Использование проблемно-диалогического обучения на уроках биологии
статья по биологии по теме

«Только в диалоге развивается способность мыслить.

В беседе, спрашивании создаются условия для

 взаимодействия понимающих сознаний»

М. М. Бахтин

В современном обществе меняются приоритеты образования. Ученик должен иметь не только знания, умения и навыки, но и уметь организовывать собственную учебную деятельность, иметь готовность и способность учиться. Исходя из этих целей, необходимо использовать новую организацию совместной деятельности. Методы обучения представляют собой способы деятельности учителя на этапе введения знаний.

Начав работать в школе, постоянно задавала себе вопросы:

- Как изучение нового материала (этап урока) сделать интересным и захватывающим для детей?

- Как сделать активным участником учебного процесса каждого ребенка?

- Как не допустить перегрузки детей, не смотря на большой объем знаний?

- Как максимально развить способности каждого ребенка?

- Как добиваться максимального усвоения знаний на уроке?

Все эти вопросы вполне решаемы, если процесс обучения строить на принципах развивающего обучения. В развивающей образовательной системе реализуется технология проблемно – диалогического обучения, которая помогает учащимся самостоятельно открывать знания. В этом случае объяснение учителем нового материала сменится поиском, решением возникших проблем, выходом из затруднительных ситуаций, самостоятельным выведением правил, свойств и т.д.

Работая над обобщением опыта, я поставила цель: использовать технологию проблемно-диалогического обучения на уроках биологии и экологии. Ведущая педагогическая идея: создание на уроке таких условий, при которых учащиеся захотят самостоятельно добывать знания, учить детей учиться, активизировать познавательную деятельность каждого ребенка. Достичь этой цели планирую через решение следующих задач:
- оценить содержание школьного курса биологии на возможность применения педагогической технологии проблемно-диалогического обучения;
- использовать методы и формы обучения, реализующие технологию проблемного обучения на уроках биологии;
- проанализировать результаты применения технологии проблемного обучения на уроках биологии.

Существует несколько критериев, позволяющих оценить работу учащихся на таком уроке:

• Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.
• Самостоятельное усмотрение проблемы в привычной, и не знакомой ситуации.
• Видение новой функции знакомого объекта, органа, явления.
• Способность выделять в объекте, процессе, явлении его структурные и функциональные компоненты.
• Самостоятельное предложение альтернатив, вариантов решения проблемы, разных способов поиска ответа.
• Успешное комбинирование ранее известных способов решения проблемы для выработки нового, до сих пор не применявшегося.

Преимущество этого метода:

- умение добывать знания;

- воспитывает самостоятельность;

- делает работу на уроках интересной для учеников и учителя;

- высокая мотивация способствует формированию интереса к учебе;

- носит здоровьесберегающий характер.

- обеспечивают на уроках подлинно творческую деятельность, как учащихся, так и учителя.

Проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. В сложном прилагательном «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это этап формулирования нового знания. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога. Мы различаем два вида диалога: побуждающий и подводящий. Они имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала учителем создается проблемная ситуация, а затем произносятся специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которая активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, т. е. ведет к «открытию» прямой дорогой. При этом подведение к знанию может осуществляться как от поставленной проблемы, так и без нее.

Таким образом, на проблемно-диалогических уроках учитель сначала посредством диалога (иногда побуждающего, иногда подводящего) помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования (в крайнем случае, педагог сообщает тему с мотивирующим приемом). Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем учитель посредством побуждающего или подводящего диалога организует поиск решения, т.е. «открытие» знания школьниками. При этом достигается подлинное понимание материала учениками, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался лично.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог представляет собой сочетание приема создания проблемной ситуации и специальных вопросов, стимулирующих учеников к осознанию противоречия и формулированию учебной проблемы. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях, каждой из них соответствует определенное побуждение к осознанию противоречия. Поскольку учебная проблема существует в двух формах, побуждение к формулированию проблемы представляет собой одну из двух реплик по выбору: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?». По ходу диалога учителю также необходимо обеспечивать безоценочное принятие неточных и ошибочных ученических формулировок проблемы («Так, кто точнее сформулирует?»).

Прием 1. Проблемная ситуация с противоречивыми положениями создается одновременным предъявлением классу противоречивых фактов, теорий, мнений. В данном случае факт понимается как единичная научная информация, теория – система научных взглядов, мнение – позиция отдельного человека. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие налицо?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из двух возможных реплик по выбору.

Прием 2. Проблемная ситуация со столкновением мнений учеников класса создается вопросом или практическим заданием на новый материал. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как?». И далее общий текст: «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.

Прием 3. Проблемная ситуация с противоречием между житейским (т.е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и научным фактом создается в два шага. Сначала (шаг 1) учитель выявляет житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом, расчетами или наглядностью предъявляет научный факт. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы что думали сначала? А что оказывается на самом деле?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.

Прием 4. Проблемная ситуация с противоречием между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя создается практическим заданием, не сходным с предыдущим. Побуждение к осознанию проблемы осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору. осознанию проблемы осуществляется репликами: «Вы смогли выполнить задание? В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.

Подводящий к теме диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование темы урока учениками. Вопросы и задания могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильными для учеников. Последний вопрос содержит обобщение и позволяет ученикам сформулировать тему урока. По ходу диалога необходимо обеспечивать безоценочное принятие ошибочных ответов учащихся.

Сообщение темы с мотивирующим приемом. Суть метода заключается в том, что учитель предваряет сообщение готовой темы либо интригующим материалом (прием «яркое пятно»), либо характеристикой значимости темы для самих учащихся (прием «актуальность»). В некоторых случаях оба мотивирующих приема используются одновременно.

МЕТОДЫ ПОИСКА РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог представляет собой сочетание специальных вопросов, стимулирующих учеников выдвигать и проверять гипотезы. Данный метод имеет определенную структуру: начинается с общего побуждения (призыва к мыслительной работе), при необходимости продолжается подсказкой (намеком, сужающим область поиска), в крайнем случае, завершается сообщением учителя. При этом общее побуждение представляет собой стандартную готовую реплику, а подсказку необходимо придумывать каждый раз заново.

При выдвижении гипотез побуждающий диалог выглядит так.

Общее побуждение осуществляется стандартной репликой: «Какие есть гипотезы?», которая провоцирует выдвижение любых гипотез – как ошибочных, так и решающей. Если ученики молчат или выдвигают только ошибочные гипотезы, дается подсказка к решающей гипотезе, которая продумывается учителем заранее для каждого конкретного урока. Если подсказка не срабатывает, диалог завершается сообщением решающей гипотезы.

При проверке гипотез побуждающий диалог выглядит так. Для устной проверки общее побуждение осуществляется стандартной репликой: «Вы согласны с этой гипотезой? Почему?», подсказка дается к аргументу или контраргументу, в крайнем случае, последние сообщаются в готовом виде. По ходу диалога учителю необходимо обеспечивать безоценочное принятие любых мыслительных результатов учащихся: ошибочных и решающих гипотез, ошибочных и верных проверок.

При подготовке конкретного урока необходимо учитывать следующее. Во-первых, для выдвижения и проверки гипотез школьникам, как правило, необходим определенный материал. Во-вторых, количество решающих гипотез может варьировать: либо одна, либо несколько. В-третьих, порядок выдвижения гипотез может быть либо последовательным, либо одновременным. Рассмотрим наиболее типичные варианты уроков с побуждающим к гипотезам диалогом.

На уроках с одной решающей гипотезой обычно появляются еще и ошибочные гипотезы. При последовательном варианте сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная гипотеза, потом другая и так вплоть до появления решающей гипотезы. При одновременном варианте сразу выдвигаются все гипотезы (несколько ошибочных и одна решающая), а затем осуществляется либо отдельная проверка каждой гипотезы (начиная с ошибочных), либо общая проверка всех гипотез сразу. Уроки с несколькими решающими гипотезами обычно выстраиваются таким образом, чтобы ошибочные гипотезы не появлялись вообще. Наиболее типичным является последовательный порядок, при котором сначала выдвигается и проверяется одна решающая гипотеза, потом другая и так до последней гипотезы.

Подводящий к знанию диалог представляет собой систему вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование («открытие») нового знания учениками. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее. В первом случае учитель любым методом обеспечивает постановку проблемы, во втором случае

этот этап урока пропускается вообще.

Проблемно-диалогические методы обучения универсальны, т.е. реализуются на любом предметном содержании и любой образовательной ступени. В то же время они имеют определенную предметную и возрастную специфику, наиболее ярко выраженную у побуждающего диалога.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог. При использовании данного метода сначала создается проблемная ситуация, а затем учеников побуждают к осознанию и формулированию проблемы. В каждом учебном предмете возможны все приемы создания проблемной ситуации, но частота их применения существенно различается. Для уроков биологии наиболее характерны проблемные ситуации с противоречием между двумя или более положениями (прием 1) и между житейским представлением учащихся и научным фактом (прием 3).

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог. Как показано выше, данный метод заключается в том, что по определенной – «сужающейся» – структуре подаются реплики, стимулирующие школьников выдвигать и проверять гипотезы. На уроках биологии и экологии материалом для выдвижения и проверки гипотез служит разного рода наглядность, а также научные тексты, как специально подобранные, так и содержащиеся в учебнике. Кроме того, для практической проверки гипотез могут потребоваться материалы и оборудование для эксперимента.

Следующее проявление предметной специфики метода состоит в количестве решающих гипотез и порядке выдвижения гипотез. В биологии более вероятен урок с несколькими решающими гипотезами, выдвижение которых также может происходить последовательно или одновременно.

Побуждающий от проблемной ситуации диалог. Возрастная специфика данного метода проявляется в возможности корректировать его структуру («сворачивать» диалог) по мере творческого развития учащихся. При систематическом применении данного метода творческие способности учеников осознавать противоречие и формулировать проблему существенно возрастают. Поэтому со временем побуждение к осознанию противоречия становится для учащихся излишним, и может быть пропущено.

Сообщение темы с мотивирующим приемом «яркое пятно». Возрастная специфика данного метода проявляется как в частоте его применения, так и в качестве самого интригующего материала. При работе с учащимися основной и старшей школы метод применяется несколько реже, причем «ярким пятном» обычно являются случаи из истории развития науки, учебные фильмы и т.п.

ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Форма обучения представляет собой порядок организации учебной деятельности. В педагогике принято различать фронтальную, групповую, парную и индивидуальную формы работы. В то время как традиционные методы сообщения темы и знания всегда фронтальны, проблемно-диалогические методы дают широкие возможности варьирования форм обучения.

Методы постановки проблемы и формы обучения. Побуждающий от проблемной ситуации диалог позволяет варьировать формы обучения при создании проблемной ситуации, однако выход из нее (собственно диалог) всегда проводится фронтально. При создании проблемной ситуации приемом 1 (предъявление классу противоречивых фактов, теорий, мнений) можно использовать фронтальную, индивидуальную и групповую формы работы. В первом случае учитель лично предъявляет ученикам противоречивые положения. Во втором случае каждая группа по учебнику или специально подобранному тексту знакомится с одним из противоречивых фактов (одной из нескольких теорий), а затем озвучивает свой материал классу. В третьем случае заранее подготовленные учащиеся инсценируют противоречивые теории или мнения.

При создании проблемной ситуации приемом 2 (столкновение мнений учеников класса) вопрос на новый материал обычно задается фронтально, а противоречивые мнения для большей наглядности можно фиксировать на доске. Что касается практического задания, помимо фронтальной работы, возможны и другие формы обучения. Во-первых, два ученика могут одновременно выполнять задание на левом и правом потаенных крыльях доски. Для проверки задания крылья доски сводятся, и разброс мнений виден совершенно отчетливо. Во-вторых, задание могут выполнять совместно соседи по парте. В этом случае определенную трудность представляет озвучивание результатов, поскольку вывешивать и сопоставлять рабочие листы всех пар класса слишком долго и трудоемко. Можно рекомендовать следующие варианты представления результатов: а) учитель, опираясь на рабочие листы пар, сам заполняет на доске заранее заготовленный образец, при необходимости добавляя от себя ошибочный вариант; б) учитель просит поднять руку сначала тех, кто выполнил задание одним образом, а потом тех, кто выполнил иначе. В-третьих, задание могут выполнять группы на рабочих листах, которые затем вывешиваются и сопоставляются. В-четвертых, практическое задание может выполнять один ученик у доски, а фронтально работающий класс с ним не соглашается.

При создании проблемной ситуации приемом 3 (противоречие между житейскими представлениями учеников и научным фактом) сначала классу предъявляется вопрос или практическое задание на новый материал. При этом вопрос обычно задается фронтально, а практическое задание может выполнить один ученик у доски. Затем педагог сообщением, экспериментом, наглядностью предъявляет научный факт, причем чаще всего это происходит фронтально.

При создании проблемной ситуации приемом 4 (практическое задание, не сходное с предыдущими) фронтальность выступает обязательным требованием, поскольку в групповой или парной работе ученики могут с заданием справиться, и планируемая проблемная ситуация не возникнет.

Подводящий к теме диалог чаще всего организуется фронтально. Однако здесь возможно чередование форм работы, при котором одни практические задания выполняются фронтально, а другие по группам или парам.

Сообщение темы с мотивирующим приемом обычно проводится фронтально. В тоже время данный метод потенциально содержит широкие возможности применения индивидуальной формы работы, поскольку мотивирующий прием может предъявить классу заранее подготовленный ученик, пара или группа учеников.

Методы поиска решения и формы обучения. Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог дает чрезвычайно широкие возможности применения групповой формы обучения. Однако при подготовке конкретного урока следует учитывать, что в группах может осуществляться только одно действие: либо выдвижение гипотез, либо проверка, причем группы должны выполнять равноценную работу с равноценным материалом (недопустимо, например, чтобы одна группа проверяла ошибочную гипотезу, а другая – решающую).

На уроках с одной решающей гипотезой ученикам обычно предлагается одинаковый для всех материал для выдвижения и проверки гипотез. Последовательный вариант выдвижения гипотез при этом всегда фронтален. При одновременном варианте оптимальным является групповое выдвижение гипотез и фронтальная их проверка, причем как каждой по отдельности, так и всех гипотез сразу. В то же время для случая отдельной проверки каждой гипотезы возможна и другая комбинация форм обучения: фронтальное выдвижение гипотез – фронтальная проверка ошибочных гипотез – групповая проверка решающей гипотезы.

На уроках с одной решающей гипотезой возможности для групповой работы можно расширить, если предложить ученикам разный материал либо для выдвижения, либо для проверки гипотез. В первом случае группы на разном материале последовательно выдвигают одну и ту же решающую гипотезу. Во втором случае группы на разном материале осуществляют общую проверку одновременно выдвинутых гипотез.

На уроках с несколькими решающими гипотезами варьирование форм обучения не только возможно, но и необходимо. Как показано выше, для таких уроков наиболее типичен последовательный вариант выдвижения гипотез. Будет значительно эффективнее реализовать его не фронтально, а по группам следующим образом. Класс разбивается на группы по количеству решающих гипотез. Каждая группа работает с собственным материалом и затем озвучивает всему классу и сам материал, и соответствующую ему гипотезу. Класс проверяет гипотезу своим согласием. Кроме того, при последовательном варианте выдвижения гипотез возможно чередование материала и форм обучения, когда несколько гипотез выдвигаются и проверяются фронтально на одинаковом материале, а остальные гипотезы выдвигаются по группам и проверяются фронтально на разном материале.

Для урока с несколькими решающими гипотезами одновременный вариант их выдвижения менее типичен, но не исключен. Оптимальным здесь является фронтальное выдвижение решающих гипотез и групповая их проверка на разном материале. При этом возможна как общая проверка всех гипотез сразу («Приспособляемость животных Арктики»), так и отдельная проверка каждой решающей гипотезы.

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ

Средства обучения – это вспомогательные инструменты деятельности учителя и ученика. Они бывают идеальными и материальными.

К идеальным средствам обычно относят слово учителя и опорные сигналы. Материальные средства обучения более разнообразны. Их принято делить на следующие группы: 1) учебники и учебные пособия;2) наглядные средства; 3) технические средства; 4) лабораторное оборудование; 5) средства Интернета (электронная почта, мультимедиа). При проблемно-диалогическом обучении в наибольшей степени изменяется роль таких средств обучения как опорные сигналы, учебники, наглядные и технические средства. Опорные сигналы. Содержание урока может быть зафиксировано двояко: в виде темы и собственно опорным сигналом. Опорный сигнал есть наглядно-образная форма выражения знания. К разновидностям опорного сигнала относятся: символ, схема, таблица, опорные слова. Рассмотрим взаимосвязи проблемно-диалогических методов обучения и способов фиксации содержания.

Методы постановки проблемы и фиксация темы урока. Как уже говорилось, учебная проблема существует в двух формах: вопрос для исследования и тема урока. Побуждающий от проблемной ситуации диалог может разрешиться как вопросом, так и темой. При использовании подводящего диалога и сообщения с мотивирующим приемом учебная проблема обычно выступает как тема. После того как учебная проблема сформулирована, ее необходимо зафиксировать на доске. При этом вопрос для исследования может быть обозначен символом (знаком вопроса), а тему принято записывать развернутой формулировкой (примеры раздела «Методы постановки проблемы» и других разделов статьи).

В том случае, когда учебная проблема возникла в форме вопроса, сразу после поиска решения требуется: 1) вернуться к вопросу, чтобы, используя новое знание, ответить на него и убрать с доски символ; 2) дать ученикам задание сформулировать тему урока, а затем зафиксировать ее на доске («Строение клетки прокариот»). Задание на формулирование темы с последующей ее фиксацией на доске дается также в случае применения подводящего без проблемы диалога (примеры раздела «Методы поиска решения»).

Таким образом, при проблемно-диалогических методах обучения тему формулируют ученики либо при постановке проблемы, либо после поиска решения, а учитель фиксирует ее на доске. При традиционном обучении учитель лично сообщает тему, фиксируя ее на доске до начала урока или одновременно с озвучиванием.

Методы поиска решения и фиксация опорного сигнала. Довольно часто по ходу «открытия» учениками нового знания учитель создает на доске опорный сигнал. При побуждающем диалоге обычно фиксируются выдвигаемые гипотезы и результаты их проверки («Где обитают живые организмы», «Приспособляемость растений пустыни» и др.), при подводящем диалоге – отдельные звенья цепи рассуждений. Если опорный сигнал учителем не создавался, сразу после поиска решения необходимо дать ученикам соответствующее задание, а затем зафиксировать на доске адекватный вариант его выполнения.

Таким образом, при проблемно-диалогических методах опорный сигнал создается по ходу урока. Если он создается учителем при поиске решения, то служит средством, облегчающим ученикам «открытие» знания. Если он создается после поиска решения, то служит средством самостоятельного выражения знания учениками. При традиционном обучении опорный сигнал предъявляется учителем в готовом виде (например, на плакате) и служит средством, облегчающим ученикам восприятие и запоминание готового знания.

При проблемно-диалогических методах содержание урока фиксируется в виде темы и опорного сигнала. Формулирование темы и создание опорного сигнала может происходить как при введении знаний, так и сразу после него. В любом случае тема и опора должны появиться на доске до этапа упражнений и задач, чтобы способствовать успешному их выполнению. При традиционных методах содержание урока фиксируется в виде темы, а наличие опорного сигнала необязательно. Если учитель использует опору по собственной инициативе, то обычно предъявляет ее в готовом виде.

Наглядные и технические средства обучения

В соответствии с принципом наглядности обучение должно опираться не только на мышление и речь, но и на процесс восприятия. Наглядные и технические средства обучения предназначены для предъявления ученикам материала для зрительного, слухового или комбинированного восприятия. Наглядные средства обучения многообразны. Плоскостные пособия (картины, фотографии, карты, плакаты, чертежи) задействуют зрительный анализатор. Объемные пособия (муляжи, макеты, модели, слепки, глобусы) и натуральные объекты (коллекции минералов, препараты растений и животных) могут восприниматься еще и осязанием.

К техническим средствам обучения традиционно относят разнообразные проигрыватели, магнитофоны, проекторы. Кроме того, сегодня в качестве ТСО могут использоваться компьютерные мультимедиа технологии. Одни устройства предназначены только для прослушивания аудиоматериала: записей иностранной речи, музыкальных произведений, звуков живой и неживой природы. Другие демонстрируют визуальный материал: слайды с текстами (цитатами), произведениями искусства, изображениями живой и неживой природы. Третьи устройства воспроизводят разного рода фильмы (учебные, художественные, мультипликационные), т.е. ориентированы на аудиовизуальное восприятие.

В использовании наглядных и технических средств обучения существует определенная предметная специфика. Во-первых, предметы различаются по степени опоры на чувственное восприятие. В частности, на уроках математики объективно меньшая необходимость, что либо показывать и прослушивать, чем в предметах художественно-эстетического цикла. Во-вторых, предметы различаются по доминирующему каналу восприятия. Например, музыка больше опирается на слуховое восприятие, а естествознание – на зрительное. Отсюда и отличия в оснащенности предметных кабинетов наглядными и техническими средствами. Кроме того, существует и возрастная специфика использования рассматриваемых средств обучения. Так при работе с младшими школьниками опора на наглядность обязательна, а в старших классах – желательна.

Методы постановки проблемы. Побуждающий диалог может потребовать применения наглядных или технических средств обучения, поскольку для создания проблемной ситуации (любым из приемов) часто необходим определенный видео или аудиоматериал.

Подводящий диалог также нередко начинается с непосредственного или опосредованного предъявления материала для восприятия, на основе которого разворачивается система вопросов и заданий.

Методы поиска решения. При побуждающем диалоге наглядные или технические средства обучения применяются очень часто, поскольку для выдвижения и/или проверки гипотез практически всегда необходим определенный материал («Приспособляемость животных Арктики», «Где обитают живые организмы», «Приспособляемость растений пустыни» и др.). Подводящий диалог тоже может начинаться с предъявления материала для восприятия, на основе которого выстраивается логическая цепь вопросов и заданий. Традиционное сообщение знания часто требует использования наглядных и технических средств обучения, с помощью которых учитель дополнительно иллюстрирует свой рассказ. В отдельных случаях (кино-урок) использование ТСО вообще заменяет объяснение учителя.

Наглядные и технические средства обучения применяют для предъявления ученикам материала для восприятия. При проблемно-диалогических методах на его основе разворачивается диалог, обеспечивающий постановку и решение проблемы учениками. При традиционных методах этот материал используется как дополнение или замена сообщения учителя.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Технология проблемно-диалогического обучения позволяет учащимся самостоятельно «открывать» знания. Она представляет собой детальное описание проблемно-диалогических методов обучения, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения. Методы составляют центральную часть технологии, поскольку определяют выбор форм и средств обучения.
2. Методы – это способы деятельности учителя на этапе введения знаний. Проблемно-диалогические методы обучения обеспечивают постановку и решение учебных проблем школьниками и представляют собой определенные сочетания приемов, вопросов, заданий. Традиционные методы обучения сводятся к сообщению учителем темы и знания в готовом виде.
3. Проблемно-диалогические методы дают широкие возможности варьирования форм обучения (фронтальной, групповой, парной, индивидуальной), в то время как традиционные методы всегда фронтальны.
4. При проблемно-диалогических методах средства обучения (опорные сигналы, учебники, наглядные и технические средства) служат вспомогательными инструментами творческого усвоения знаний, а при традиционных методах они обслуживают репродуктивное усвоение знаний.

Литература

1. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., АПК и ПРО, 2002, 2006. 168 с.

2. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех. Сб. материалов. – М., Баласс. 2006. С. 144–180.

3. Мельникова Е.Л. Технология проблемно-диалогического обучения //Образовательная система «Школа 2100». Сб. программ. Дошкольное образование. Начальная школа. – М.: Баласс, 2008. С. 75–90.

4. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика // Образовательная система «Школа 2100». Сб. программ. Основная школа. Старшая школа. – М.: Баласс, 2008. С. 272–286.