можно использовать во благо на уроке, если правильно ее организовать. К тому же, «легализация» работы с учебником повысит самооценку некоторых учащихся и станет хорошей поддержкой для слабых учеников. Есть известная китайская мудрость:

           Еще педагоги античности большое внимание уделяли проблеме развития логического мышления, умению логично и последовательно излагать свои мысли, формированию понятий, ораторскому мастерству. Развитие ребенка, я в этом убеждена, должно идти через его самостоятельную деятельность. Из опыта работы я вижу, прочно усваивается то, что требует определенных логических операций.  

«Познание начинается с удивления», – сказал кто-то из древних. Эта истина всякий раз подтверждается на уроке: дети, с особым удовольствием, конструируют свои знания, и тогда -  «О, Эврика…»- так знание приходит к ребенку, который может повторить и прочувствовать момент озарения великих умов.

       Естественно, что формировать умения самостоятельной работы нужно в начальной школе, а в среднем и старшем звене их только корректировать, выводить на более высокий уровень. Мы должны научить выпускников «учиться», чтобы им было легко  в любой жизненной ситуации. Я считаю, что современная школа должна быть нацелена на создание условий для развития универсальных способностей каждого ребенка.

          Это, во-первых, способность к концептуальному мышлению, то есть к целостному            видению мира.

          Во-вторых,  способность жить в коллективе.

          И, в-третьих – это способность человека воплощать свое целостное представление о мире и об общем благе в осмысленной для себя творческой деятельности, не зависимо от рода занятий. А осмысленная деятельность рождается именно в ходе самостоятельной работы.

           В процессе обучения биологии раскрывается благодатная почва для организации самостоятельной работы учащихся. Дети с огромным интересом погружаются в любые учебные работы исследовательского и познавательного характера. Все зависит от того, как сформулировать задание детям и вопрос, обращенный к ним. Ребята встают на путь самостоятельного мышления, исследования и пусть маленьких, простых, детских проблем, безусловно, не обогащающих теоретическую науку, но их ум направлен на поиск, раздумья, открытия. Это приучает детей думать, что-то самостоятельно выискивать, находить самому какие-то решения. Такой творческий подход необходим каждому человеку, кем бы он ни стал в будущем: и физику, и врачу, и учителю, и слесарю, и полеводу, и закройщику. А значит, мы должны научить ребенка:

• гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;
• самостоятельно приобретать знания;
• критически мыслить;
• генерировать новые идеи;
• грамотно работать с информацией;
• быть коммуникабельным и коммуникативным.    

        Таким образом, современная школа может наделить ребенка своим разумом, своим профессионализмом, НО, при условии обоюдного желания, как учителя, так и ученика. А для этого педагогу необходимо предугадать и обеспечить те условия, в которых наиболее полно реализуется внутренний потенциал ученика в изучаемой образовательной области. Создать бодрую, светлую и созидательную обстановку, позволить ребенку размышлять, ошибаться, исправлять ошибки и находить истину. В настоящее время произошла смена парадигмы образования. Новый подход к образованию требует и смены акцентов: от «школы-кузницы знаний» к «школе -  развития личности».

     Самостоятельная работа и ее особенности.

           Самостоятельная работа просто необходима на любом уроке, т.к. она активизирует учащихся   своей организацией  и содержанием знаний.

           Преимущество самостоятельной работы по сравнению с  фронтальной в том, что она способствует вовлечению в работу исключительно всех учеников.

           В ходе самостоятельной же работы каждый ученик получает конкретное задание, которое предполагает и выполнение определенной письменной работы. В этом случае можно проверить степень участия ученика в выполнении этого задания. Самостоятельная работа позволяет работать в индивидуальном темпе и стиле. Для фронтальной работы характерен одинаковый темп, при котором трудно активизировать всех учеников. Для одних предложенный темп слишком быстрый, для других, наоборот, чересчур медленный.                                                                        В условиях самостоятельной работы ученик может заниматься в индивидуальном стиле. Он может вникнуть в то, что ему неясно, выполнить задание соответственно своему уровню и т. д.

         Самостоятельная работа активизирует учащихся в том смысле, что все ученики, даже более пассивные и ленивые, должны выполнить задание сами, не дожидаясь, пока кто-то другой его выполнит, как это нередко происходит при фронтальной работе.  Перечисленные факторы (индивидуальные темп и стиль) способствуют переходу  к индивидуализации учебной работы.

                 Основная  задача учителя – самому научиться навыкам, приёмам организации самостоятельной работы учащихся и приучить детей самостоятельно работать, привить  любовь к учебному труду. Иногда, кажется, что сделано все:  и вопросы задаются, и опыты проводятся, и задачи решаются, и учебники на уроках используются – дети работают, самостоятельно что-то делают. Но, по существу, если вникнуть основательно – всё это чисто внешне, все эти действия носят поверхностный характер: дети выполняют все строго  по образцу, по трафарету, за результаты своей работы не отвечают, могут работать пассивно, в полсилы, не очень стараясь. Только самостоятельная работа дает возможность отойти от шаблона, ощутить каждому ребенку свою значимость. Самостоятельная работа – неоднозначное понятие, она может принимать разные формы, способы и приёмы, поэтому детям никогда не будет скучно на уроке.

         Мне кажется, что каждый учитель во время объяснения нового материала должен привлекать учащихся к самостоятельной работе. Мы можем использовать здесь умения воспринимать учебный материал, прорабатывать его и логически оперировать им, умения творчески использовать его.  

       Кроме того, решение новой серьезной проблемы - это своего рода «экстрим», а человеку безумно нравится чувство опасности, новизны, а также чувство превосходства, соперничества: кто быстрее справится, найдет решение, докажет свою правоту. Конечно, это не панацея, и этим нельзя злоупотреблять, все должно быть в меру и в соответствии с возможностями класса, его психологическими особенностями. Хотя, с другой стороны,  всем известно, что среди проблем, связанных с  модернизацией образования, на первый план выдвигается проблема самостоятельного усвоения знаний учащимися. У выпускников школ есть существенные пробелы, которые затрудняют их дальнейшую учебу и самообразование. Разумеется, низкий уровень развития учебных умений отражается, в первую очередь, на успеваемости в школе. Формирование учебных умений — ключевой вопрос всего образовательного процесса.

          Понятие «умение самостоятельной работы» близко по смыслу к понятию «учебные умения», но оно более узкое. Учебное умение требуется при любой форме учебной работы (например, умение слушать лекцию учителя), а умение самостоятельной работы в первую очередь при самостоятельной работе учащихся.

         Таким образом, проработав целый ряд научной литературы, посвященной этой теме, я  определила для себя, что входит в понятие  самостоятельная работа — это такой способ учебной деятельности, где

1. учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;
2. работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством;
3. выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения.

            Критерием проведения самостоятельной работы служит самостоятельное мышление учащегося, независимо от формы работы. Качество выполнения работы, а значит и личный успех каждого ребенка зависит от многих факторов. Учитель обязан прогнозировать  результат работы во избежание отрицательных моментов и эмоций, а значит, мы должны создать условия для хорошего результата:

• продумать самостоятельную работу на всех этапах урока;
• создать инструкции или рекомендации по выполнению заданий;
• чередовать индивидуальную, парную и групповую работы;
• диагностировать успешность учащихся;
• обеспечить материально- техническую базу учебного процесса;
• соблюдать благоприятный психологический микроклимат.

        Думается, что для учителя важно иметь твердую позицию в отношении своей педагогической деятельности. Для меня таким субстратом, основой являются некоторые принципы образовательного процесса:

       -Принцип целенаправленности процесса – Принцип реализуется через создание    условий для каждого школьника по формированию индивидуального стиля учебной деятельности, а именно через самостоятельную работу с разным уровнем заданий.

-Принцип равенства и способности всех – означает собственный успех каждого школьника, использование стимулирующего поощрения его деятельности при работе оценочной системы.

-Принцип теоретического  обобщения – получение теоретических знаний, когда значимыми становятся не только знания, а и способы умственных действий.

      -Принцип субъектности – познание нового, неизвестного самому, личная      ответственность за получение конечного результата совместной деятельности в паре, группе, классе.

-Принцип коммуникативности – реализуется через включенность в общение,  (Обсуждение выдвинутых гипотез,  защита собственных решений).

-Принцип рефлексивности –  осознание своего участия, критическое отношение к себе. (Применение разнообразных приемов, инициирующих рефлексию учащихся : незаконченные предложения  «Мне бы хотелось еще узнать…»; «А вы знаете, что…»  

Изучая педагогическую литературу, я поняла, что учителю необходимо проработать и вопросы классификации самостоятельной работы, учебных умений.

 Согласно педагогической теории  самостоятельную работу можно классифицировать следующим образом:

   1. С точки зрения организационных основ выделяют:

1. самостоятельную работу в школe;  
2. самостоятельную работу, выполняемую за пределами школы, в том числе и дома.

        Самостоятельная работа в школе может проводиться в рамках урока, зачета, семинара, практического занятия и т. д.

        Самостоятельная работа дома требует более тщательной подготовки со стороны учителя, т.к. в классе проще проконтролировать и скорректировать работу учащихся, поэтому приходится давать очень четкие инструкции и прогнозировать возможные вопросы. Но, иногда, даже самые подробные рекомендации не спасают, потому что у детей часто возникают вопросы, которые не могут прийти в голову взрослому человеку.

1. На основе количества учащихся, вовлеченных в самостоятельную работу можно выделить еще два вида:

1. индивидуальную
2. групповую.

      И первый, и второй вид пользуются успехом у детей, но мне более приемлема индивидуальная работа или работа в парах, требующая большой ответственности каждого ребенка и ощущения собственной значимости. Дети - большие эгоисты в том плане, что они требуют к себе очень много внимания и не признают превосходства других. В группах очень сложно работать, т.к. у учащихся обостренное чувство собственного достоинства и каждую неудачу они воспринимают очень остро. Когда лидер группы выступает, то от него ждут успеха, но, если он ошибается, то пощады не будет. Негативные эмоции могут сделать ребенка замкнутым, поэтому учитель должен предусмотреть возможную реакцию и не допускать отрицательных моментов. На уроке должно царить сотрудничество. Если атмосфера в классе позволяет, то групповая работа тоже очень интересна и полезна, т.к. в процессе дети учатся распределять роли, общаться, отстаивать свою точку зрения, идти на компромисс и слушать друг друга.

Классификация учебных умений.

         При разработке методики самостоятельной работы важно решить проблему классификации учебных умений.  Исходя из развивающих целей обучения, которые охватывают как восприятие учебного материала, его проработку и оперирование им, так и творческое использование, дидакты предлагают следующую классификацию:

 1) умения, связанные с восприятием учебного материала (навыки чтения, умение наблюдать, слушать);

 2) умения логического оперирования учебным материалом (выделение существенного, структурирование учебного материала, сравнение, умение делать выводы и т. д.);

 3)творческие умения (решение проблем, творческая работа и т. д.)

              Учебные умения можно классифицировать на основе сферы их применения. Таким образом,  получим следующую классификацию:

1. общие учебные умения, которые находят применение в обучении почти по всем предметам (например, навыки чтения, умение писать, составлять план);
2.  учебные умения, используемые в определенной группе предметов (например, картографические умения, графические умения);
3. предметные учебные умения (например, умение читать ноты).

           В нашей работе основное внимание направлено на первый вид умений как универсальный, так как владение этими умениями служит основой самостоятельной учебной работы учащихся.

       На основе этих классификаций разрабатываются учебные задания для самостоятельной работы, которые весьма разнообразны. Их можно разделить следующим образом:

 1) по методу самостоятельной работы учащихся  (например, наблюдения, упражнения, работа с текстом учебника);

2) по звеньям учебного процесса (задания на восприятие, систематизацию, закрепление и повторение учебного материала);

3) по характеру познавательной деятельности учащегося  (репродуцирующие и творческие задания);

4) по характеру руководства  (подробное или  менее подробное инструктирование). Имеются и различные комбинации этих видов.

     На основе классификации видов самостоятельной работы и учебных умений, Инге Унт- доктор педагогических наук, разработал классификацию учебных заданий, которые органично вписываются в разные типы урока. Эта классификация мне очень импонирует, т.к. способствует органическому переходу от обычного  задания самостоятельной работы  к индивидуализированному заданию.

А. Учебные задания, опосредующие учебную информацию.

     В учебном задании соответствующая информация дана непосредственно или же задание указывает на источник, откуда можно получить необходимую информацию. Этот вид задания заменяет устное изложение учителя и предназначен в основном для первоначального восприятия учебного материала.

Б. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. 

     Эти задания ориентируют ученика на осмысление и систематизацию учебного материала, а также на самоконтроль наводят на сравнение, выводы, обобщение.

В. Учебные задания, требующие от ученика творческой деятельности. 

    Эти задания направляют ученика к решению проблем, к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий, к написанию сочинений и т. д.

         Мы делим учебные задания еще на основе того, получит ли ученик обратную связь после выполнения им задания или нет, т. е. получит ли он информацию о правильности выполнения задания.

 Соответственно этому они делятся на :

1. задания с обратной связью
2. задания без обратной связи.

Обратную связь можно дать не сразу после выполнения каждого отдельного задания, а с некоторым запозданием. Например, вслед за выполнением теста ученику даются для проверки правильные ответы.

Рассмотрим несколько подробнее названные выше виды заданий.

        А. Задания, опосредующие учебную информацию. 

        Этот вид заданий типичен для работы с новым учебным материалом. Основная цель его — доведение нового учебного материала до сознания учащегося. Чаще всего учебный материал предъявляется в виде текста для чтения (текст учебника, первоисточник, справочник,  статья и т. д.) Типичный пример такого задания: «Прочитай параграф, статью, первый раздел». Учебный материал можно приводить и наглядно — в виде натурального предмета, рисунка, картинки и т. д. В этом случае учитель ориентирует учеников на наблюдение этих объектов. Сюда относится также предъявление материала посредством телевидения, радио, видео, фильмов, слайдов, магнитофона и прочих технических средств.

         Эти задания необходимо сформулировать так, чтобы внимание ученика сконцентрировать на основном и существенном. Главной проблемой в случае этого вида заданий является его объем. Из психологии  мы знаем, что существует оптимальный объем материала, который целесообразно представить целиком для восприятия. Слишком маленький объем материала обусловливает фрагментарность его восприятия, мешает охватить весь текст и препятствует его систематизации. А в случае чрезмерного объема ученики не в состоянии получить общее представление о материале.

Вопрос объема или дозы материала являлся объектом специального исследования в программированном обучении. После получения каждой дозы ученик должен дать ответ, который покажет, насколько он понял учебный материал. Поэтому в данном случае особенно важно знать, каким должен быть объем материала, в результате восприятия которого необходима обратная связь. В зависимости от того, из какой теории учения авторы исходили, по-разному решалась ими эта проблема в программированном обучении. Согласно бихевиористской теории одного из основателей программированного обучения Б. Ф. Скиннера доза должна быть небольшой (всего лишь 12 предложения). В этом случае ученики смогут безошибочно выполнить задание: необходимость предотвращения ошибок является одним из основных тезисов теории Скиннера (Skinner, 1962).

          Другой классик программированного обучения — создатель разветвленной программы Н. Краудер исходит из того, что доза должна быть более обширной, чтобы дать цельное представление о рассматриваемом материале (Crowder. 1959). В литературе распространена точка зрения, согласно которой данный вопрос невозможно решить универсально, все зависит от предмета, возраста ученика, степени трудности материала и предшествующих знаний.

     В обычной самостоятельной работе при определении дозы помогает учебник, поскольку материал в нем, как правило, разбит на подходящие по объему параграфы к разделы. Вoпросы  дозы приходится каждый раз решать в отдельности: в случае использования слайдов, фильмов и прочих технических средств, когда учитель сам может делать паузы.

     Б. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. 

     Этот вид заданий самостоятельной работы отличается крайним разнообразием и позволяет выделить различные подвиды. При делении этих заданий мы исходили из методов учения ученика и выделили соответственно следующие задания, направляющие его работу: 1) наблюдения, 2) работа с текстом учебника или иным источником информации, 3) упражнения, 4) практические и лабораторные работы. Они занимают важное место и в физике, химии, географии и биологии. По всем этим предметам выполнение практических и лабораторных работ связано со специфическими методическими вопросами.

    В. Творческие задания. 

    Сюда относятся задания, которые требуют от учащихся творческой деятельности. Ученик должен сам найти, способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое. Сюда относятся все задания, которые используются в проблемном обучении. При фронтальном или групповом решении проблемы ее  ценность обычно ограничивается тем, что более слабые и пассивные ученики  узнают, как решается проблема, но сами не осуществляют процесс решения проблемы. Поэтому актуальным представляется применение творческих заданий и в самостоятельной работе с целью обеспечить решение проблемы каждым отдельным учеником индивидуально. Разумеется, для самостоятельной работы подходят, прежде всего, такие проблемные задания, самостоятельного решения которых можно ожидать от большинства учащихся.

    Для проведения самостоятельной работы очень важно составить четкую и грамотную инструкцию, т.к. от нее зависит половина успеха работы.

    При составлении рабочего руководства следует учитывать ряд факторов:

1)возраст учащихся,

2)специфику  конкретной темы,

3)особенности использования учебника и других учебных пособии и т. д.

   Кроме того, еще в советской дидактике были прописаны общие требования к рабочим руководствам, от учета которых зависит эффективность самостоятельной работы. Эти требования нисколько не устарели и их вполне можно использовать в современной школе.

Требования к содержанию рабочего руководства следующие:

      1. Последовательность выполнения заданий должна соответствовать звеньям процесса учения,  т. е. они должны обеспечивать восприятие учебного материала, его самостоятельную проработку, создание связей с ранее изученным, закрепление, повторение и применение. Превалирование того или иного звена процесса учения в руководстве зависит от дидактических целей урока.

      2. Задания должны быть направлены на активацию мыслительных процессов учащихся на уровне как логического, так и творческого мышления, а также на развитие их учебных умений. При этом они должны учитывать учебно-познавательные возможности и уровень развития учебных умений учащихся, предполагать их посильное умственное напряжение. Лишь в таком случае самостоятельная работа выполнит свою развивающую функцию.

      3.  В пределах рабочего руководства задания должны отличаться   разнообразием, предусматривающим   чтение, письмо, счет, наблюдение, рисование, подготовку к устному ответу или докладу, заучивание и т. д. Особенно важно учитывать это требование специально в тех случаях, когда учебный процесс, по сути, склоняется к монотонности, например, при выполнении упражнений по языку, а также при проработке текста учебника.

      4.  Рабочее руководство должно помогать ученику в выделении существенного материала из несущественного, второстепенного. Особенно важно учитывать это требование в случае объемного текста учебника, когда его содержание расплывается, а понятия, правила и прочий существенный .материал недостаточно четко выделены. Это важно учитывать и в случае дополнительной литературы, не предусмотренной в качестве учебной.                                                                                                                                                                                                                                                                                

5.  Рабочее руководство должно направлять ученика на самоконтроль повсюду, где это возможно. Для этого рекомендуется использовать сам текст учебника, справочники, словари, имеющиеся в учебнике индексы понятий, атлас и прочие источники с целью получения обратной связи в рабочее руководство можно включить и правильные решения заданий.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              

6.  При составлении рабочего руководства следует учитывать, что учащиеся, как правило, работают не в одинаковом темпе.

Поэтому обязательный для всех учащихся материал должен располагаться в основной части руководства, дополнительный материал приводится в конце руководства.

Эти требования в данном случае ориентированы на средний уровень класса, полностью они могут быть выполнены лишь в руководстве, которое содержит элементы индивидуализации.

   Требования  к организации самостоятельной работы, которые надо учитывать при составлении рабочего руководства, следующие:

1. Рабочее руководство должно представлять задания  в той последовательности, в какой ученику предстоит их решать. Обычно они пронумерованы. Этим обеспечивается подробное управление процессом учения. Учащимся сообщается ориентировочный срок работы. Им можно также предоставить некоторую свободу действий при проработке материала.

2.  Каждое задание рабочего руководства должно быть снабжено указанием источника, откуда необходимо извлечь материал для выполнения задания, пли же само руководство должно содержать этот материал. Например, указываются параграфы учебника и номера страниц, даются ссылки на словари, карты, дополнительную литературу, наглядные пособия, указывается на использование лабораторных средств и т. л.

3.  В случае каждого задания следует четко сообщить, в какой форме нужно его выполнить (письменно, устно, в виде плана или рисунка и т. д.) и куда заносить ответ (в рабочую тетрадь, в отдельную тетрадку или в другое место).

    Задания должны быть сформулированы четко, ясно и кратко. Рабочие руководства или составляет сам учитель, или же они издаются централизованно. В последнем случае их сосредоточивают обычно в рабочей тетради, проблемы которой рассмотрим в следующем разделе.

     Если рабочая тетрадь отсутствует, то рабочее руководство сообщается учащимся тремя способами:

1. в размноженном виде раздается каждому ученику,
2. записывается на переносной или кассетной доске,
3. диктуется ученикам.

        Сложностей с организацией самостоятельной работы очень много, в том числе необходимо правильно определить ее место в процессе урока.

        Место самостоятельной работы на уроке определяет тема, сложность материала и тип урока. Когда условия позволяют, я могу дать самостоятельную работу на весь урок, даже, если это урок получения новых знаний. В таком случае я пользуюсь обычно следующей структурой урока:

1. в начале урока — проверка материала предыдущего урока (примерно 10 мин):
2. введение в самостоятельную работу: инструктирование заданий, установление связи с предыдущим, выяснение целей работы и т. д. (2—3 мин);
3. самостоятельная работа (20—25 мин);
4.  фронтальная работа в конце урока для обсуждения результатов самостоятельной работы вместе с заданием работы на дом (до 10 мин).

       Если новый материал изучается в порядке фронтальной работы, то самостоятельная работа, предназначенная для закрепления, переносится на конец урока. В случае  повторения учебного материала  можно на самостоятельную работу отвести и весь урок. Но чаще приходится использовать  частично самостоятельную работу на уроке, когда учебный материал не подходит целиком для самостоятельной разработки, например,  ввиду его сложности или ввиду того, что он уже устарел. В таком случае я чередую самостоятельную и фронтальную формы работы.

       Частично  самостоятельная работа  необходима  в том случае, когда умения самостоятельной работы у учащихся еще не сформировались. Этот вид учебной деятельности оправдывает себя на начальном этапе формирования навыков самостоятельной работы. При этом должна достигаться основная цель — научить учащихся прорабатывать более обширный учебный материал. Именно частично самостоятельную работу я использовала в прошлом году в 7В классе и достаточно успешно. Так как дети имели достаточно хорошую базу еще в начальной школе, то мы не форсировали события и постепенно привыкали работать индивидуально.

       В этом году я пытаюсь начать эту же работу в других 7-х классах, которые пришли ко мне в этом году, но здесь трудностей гораздо больше, т.к. учащиеся намного ниже по уровню знаний и  умений. У многих  нет мотивации на получение знаний, а преобладает мотивация на хорошую оценку, что я и пытаюсь использовать для достижения положительного результата.

        В старших классах самостоятельная работа идет гораздо легче. Это объясняется, наверное, тем, что многие учителя начинают  использовать ее на уроках очень интенсивно именно в старших классах, а также меняется контингент учащихся, которые заинтересованы в получении знаний, умений и навыков.

В педагогической литературе дается множество методов, которые можно использовать на уроке, но для меня, как для учителя биологии оказались наиболее приемлемы следующие:

• логический метод – решение творческих задач путем поиска аналогий (природная аналогия – как устроены и осуществляют процессы жизнедеятельности живые системы; символистическая аналогия – изображение поисковой задачи в виде символа или схемы; и т.д.);
• метод моделирования – изучение процессов и явлений с помощью схем, кратких словесных характеристик, описаний, символов.
• метод причинно-следственного анализа  – метод позволяет объяснить выявленную причину и глубже исследовать суть изучаемого явления или изменения (Например: «В чем секрет механизма вдоха и выдоха? Почему не имеющие мышц легкие следуют за движением грудной клетки?»
• метод эвристических вопросов (в рамках эвристического метода) – еще Цицерон предлагал все излагать через словесную формулу «кто?-что?-где?-чем?-зачем?-как?-когда?». Например тема «Фотосинтез».

В течение двух лет я ищу интересные приемы самостоятельной работы. Вот некоторые из них

Приёмы самостоятельной работы.

1. Читая лекцию, что-то объясняя, в нужный момент задаётся вопрос к классу:      объяснение какого-либо вопроса, учитель обращается к классу: «откройте учебник, на странице 43, почитайте про себя абзац 3 и объясните прочитанное.

 Учащиеся применяют знания на практике, дают собственные толкования, думают             над решением генетической задачи.

    2. При объяснении нового материала можно задать вопросы и поставить                                видеофрагмент, включить диафильм. Дети смотрят на экран, ищут ответы на поставленные вопросы, т. е. они включены в познавательную деятельность.

2. После объяснения темы «Биосинтез белка», учитель демонстрирует модель аппликацию по данной теме и просит разъяснить, воспроизвести последовательность процесса синтеза белка. Школьники не только закрепляют, но и рассуждают, практически участвуют в познавательном процессе. Приобретают новые знания, навыки.
3. Дети даже в старших классах обожают творческие задания практического характера. Например, в десятых классах, при изучении структуры белка, домашним заданием стал вопрос воссоздания моделей первичной, вторичной, третичной и четвертичной структуры. Они принесли свои работы из разных материалов, и каждый демонстрировал их с такой любовью и гордостью. Кроме того, создавая модели, дети, сами того не подозревая, четко запомнили связи в белковых молекулах. В самом сильном классе на параллели я, не объясняя, нового материала, заранее попросила детей прочитать параграф и сконструировать модели белка тех, кому будет интересно (естественно на оценку). Принесли 5 человек. На основе своих моделей они объяснили новый материал всему классу, а затем задавали вопросы по теме (рефлексия).  

   5.Можно перед объяснением дать каркас схемы, а затем попросить детей прочитать текст и заполнить пробелы в схеме. Это позволяет ребенку увидеть причинно- следственные связи некоторых процессов, развивает логику.

   6.Иногда перед объяснением новой темы, я прошу детей найти интересные факты,   сведения по теме и в начале урока мы ставим проблемный вопрос, проводим мозговой штурм, а затем дополняем сведения из домашнего задания. Мы назвали такой прием- рубрика «А вы знаете, что…» Особенность этого приема заключается в том, что ребенок должен найти материал, проработать его, выбрать один самый интересный факт (хотя чаще несколько фактов) и кратко его сформулировать. Таким образом, мы решаем проблему, когда каждый ребенок может высказаться.

7.Еще один вид работы, который дети воспринимают очень хорошо - это задание     «дополни предложение…» Здесь могут проявить себя и дети с низкими учебными возможностями, это задание дает им ощущение уверенности в собственных силах.

8. Специфика предмета позволяет включать и такие задания, как заполни таблицу, составь план параграфа (сложный или простой), реши задачу на логику, на нахождение причинно- следственных связей, составь кроссворд по определенной теме. В 7 классах мы выполняли творческую работу по бактериям: я предложила детям изобразить разные виды бактерий в том виде, как они их представляют и дать характеристику им такую, чтобы было понятно, почему они изобразили их в таком виде. Получилось очень интересно: Архебактерии- самые древние, девочка изобразила в виде старушки, Патогенные бактерии мальчик представил как пиратов и сделал надпись: Их разыскивают! А затем дал точное описание бактерий.

Данные приёмы ведут к лучшему усвоению нового материала, т. к. каждый учащийся вовлечён в работу.

Самостоятельная работа учащихся может проходить как составная часть урока. Можно объяснить, показать, рассказать, а затем где-то 10-15, а порой 20 минут уделить самостоятельной работе с последующим комментарием и подведением итога.

Такой вид самостоятельной работы самый эффективный. Развивается память, способность воспроизводить, даже мыслить, но по определённым стандартам.

Более сложные работы связаны с поиском, решением усложнённых задач.

Можно использовать игровые моменты.

Например: мысленно перенестись в условия крайнего севера, почувствовать холод, а затем сравнить себя с животными и объяснить их приспособления к данным условиям жизни.

Более фундаментальным видом самостоятельных занятий является специальные уроки, или часть уроков, полностью посвященных самостоятельному труду учеников.

Уроки могут быть разными:

• закрепление знаний;
• лабораторные работы;
• практические работы;
• работа с рабочими тетрадями;
• семинарские занятия и т. д.

Такие уроки, полностью посвящены самостоятельной работе, проводятся, как правило, редко и требуют тщательной подготовке.

НО если их проводить чаще, то учащиеся лучше усваивают новый материал, умеют работать с разными источниками. Могут без помощи учителя в нужный момент сориентироваться и найти ответ на поставленный вопрос, а главное, когда они продолжают обучение в ВУЗах, то все эти навыки самостоятельной работы помогают получать знания, легко ориентируются в мире разной литературы.

В процессе работы по своей теме я нашла в одном из источников примерный алгоритм подготовки урока с самостоятельной работой, которым я пользуюсь:

1. Выбрать и сформулировать тему.
2.  Установить цели самостоятельной работы (что-то узнать, чему-то научиться, найти решение и т.д.)
3.  Продумать последовательность действий, операций.
4.  Подготовить дидактический материал (гербарии, тубусы, модели, рисунки, таблицы).
5.  Учеников предварительно учат, как работать самостоятельно.
6. Продумать способы оформления результатов работы, итоговый и промежуточный контроль, роль учителя в ходе самостоятельной работы, своевременная помощь тем, кто нуждается в этом.
7.  Если необходимо провести инструктаж по т/б
8.  Перед началом урока дети получают необходимое объяснение хода урока (т.е. поставить перед ними цели и задачи, которые они должны разрешить - они должны точно знать, что от них требуют, что с них спросят при контроле знаний).

      При организации самостоятельной работы на уроке возникает вопрос о ее связи с домашней работой. Здесь очень эффективны задания творческого характера, когда нужно что-то смоделировать, нарисовать, решить проблему и доказать правильность  своих выводов, а иногда просто найти определение или раскрыть смысл понятия, построить логическую цепочку или найти причинно-следственные связи.

Особенности технологии проведения уроков биологии.

Прежде всего, необходимо разобраться со спецификой урока биологии, а для этого необходимо знать, какие подходы используются в преподавании данного предмета- это:

             Функционально-целостный подход к явлениям жизни. Жизнь – свойство целого, а не его частей. Поэтому программа 5-го класса посвящена единству истории Земли и жизни на ней. В 6–7-м классах строение и функции организмов рассматриваются не отдельно по органам и системам органов, а в виде целостных планов строения. Особенное внимание при этом уделяется роли каждой части организма в функционировании целого. Идейным стержнем программы 8-го класса является рассмотрение роли основных функциональных систем в поддержании гомеостаза и постоянства внутренней среды организма. Основной идеей программы 9-го класса служит регуляция жизненных процессов как основа устойчивого существования и развития, показанная на всех уровнях организации живого.

            Исторический подход к явлениям жизни. Особенность данного курса биологии состоит в том, что историческое воззрение на природу проводится с самого начала изучения предмета в основной средней школе. Программа 5-го класса посвящена рассмотрению важнейших этапов истории Земли и жизни на ней. В программе 6-го и 7-го классов показана историческая связь планов строения и жизненных циклов важнейших групп живых организмов. В программе 8-го класса показано историческое становление основных структур и функций человеческого тела. В 9-м классе исторический подход последовательно проведен не только в эволюционных, но и в экологических разделах курса.
           Экосистемный подход. По нашему мнению среднее биологическое образование должно быть, прежде всего, экологически ориентированным на решение более практических задач, стоящих перед человечеством. В программе 5-го и 9-го классов показана взаимообусловленность компонентов природных комплексов, в программе 6-го и 7-го классов – роль биотической и абиотической среды в жизни организмов и средообразующая роль каждой группы организмов в экосистемах, в программе 8-го класса – роль условий жизни человека в поддержании его работоспособности и здоровья.

            Сравнительный метод  (теория классификаций). Систематический анализ этого основного научного метода, без применения которого нельзя поставить ни одной научно осмысленной задачи и получить ни одного научно значимого вывода, потерялся в системе среднего и высшего образования. Мы считаем, что необходимо приступить к реабилитации основного научного метода и введения его основ в школьную программу. Наиболее последовательное и полное развитие сравнительный метод получил в биологии. Поэтому в программу 6-го и 7-го классов введены разделы, посвященные сравнительному методу.

      Однако, наиболее ценным для меня оказался - деятельностный подход. 

 Традиционно на уроках таких предметов, как биология, учащиеся пересказывают пройденный на предыдущем уроке параграф. При этом школьники запоминают изложенные факты, явления и теории, но, к сожалению, не учатся их использовать для понимания явлений и информации (из книг, средств массовой информации, компьютера), с которыми они сталкиваются, и систематизации своего жизненного опыта.

Мы хотим познакомить ребят с биологической наукой и научить их ею пользоваться в своей учебной и повседневной деятельности. Поэтому процесс обучения, по нашему глубокому убеждению, должен сводиться к выработке навыка истолкования своего опыта и опыта других людей. Это достигается тем, что ребята в процессе обучения учатся использовать полученные знания в процессе выполнения конкретных заданий, связанных с повседневным опытом школьника и других людей. Решение проблемных творческих задач – главный способ изучения предмета. Учащиеся должны разобраться с материалом темы, подготовившись использовать этот текст для поиска ответов на задачи. При этом важнейшие и необходимые для жизни человека знания запоминаются не путем их выучивания, а путем их многократного употребления для решения задач с использованием этих знаний. Дополнительные же знания могут быть запомнены заинтересованными школьниками. Таким образом, в соответствии с принципом «минимакса» (А.А. Леонтьев) мы достигаем сочетания курса биологии для всех (сравнительно небольшой объем необходимых всем людям знаний, которые усваиваются при многократном их использовании) и курса биологии для каждого (разнообразные знания, которые могут усвоить школьники). Вот почему в перечне требований к знаниям и умениям школьников в программе введены не только рубрики «Учащиеся должны знать» и «Учащиеся должны уметь», но и рубрики «Учащиеся могут знать» и «Учащиеся могут уметь»

Урок биологии. В связи с таким подходом урок по биологии в рамках нашей программы выглядит несколько иначе, чем традиционный.

Первый этап – постановка проблемы и актуализация знаний, необходимых для изучения новой темы.

Учитель сообщает (или школьники читают) проблемный вопрос, который содержится в учебнике и заключает в себе одну из главных мыслей в содержании темы. Учитель может также задать дополнительные вопросы или показать какой-либо опыт. Далее он просит учеников подумать, какие знания у них уже есть для решения поставленной перед ними проблемы, а каких знаний им не хватает. Ученики обсуждают в начале урока знания, которые им пригодятся для изучения новой темы (в том числе параллельно идет проверка домашнего задания). Чем более важны понятия, тем чаще им приходится их использовать на каждом уроке. Основа усвоения важнейших понятий – постоянное дальнейшее их применение на этапе актуализации знаний и постоянное обнаружение все новых связей изученных понятий с новым учебным материалом.

Перед началом урока можно провести интеллектуальную разминку, на которой ребята выступят со своей версией ответов на вопросы и решения задач, то есть интерпретацией описанной ситуации с помощью знаний, изложенных в учебнике. При этом одинаково высоко оцениваются различные версии (гипотезы) ответов, если они не противоречат логике науки.

Второй этап урока посвящен совместному «открытию» знаний, т.е. изучению правил и законов, которые вывели ученые, и знакомству с избранными примерами их применения. При этом в процессе беседы учитель с помощью ребят (побуждающий или подводящий диалог) или самостоятельно (проблемный рассказ учителя в случае сложной темы) «открывает» суть незнакомого школьникам явления или закона природы и показывает, как можно применять полученные знания. На этом этапе урока «самостоятельное» открытие знания детьми получается не всегда, но к этому следует стремиться. Поэтому при изучении курса биологии мы будем приветствовать и поддерживать возникновение дискуссий между школьниками, позволяющих им глубже овладеть материалами тем; научиться публично высказывать и отстаивать свою точку зрения

Важную роль на этом этапе играет работа с учебниками. После обсуждения версий (гипотез) школьников, учитель просит проверить их правильность с помощью учебника. В этом случае появляется мотивация к чтению, ведь текст в учебнике читается для проверки истинности собственных высказываний

В средней школе ученикам самостоятельно «открыть» можно далеко не все явления. Поэтому в качестве проблемного вопроса ставится доступная для учеников проблема. Дальнейшая работа по изучению новой темы строится иным способом: путем проблемного рассказа учителя или путем задавания учителем вопросов, ответы на которые учащиеся самостоятельно находят в тексте учебника

Учащиеся должны научиться пользоваться книгами для поиска ответов на возникающие у них вопросы. Важную роль в этом играют популярные книги, используя которые школьники подготавливают свои сообщения. Поэтому ребята могут делать сообщения (доклады) об интересных фактах по темам, заранее согласованным с учителем. При этом надо придерживаться принципа «Задал вопрос – найди самостоятельно ответ (с помощью учителя) – расскажи другим».

Третий наиболее продолжительный этап урока посвящен практикуму по самостоятельному применению и использованию полученных знаний. Вначале учитель предлагает школьникам ответить на репродуктивные вопросы, помещенные в конце каждого параграфа учебника. Это необходимо для проверки усвоения материала новой темы.

Затем учащиеся могут перейти к индивидуальной или групповой работе. Они выполняют лабораторную работу или решают задачи из рабочей тетради. При этом школьники могут выбирать из множества вариантов заданий в рабочей тетради те, которые их наиболее интересуют, которые позволяют ответить на возникающие у них вопросы. Число заданий в рабочих тетрадях избыточно, что позволяет выбрать задания для выполнения учителю или ученику. При этом в каждом задании формируется и отрабатывается важнейшее понятие или представление темы, а кроме того, рассматривается один из многих способов его применения в жизни школьника.

В процессе ответов на вопросы и выполнения заданий из рабочей тетради ребята, пользуясь текстом, учатся применять полученные знания для объяснения окружающего их мира. Это и есть главный воспитывающий эффект курса биологии. Новые знания школьники не столько должны запоминать, сколько усваивать способы их применения. При этом авторы постарались, чтобы самые главные и необходимые понятия использовались настолько часто, что запоминались бы автоматически. Эти понятия приводятся в учебниках в конце каждой темы. Их немного по сравнению с общим количеством понятий, которые разъясняются в тексте книги. Остальные могут быть усвоены особенно способными учениками и необходимы лишь для объяснения материала и ответов на конкретные вопросы. В этом суть принципа минимакса (А.А. Леонтьев).

Основной контроль усвоения знаний учитель осуществляет на этом этапе, когда школьники выполняют задания из рабочей тетради (самостоятельная деятельность по применению знаний).

Последний этап урока посвящен подведению итогов работы. Этот этап очень важен и на него уходит довольно много времени. Ведь каждый из школьников выполнял разное задание и им при обсуждении результатов своей работы надо найти то общее, что является главным содержанием изучаемой темы, а кроме того, поделиться особенностями найденного ими способа применения полученных знаний.

На дом ребятам могут задаваться задания на выбор из рабочей тетради, чтение текста и подготовка ответов на устные творческие вопросы в конце каждого параграфа учебника. Но не следует требовать выучивания текста. Учебники не рассчитаны на воспроизведение школьниками текстов (!). Ученики лишь должны разобраться с материалом темы, подготовившись, использовать этот текст для поиска ответов на задачи.

Все сложные темы лучше всего изучать в течение двух уроков.

В этом случае на первом уроке изучения нового материала этап самостоятельного применения знаний оказывается сравнительно коротким, а на втором уроке применение знаний занимает весь урок.

     Таким образом, в процессе обучения, где большое место занимает самостоятельная работа, учитель приобретает иную роль и функцию. При новой парадигме образования учитель выступает больше в роли  организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником. Свои профессиональные умения направляются не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь, устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний.

   Задача учителя подвести ребенка к тому, чтобы у него возник интересующий его вопрос и создать условия для того, чтобы ребенок сам смог ответь на свой вопрос, разрешить, создавшуюся проблемную ситуацию. Сомнение – начало познания. Настоящее познание возможно только при творческом подходе. Создание цикла заданий, способствующих развитию творческих способностей детей – задача для учителя одновременно и сложная и интересная. Но я, разумеется, выбрала этот путь работы с детьми, так как предполагаемый результат очень значителен.

Личность, у которой развито творческое мышление, способна:

• поставить творческую (достойную) цель и подчинить свою деятельность ее достижению;
• планировать и контролировать свою деятельность;
• к высокой работоспособности;
• находить и решать проблемы, составляющие основу цели; защищать свои убеждения

ПРИЛОЖЕНИЕ

Очень важно научить ученика учиться!

Как лучше запомнить изучаемый материал. 

• Текст читай очень внимательно.
• Особое внимание уделяется структуре излагаемого материала.
• Мысленно повторяются заглавия уже выделенных частей текста.
• Особые фрагменты текста мысленно пересказываются.
• Формулировки читаются особо пристально, а деталям уделяется меньше внимания.
• Если в формулировки есть сноска, откуда произошла она, то запомните, иногда это помогает вспомнить определение.

Как надо читать текст. 

• Очень большое значение имеет то, какой текст вы читаете, если он трудный, то читают мало и основательно.
• При встрече с незнакомыми терминами, словами их нужно выписать, а затем найти значение. Никогда не оставляйте непонятно необъяснимым.
• Выписывайте всё в тетрадь, что нужно запомнить (термины, годы событий, названия статей, имена учёных…).
• Учтите, что чтение бывает:

• первоначальным, когда идёт знакомство с текстом, где важно понять общий смысл текста, попытаться определить основные мысли, отметить неясные места;
• повторным - это и есть собственно чтение-усвоение.

Как проводить анализ.

Анализ-процедура мыслительного и реального расчленения предмета (явления, процесса), а также выявление отдельных частей, признаков, свойств.

• Мысленно расчлени объект, явление, предмет на отдельные составные части, имеющие определённое функциональное значение.
• Постарайся обнаружить в выделенных блоках характерные особенности, детали изучаемого предмета.
• Подумай о причинах такого разделения на блоки.

Как проводить обобщение.

Обобщение – мыслительный процесс, который приводит к нахождению общего в заданных предметах или явлениях.

• Найди наиболее важные моменты в рассматриваемых предметах, явлениях.
• Определи их сходство.
• Установи связь между ними.
• Сформулируй общий вывод.

Как делать выписки.

Выписать - найдя в источнике нужную мысль, списать её, записать.

• Вчитайся в название статьи, осмысли его.
• Внимательно читай текст и по ходу чтения коротко выписывай мысли.
• Стремись к краткости записи.
• Отделяй одну мысль от другой.
• Закончив работу, выпиши все данные источника.

Как работать над понятием.

Понятие - логически оформленная мысль.

• Назови рассматриваемое понятие. Дай его определение.
• Вычлени ведущие свойства понятия, по которым оно отличается от других понятий этого рода.
• Приведи пример, конкретизирующий данное понятие, найди область его применения.
• Употребляя данное понятие, составь рассказ.

Как работать над сравнением.

Сравнить – поставить рядом, сопоставить для установления сходства и различия.

• Найди ответ на вопрос: кто такой, что такое?
• Сопоставь определения двух предметов или явлений. Найди основное сходство.
• Выдели существенные признаки каждого предмета.
• Выясни все признаки сходства и различия объектов.
• Найди и объясни причины сходства и различия.

Как разъяснять теорию.

Теория – учение, система научных принципов, идей, обобщающих научный опыт и отражающих закономерностей природы, общества, мышления.

• Выяви, какие факты, наблюдения послужили основанием для формулирования теории.
• Назови основные положения, понятия теории.
• Определи круг явлений, объяснимых данной теории.
• Приведи опытные и экспериментальные данные, которые могут служить доказательством правильности теории.
• Назови области применения данной теории.

       К сожалению, такой урок требует хорошей материальной базы (многое можно изготовить и самим учащимся и ученикам), больших временных затрат, т.к. мало разработано пособий в данном направлении.

      Должна вестись постоянная тренировка с учениками, они должны быть приучены такой работе на уроке. Порой самые неожиданные препятствия срывают занятия. Например: при лабораторной работе не смогли приготовить препарат, а значит, не увидели, не могут сделать вывод и т.д.

Вот пример урока, посвящённого самостоятельной работе.

ТЕМА: Органоиды клетки и их функции.

Задачи:

Образовательная – сформировать понятия об органоидах клетки, об их функциях.
Развивающая – умение пользоваться учебником, делать схематические рисунки, составлять таблицы, развивать речь, память, логическое мышление.

ЭТАПЫ УРОКА

Организационный момент.

Опрос.

1. Назовите царства живой природы?
2.  У всех ли представителей 4 царств одинаковое строение клеток?
3.  Давайте вспомним различие клеток растений, животных, грибов, бактерий?

Новый материал.

КАРТОЧКА – ЗАДАНИЕ (для ученика)

1. В параграфе найдите определения следующим понятиям:

Органоид

Включение

Цитоплазма

2. Запишите данные понятия в рабочую тетрадь.

3. На какие 2 группы подразделяются органоиды? Сделай схему.

4. Какие органоиды присутствуют:

А - в растительных клетках

Б – в животных клетках

В – в грибных клетках

Г – в бактериальных клетках

Заполните таблицу № 1:

5. Изучите особенности строения органоидов и их функции.

Заполните таблицу № 2. Структурные компоненты клети и их функции.

6. Выучите пройденный материал и подготовьте устный ответ по рисункам клеток.

Приемы:

1. « А вы знаете,что…»
2. Мозговой штурм.
3. Взаимообучение.
4. дифференцированое домашнее задание.
5. творческие домашние задания