Самоанализ
материал по алгебре на тему

Я, Апанасова Нина Матвеевна,  в 2010 году была аттестована на высшую квалификационную категорию. В предыдущий период своей деятельности я работала над проблемой «Дифференцированное обучение математике». Так как изменения, происходящие в школьном математическом образовании, определялись и определяются как переход от унифицированного к дифференцированному обучению. В условиях дифференциации происходит выделение групп учащихся и построение учебного процесса соответствующего определенным особенностям учеников. По результатам этой работы мне была присвоена высшая квалификационная категория по должности «учитель»

Дифференцированное обучение способствует становлению личности и несет огромный воспитательный потенциал. Согласно концепции модернизации российского образования воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития.

Модернизация предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.

Процессы обновления в сфере обучения математике в российской школе создают ситуацию, в которой необходимо сделать выбор наиболее актуальных методических проблем и определить пути их решения. Продолжая исследования, в новый межаттестационный период я работала над проблемой «Дифференцированное обучение как средство повышения уровня учебной мотивации учащихся на уроках математики в условиях общеобразовательной школы». Цель моего исследования: «Выявить и обосновать условия повышения уровня учебной мотивации учащихся в условиях общеобразовательной школы».

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по темам:

• “Дифференцированный подход в обучении”;
• “Мотивация обучения”.

2. Сформировать и апробировать комплект методик диагностирования учебной мотивации обучающихся.
3. Разработать систему тематических разноуровневых обучающих и контрольно-диагностических заданий.
4. Апробировать разработанную систему заданий.
5. Проанализировать результаты исследования.

Прогнозируемые результаты:

• повышение уровня учебной мотивации;
• снижение уровня тревожности при изучении математики;
• повышение качества обучения.

Я считаю, что формирование учебной мотивации одна из центральных проблем современной школы и является актуальной в настоящее время. Наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с демотивированностью основной массы учащихся. Выявить характер мотивации, смысл учения для школьников – значит определить меры педагогического влияния, способы работы с ними.

На мой взгляд факторы, влияющие на содержание и организацию процесса обучения в условиях общеобразовательной школы таковы:

1. низкая учебная мотивация или её полное отсутствие;
2. несформированность умения учиться;
3. специфика контингента учащихся.

При этом компоненты мотивации – это:

1. Личностный смысл учения, т.е. внутреннее отношение к учению.
2. Виды мотивов учения:

• познавательные, связанны с содержанием учебной деятельности;
• социальные (позиционные), связанны с взаимодействиями с другими людьми;
• внутренние, характеризующие интерес как к процессу обучения, так и к результатам;
• внешние, в силу долга, по обязанности;
• достижение успеха и избегание неудач.

3. Целеполагание, уметь ставить цели, обосновывать и достигать их.
4. Реализация мотива в поведении.
5. Эмоциональное отношение к учёбе

Начиная заниматься данной проблемой, я выявила, что преобладающий мотив учения — внешний (родители, друзья, учителя) в 9 и 10 классах, а в 11 классе – внутренний. Общие интеллектуальные способности учеников разные, разная у них и обучаемость: кто-то может очень быстро усвоить новый материал, кому-то нужно гораздо больше времени, большое число повторений для закрепления материала, для кого-то предпочтительнее слуховое восприятие новой информации, для кого-то зрительное. Есть ученики, обладающие хорошо развитым логическим мышлением и хорошо усваивающие предметы естественно-математического цикла, но не испытывающие склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. А есть ученики с хорошо развитым образным мышлением, глубоко чувствующие, но не любящие математику, физику. Конечно, можно учить столь разных индивидов одинаково, но качество образовательного процесса снизится. Чтобы организовать продуктивную деятельность школьников, необходимо осуществлять на отдельных этапах уроков дифференцированное обучение. Дифференцированные задания позволяют обеспечить усвоение всеми учениками содержания материала, которое может быть различным для разных учащихся, но обязательным для всех выполнением инвариантной части. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям. Кроме того, при дифференцированном обучении школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность на разных уровнях усваивать учебный материал, но они должны быть не ниже уровня обязательных требований. Также дифференциация предполагает вариативность темпов изучения материала, различие учебных заданий, выбор разных видов деятельности.

Исследуя различные способы мотивировки нового знания, я выделила три принципиально различные их разновидности:

• От потребностей самой математики в решении ее задач;
• От потребностей практики в решении ее задач;
• От потребностей практики в решении ее задач — к потребностям математики в новом аппарате — к созданию нового математического аппарата — к решению задач практики.

Сравнение разновидностей мотивировок показало преимущества третьего способа, при котором обеспечивается понимание того, что математика совершенствует свой аппарат под влиянием практики. Этот способ наиболее убедителен для учащихся. Дело в том, что при первом способе мотивировки школьникам чаще всего бывает неясно, так ли уж необходимо уметь решать поставленную задачу: формальное обоснование необходимости нового знания потребностями самой математики не предоставляется им убедительным — ведь, может быть, практика вовсе не требует умения решать эту задачу. А потому у школьников низкая познавательная активность на занятиях. Поэтому было бы методической ошибкой ограничиться чисто формальным обоснованием необходимости нового факта потребностями самой математики. Второй способ в этом смысле удачнее, но, если поставленная практическая задача не переводится на язык математики, то школьники не видят, какое отношение она имеет к математике, к тому материалу, которой вводит затем учитель.

При третьем способе ученики видят, что потребности в создании того или иного аппарата диктуются потребностями практики в решении ее задач. Эта схема носит диалектический характер, присущий объективным закономерностям отражения математикой реальной действительности, и формирует у школьников способность к моделированию процессов действительности математическими методами. Последнее становится возможным, если учитель приводит пример не одной, а несколько прикладных задач, делающих необходимым введение нового понятия, теоремы, формулы и др. В этом случае вводимый математический аппарат будет получен в результате самостоятельного обобщения школьниками общих, существенных, частных их особенностей.

Другим приоритетным направлением моей деятельности является углубленное преподавание математики в 8 – 11 классах.

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно – ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории: обеспечивается углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; создаются условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников; устанавливается равный доступ к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями и потребностями; обеспечивается преемственность между общим и профессиональным образованием, выпускники школы более эффективно готовятся к освоению программ высшего образования.

Успешность решения задач углубленного изучения математики зависит от организации учебного процесса. Учителю предоставляется возможность свободного выбора методических путей и организационных форм обучения, проявления творческой инициативы. Углубленное изучение математики предполагает прежде всего наполнение курса разнообразными интересными и сложными задачами, овладение основным программным материалом на более высоком уровне. Поэтому, первое, с чего я начинаю свою деятельность в этих классах, — это формирование идеи, гипотезы, концепции своей собственной педагогической работы с конкретным учеником, учитывая его возрастные интеллектуальные особенности и включающей в себя механизм формирования мотивации совместной деятельности.

Продуманный выбор приоритетных направлений деятельности, квалифицированное планирование учебного процесса, ориентированное на цели и задачи обучения, применение современных педагогических технологий (моделирующего обучения, метода проектов, проблемного обучения и др.), повышение квалификации путем прохождения проблемных и постоянно действующих курсов, участие в работе семинаров: «», работа в областной экспертной комиссии по проверки заданий части «С» ЕГЭ по математики в течение 9 лет, а также самообразование позволяют мне добиваться стабильно высоких результатов в обучении учащихся математике.

Уровень эффективности обучения по результатам ЕГЭ по математике на протяжении трех лет составил 96 – 100% при 100% уровне обученности.