Обобщение опыта по теме "Специфика и организация самостоятельной работы"
статья (алгебра) по теме

Управление образования администрации муниципального района

«Новооскольский район»

Специфика и организация самостоятельной работы

на уроке математики

как средство повышения качества знаний учащихся

Автор опыта:

Беседина Елена Владимировна,

учитель математики

Новооскольской  специальной

(коррекционной) общеобразовательной

школы – интерната VIII вида

г. Новый Оскол

2013

Содержание

1. Информация об опыте  -----------------------------------------------------               3

2. Технология опыта        ------------------------------------------------------               8

3. Результативность опыта ----------------------------------------------------             18

4. Библиографический список------------------------------------------------              21

5. Приложение -------------------------------------------------------------------             22

1.Информация об опыте

Условия возникновения и становления опыта
        Данный опыт формировался на базе ГБС(К)ОУ «Новооскольская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида».

Началом работы по теме опыта стало проведение диагностики по определению исходного уровня самостоятельности учащихся. На контроле была группа детей  5 «б» класса (12 человек). Все дети имеют диагноз: лёгкая умственная отсталость. У некоторых из них в сочетании с нарушением эмоционально-волевой сферы.

Работа по исследованию данной проблемы началась с диагностики. Диагностический период – это 2009-2010 учебный год, год  перехода этих воспитанников из начального  в среднее звено обучения, на предметное обучение.  Данная группа выделялась большим количеством детей, нарушающих дисциплину, не понимающих требования педагогов, не желающих участвовать в  делах школы.

Для определения умения самостоятельно работать использовались  широко известные  в общей педагогике экспериментальные методики: возрастающей помощи учителя, ослабляемой аналогии и свободного выбора заданий. При составлении   инструкции к заданиям были приняты во внимание рекомендации   В.Г.Петровой о том, что инструкцию нельзя "разжевывать", она должна быть направлена на самостоятельное выполнение задания учащимися. В заданиях  учащимся предлагалось    выполнить задания с использованием навыков работы на уже изученном материале. Задания проводились с применением методики возрастающей помощи учителя. Умения самостоятельно выполнять предложенное задание измерялись четырьмя уровнями. К высокому уровню относились умения тех школьников, которые самостоятельно справлялись с предложенным заданием. Средний уровень отмечался у учащихся, выполнивших задание после направляющего разъяснения учителя. Учащиеся, которые прибегали к значительной помощи учителя по ходу выполнения задания, были отнесены к ученикам с низким уровнем самостоятельности. Уровень умений самостоятельно выполнить задания у учащихся, не справившихся с заданием и после значительной помощи учителя, считался нулевым.

Как свидетельствуют результаты выполнения учащимися задания, только 8,3%  выполнили предложенное    задание самостоятельно,  не прибегая к помощи   учителя, 16,6% школьников, работая над заданием, нуждались в направляющей    помощи педагога, остальные выполнили    задание только после значительной помощи учителя.  Вовсе не выполнили предложенное задание   16,6%, т.е. два учащихся. Таким образом, результаты свидетельствуют о том, что дети с нарушенным интеллектом в большинстве случаев не умеют выполнять первоначальные самостоятельные работы без специальной подготовки и помощи извне.

Анализ полученных  данных позволяет сделать вывод, что большинство учащихся прибегают к выбору заданий, не требующих анализа, сравнения, установления   причин и  следствий, на основе актуализации   представлений.

Полученные результаты   подтверждают выводы о низком уровне самостоятельного выполнения.  Кроме того, они свидетельствует о снижении у учащихся положительного отношения к самостоятельному выполнению заданий, особенно более сложных, требующих активной мыслительной деятельности.  Результаты подтвердили наш вывод: задания самостоятельного характера без помощи извне в состоянии  выполнять в основном лишь учащиеся, обладающие сравнительно высоким уровнем самостоятельного выполнения работ.

Затруднения учащихся заставили искать специальные методы и приёмы работы, которые помогли бы детям формированию навыков самостоятельности.

Актуальность опыта

Актуальность этой проблемы велика, так как знания, умения нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словесным методам. Этот процесс включает самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий. Метод самостоятельной работы постоянно находится в центре внимания дидактов, ведущих исследования в области коррекционно-развивающего обучения. Здесь возникает противоречие между потребностью в организации самостоятельной работы на уроке математики с одной стороны и отсутствием стремления к самостоятельной деятельности у учеников с другой стороны.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в определении путей организации самостоятельной работы учащихся с нарушением интеллекта посредством специальной педагогической работы по руководству самостоятельной учебной деятельностью с последующим видоизменением педагогической помощи.

Длительность работы над опытом составила более трёх лет. Исследование велось с сентября 2009 года по декабрь 2012 года.

I этап – 2009-2010 уч. год – начальный (констатирующий). \н этом этапе подобраны методики и проведено диагностическое обследование, направленное на выявление самостоятельности детей с нарушением интеллекта. Важными показателями в развитии функций самостоятельности является опора на наглядность, использование прошлого опыта.

II этап – 2010-2011 уч. год – основной (формирующий). На этом этапе были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды учащихся в учебном процессе.

III этап – 2011-2012 уч. год –заключительный (контрольный). Этот этап был направлен на определение эффективности использования самостоятельных работ как средства повышения качества знаний учащихся.

Диапазон опыта – это поэтапная системная работа на уроках математики. Диапазон определяется обучением школьников в условиях специальной школы-интерната VΙΙΙ вида в течение 5-9 классов.

Теоретическая база опыта.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний.

Анализ работ, посвящённых проблеме организации самостоятельной работы школьников, П.И. Пидкасистого, И.А.Зимней, показал, что понятие самостоятельной работы трактуется неоднозначно.

Самостоятельная работа, на наш взгляд, наиболее полно определяется
А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.

Также самостоятельная работа – средство борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средство формирования у них активности и самостоятельности как черт личности. Специалистами в этой области подчёркивалось, что учащимся важно дать метод для организации приобретения знаний, а значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, то есть умениями ставить цель, выбирать средства её достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение её в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида учебных заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Целенаправленная работа по переработке текстов самостоятельных работ позволила разделить их на обучающие, контролирующие, развивающие (творческие), исследовательские группы. Обучающие предназначены для проверки усвоения знаний и выработку умений их применять. Имеющие часто индивидуальный характер, эти работы делятся на формирующие знания и формирующие умения. При выполнении обучающих работ учитель консультирует, а если нужно – и помогает, при этом отметка за работу не снижается. Развивающие (творческие)самостоятельные работы даются индивидуально каждому, либо всему классу с целью привлечения внимания к нестандартным задачам. Автор рекомендует давать ученикам в качестве домашней работы. Для большей объективности контролирующих самостоятельных работдля своевременной коррекции знаний предлагается до 4 вариантов , причём с двумя уровнями сложности. В контролирующих самостоятельных работах есть многовариативные (по объёму подсказок). При выполнении этих работ учитываются те учащиеся, которые к данному моменту не совсем усвоили тему или же пропустили учебные занятия. Подсказки в работе помогут разобраться с заданиями. Задания частично-поисковых исследовательских работ обладают наибольшим развивающим потенциалом. При их выполнении ребята могут объединяться в группы.

Опираясь на тезис И.С.Якиманской: «Каждому ребёнку для развития и самореализации нужна образовательная среда», на уроках математики предоставляется ученику свобода выбора способов выполнения учебных заданий; используются нетрадиционные формы групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей; создаются условия для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности; организуются занятия в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых программ или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В данной работе считается важным применять идеи системной дифференциации. Реализация принципа системной дифференциации в процессе конструирования содержания математического образования выдвигает особые требования, которые учитываются при составлении своей программы деятельности:

- первоочерёдное усвоение учащимися знаний, имеющих обобщённый и теоретический характер;

- ориентация обучения на выявление первоочерёдное раскрытие базовых, генетически исходных, существенных и всеобщих отношений определяющих содержание и структуру современного математического содержания;

- ориентация обучения не только на усвоение школьниками основных теоретических положений, но и на умение конкретизировать важнейшие теоретические отношения благодаря частным эмпирическим фактам. Единицей обучения при таком построении программы становится не урок, а тема, так как при изучении темы вводно-ориентировочный, операционно-познавательный и оценочно-результативный компоненты учебного процесса проявляются достаточно полно и очевидно.

Только при правильной организации возможна активизация умственной деятельности детей с недостатками в развитии. По мнению М.Н.Перовой знания необходимо закрепить, раскрыть их новые стороны, привести в систему, научить учащихся использовать их для решения практических задач, формировать практические умения. 

 Исследования Б.Н. Пинского свидетельствуют о значительном своеобразии в развитии пространственных представлений детей коррекционной  школы. Одни дети с большим трудом узнают знакомые предметы, если их предъявлять повёрнутыми на 90,° и, особенно, на 180°.  Другие не понимают законов перспективы: кажущееся уменьшение предметов по мере их удаления от зрителя, загораживание одних предметов другими, находящимися ближе. Нередко дети с интеллектуальными нарушениями даже в 6 – 7 классе недостаточно чётко ориентируются по направлениям: направо – налево, вперёд – назад, вверх – вниз.

 Практическим решением данного опыта явились  материалы по тематической проверке качества знаний учащихся по математике для 6-8 классов, таблиц, алгоритмов, дифференцированных и индивидуальных карточек-заданий, тестов.

Новизна опыта

Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу несовершенства их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Традиционно считалось, что в большей степени таким этапом было начало работы. Однако самым значительным оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее интенсивно, то есть тогда, когда задание уже выполняется. Новизна опыта заключается в разработке технологий выполнения самостоятельных работ с учетом,  специфики  учебной   деятельности  школьников с нарушением интеллекта, содержательными особенностями программного   материала, рационализации алгоритмов их выполнения.

Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта

  Данный опыт  считаю возможным применять данный опыт при подготовке учителя к урокам математики для учащихся 5-9 классов коррекционной школы VIII вида.

2. Технология опыта

Цель опыта:

1. Изучить специфику   самостоятельной учебной деятельности  школьников с нарушением интеллекта и особенности организации самостоятельной работы  в специальной  коррекционной школе VIII вида

Задачи опыта:

1. Изучить литературу по проблеме исследования.

2. Разработать систему мер по предотвращению трудностей при  выполнении самостоятельных работ учащимися.

3. Подготовить дидактический материал по проверке качества знаний учащихся 6-8 классов школ VIII вида по математике в виде дифференцированных и индивидуальных карточек, тестовых заданий, контрольных и проверочных работ.

        Исходя из поставленных целей и задач, и  для выяснения возможностей самостоятельного выполнения самостоятельных работ в 2009-2012 учебных годах   была изучена литература по данной теме и проведены серии  самостоятельных работ с учащимися 5-7 классов.

        Изучив методическую литературу, выяснилось, что самостоятельная работа на уроках математики — это такой метод обучения, при котором учащиеся по заданию учителя и под его руководством самостоятельно решают учебную задачу, проявляя усилия и активность. Нередко специфическим признаком  самостоятельной работы считают активность детей, отсутствие помощи учителя. Такая точка зрения является неверной и непродуктивной. Придерживаясь её, учитель исключает возможность сотрудничества и в тех ситуациях, где в нем есть потребность. Педагог действительно не принимает участия в выполнении задания, в решении задач, но он организует деятельность.  Самостоятельная работа всегда завершается какими-либо результатами, так как к ним ученик приходит самостоятельно. Ценность и значимость их осознаются острее по сравнению с теми, которые добиваются в совместной деятельности. В результате работы всегда обнаруживается не только уровень знаний, но и самостоятельность школьника, индивидуальный стиль его деятельности, творчество и  подход.

        Как метод обучения самостоятельная работа чаще применяется на уроках  с целью закрепления знаний и формирования умений. Однако опыт учителей и эксперименты убедительно доказывают её эффективность и при достижении других целей. Материал, доступный для самостоятельного изучения, дети с нарушениями в развитии могут усвоить на уроке. В данной работе самостоятельная работа используются с целью повторения, систематизации, проверки знаний. В связи с этим  выделяются следующие виды самостоятельных работ на уроках математики:

1) предварительные работы, подготавливающие к изучению новых знаний;

2) работы, организуемые с целью изучения нового материала;

3) работы, нацеленные на повторение, закрепление знаний;

4) работы, организуемые с целью применения знаний и формирования умений;

5) обобщающие самостоятельные работы;

6) проверочные самостоятельные работы.

Существенную роль в организации самостоятельной деятельности играют технические средства и оборудование. На уроках математики используются такие технические средства, как компьютер, учебные пособия (счетный материал, геометрические фигуры и т. д.), сборники задач и упражнений, учебник, карточки, тесты, проверочные работы.

        Педагогическая ценность самостоятельной работы зависит и от того, каким образом организована деятельность учащихся с нарушениями в развитии. Форма организации — это определенная расстановка участников учебного процесса, способы взаимодействия учителя и учащихся, самих школьников между собой.

        В процессе обучения математическая задача учителя состоит не только в том, чтобы обеспечить прочные знания, предусмотренные программой, но и в том, чтобы развивать самостоятельность и активность мышления учащихся. Учащиеся при выполнении самостоятельной работы не всегда могут получить своевременную помощь от учителя, поэтому тщательно готовятся планы уроков, определятся содержание и место самостоятельной работы, формы и методы её организации. Только в этом случае самостоятельная работа  будет выполняться учащимся сознательно. При этом  продумывать уровень сложности и объем работы, трудности, возможные ошибки, которые могут возникать у детей с нарушениями в развитии в ходе её выполнения.

        В самостоятельной работе детей с нарушениями в развитии большое место занимает репродуктивная деятельность. Обязательным условием является индивидуализация самостоятельных заданий, то есть их посильность, учет меры сложности для каждого ребенка или группы детей, имеющих почти одинаковый уровень развития.

        Мера сложности определяется, учитывая вид предстоящей работы, характер заданий, сформированность умений, необходимых для выполнения. Успешность выполнения задания зависит от развития воли ребенка с нарушениями в развитии, навыков саморегуляции действий. Поэтому  должны  постоянно совершенствоваться качества детей. Для этого  вовремя надо прийти на помощь, поддержать желание выполнить работу до конца, снять напряжение и усталость, так как произвольное внимание детей  с нарушениями в развитии не устойчиво. Минутный отдых, переключение внимания вызывают эмоциональный подъем, активизируют мышление, позволяя вновь сосредоточиться на выполнении задания.

        При управлении учением детей с интеллектуальными недостатками в развитии учитываются также их подготовленность к самостоятельной деятельности, уровень усвоения ими необходимых для выполнения конкретного задания знаний и умений, а также его актуальность, значимость для детей, их интерес к самому процессу учения. От этого зависит от меры и характера помощи учителя.

        Сформировать у детей с нарушениями в развитии необходимые навыки учебной деятельности позволяет умелое сочетание индивидуальной, групповой, фронтальной работы. Выбор формы работы зависит от цели, сложности заданий, уровня сформированности учебной деятельности и возможностей каждого ребенка. Если задание простое и посильно для всех, оно дается всей группе,  и каждый выполняет его самостоятельно. Для индивидуальной самостоятельной работы подготовлены специальные дидактические пособия. Они  содержат задания разной трудности.

        1) Особенность фронтальной формы организации самостоятельной деятельности учащихся состоит в следующем:

- все учащиеся выполняют общие задания;

- используются общие приемы организации и руководства действиями учащихся.

        Главное преимущество фронтальных работ заключается в том, что здесь возможны коллективные устремления к общей цели, решение единых задач, побуждение учащихся с нарушениями в развитии к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты могут успешно обсуждаться всеми учащимися, подвергаться взаимному контролю. Это оказывает существенное влияние на качество знаний и умений, стимулирует познавательный интерес и активность учащихся. При правильной педагогической инструментовке фронтальные самостоятельные работы на уроках математики имеют большое воспитательное значение.

        Фронтальная форма организации самостоятельной деятельности наиболее целесообразна, когда учащиеся с нарушениями в развитии приступают к изучению темы, тогда важно создать определенный настрой, вызывать интерес к новой теме. Также важна и полезна она на начальном этапе формирования умений, когда учащиеся овладевают способами выполнения задания по образцу. Фронтальная работа по сравнению с индивидуальной и групповой позволяет  легче решать  некоторые организационные вопросы, так как фронтальную работу можно провести в классе, не имея карточек и других раздаточных материалов. Два, три задания могут быть указаны на доске, в задачнике или учебнике.

        2) Традиционно самостоятельная работа рассматривается как индивидуальная познавательная деятельность ученика. Работая самостоятельно, ученик продвигается своим темпом, не связан с классом. Он должен проявить при этом максимум усилий, ответственности, рассчитывая на собственные силы. Индивидуальная работа требует настойчивости, усидчивости, упорства в преодолении трудностей.

        Под индивидуальной самостоятельной работой следует понимать такую, которая предусматривает выполнение индивидуализированных заданий и исключает сотрудничество учащихся. Задания  сформулированы и предложены  как обязательные. Наряду с ними важны альтернативные задания, которые ученик может выбрать добровольно.

         3) В последние годы заметное распространение в школах получила групповая форма организации самостоятельных работ. Чем же она привлекает педагогов? Прежде всего,  благоприятными условиями для сотрудничества самих учащихся, для коллективного взаимодействия. Работа в группе - это возможность общения, дефицит которого постоянно наблюдается и в школе, и в семье. Наиболее простая и доступная на уроке форма сотрудничества учащихся - работа в  парах постоянного состава.

        В процессе групповой работы каждый ученик имеет возможность проявить самостоятельность, выполняя конкретные действия, и в то же время испытывают влияние более высокого уровня самостоятельности своего одноклассника.

        Дифференцированный подход к учащимся при планировании содержания и объема самостоятельной работы на уроках математики — один из возможных путей устранения перегрузки.

        Основная цель обучения - научить каждого ученика с нарушениями в развитии самостоятельно добывать знания, формировать навыки. Известно, что каждый ученик усваивает знания в зависимости от своих умственных способностей, памяти, темперамента, навыков учебного труда. Так как уровень знаний, познавательных способностей не у всех детей одинаковый, то на уроках при коллективной форме работы необходим дифференцированный подход в подборе заданий.

         Дифференцированные задания могут использоваться на уроках математики и для самостоятельной работы. Упражнения  отличаются простотой, краткостью математического языка. Начинаю работу  с более простых упражнений, постепенно продвигаясь к более сложному.

         Дифференцированный подход предлагает  мысленную разбивку учащихся на группы с учетом максимальных познавательных  возможностей каждого. Наиболее часто используется отнесение учащихся к тем или иным группам, с учетом их образовательной подготовленности (сильные, средние, слабые). Но это не исключает группировку учащихся и по другим признакам. Дифференцированный подход к обучению означает, что учащимся дают задания различного уровня трудности. Причем самый низкий по трудности  уровень соответствует требованиям учебной программы. Систематическое использование таких заданий в обучении имеет умственное развитие школьников.

В целом проведенная работа свидетельствуют о том, что можно условно выделить три группы учащихся.

Следует сказать о том, что дифференцированный подход сочетается с индивидуальным. По мере необходимости даются отдельные задания учащемуся с нарушениями в развитии, входящему в определенную группу, которая получила соответствующее задание. Наиболее успешно познавательная самостоятельность развивается в том случае, если ученик, выполняя сначала легкие задания, а затем более сложные, сам наталкивается на посильные для него вопросы, осознает их и решает самостоятельно. От того, как оценивает школьник свои познавательные возможности, во многом зависит его работа.

        Дифференцированные задания  подготовятся к уроку заранее: записываются  на доске, таблицах, карточках. Их следует разделить на два вида.

        1. Обязательные задания. Они способствуют умению правильно применять изученное правило для обработки вычислительного навыка; их должно быть ограниченное количество и они должны быть посильны каждому ученику.

        2. Дополнительные задания. Они рассчитаны на тех детей, которые справились с обязательным заданием и у них есть время для дополнительных заданий. Это могут быть задания повышенной трудности на применение изученного правила, требующие сравнения, анализа, определенных выводов. (Приложение 1).

        Домашняя самостоятельная работа по математике содействует вооружению учащихся с нарушениями в развитии умением самостоятельно овладевать знаниями, дает возможность учителю и родителям быть в курсе успехов школьника. Домашние задания могут иметь разные цели:

-закрепление знаний и практических умений (решение примеров, задач);

-систематизация и обобщение приобретенных знаний и умений (составление  примеров на изученный прием вычисления, составление задач и т. п.);

-подготовка учащихся к работе, которая будет проводиться на предстоящем уроке.

  Домашние задания могут быть индивидуальные и групповые, когда  группа учащихся выполняет какое-то задание. Объем домашнего задания не  должен быть слишком большим.

        Результативность самостоятельной работы на уроке математики зависит от умелой постановки  цели. В них проектируются близкие и отдаленные результаты учения, которые достигаются в процессе выдвижения и решения конкретных познавательных задач. Поэтому целевая установка - важнейшая черта начального этапа  управления самостоятельной деятельности. Намечая цели каждой конкретной работы, важно учитывать общие цели обучения, которые проектирует школа и  те ближайшие результаты, которые могут быть достигнуты. Даже самая  небольшая и несложная самостоятельная работа, планируемая на урок, должна подчиняться общим  целям и преодолевать конкретную цель.

         При организации самостоятельной работы на уроке надо помнить и о её планировании. При анализе общей структуры темы,  заранее определяется: какие вопросы учащиеся с нарушениями в развитии могут усвоить самостоятельно, какие задания  будут предложены с целью формирования общеучебных умений, задания  репродуктивного и творческого характера, направленные на развитие специальных умений, индивидуальных особенностей учащихся, формы  организации коллективной самостоятельной деятельности на уроках математики  (работа в парах).

        Второй этап планирования самостоятельных работ на уроках математики связан с подготовкой   к конкретным урокам. Важно продумать организацию, методическую инструментовку в зависимости от педагогической ситуации и особенности класса. Поэтому в поурочном плане  можно указать: место самостоятельной работы в структуре урока; задания (их направленность и содержание); время, выделяемое для выполнения заданий; приемы, стимулирующие самостоятельную деятельность в процессе изложения материала. Анализ  опыта показывает, что самостоятельная работа на уроках математики в структуре современного урока является весьма подвижным его элементом. В начале урока оправданы  непродолжительные работы, рассчитанные на 5-10 мин, чтобы включить весь  класс в активную деятельность, мобилизовать внимание, память, мышление  учащихся, создать рабочий настрой. Предлагая задания, аналогичные тем, которые учащиеся выполняли дома, учитель имеет возможность убедиться, кто из ребят справляется с заданием самостоятельно, кто допускает ошибки, затрудняется.

        Наряду с этим выясняется готовность класса к усвоению нового материала, к выполнению более сложных заданий. Такого рода самостоятельные  работы носят и проверочный, и пропедевтический характер, так как  направлены на выявление и актуализацию опорных знаний и умений, что служит подготовкой к усвоению нового материала.

        Значительно сложнее включать в структуру урока математики самостоятельные работы с целью изучения новых знаний.  Порой нелегко бывает оценить, какой именно учебный материал учащиеся с нарушениями в развитии могут успешно усвоить по  учебнику. Исследования показали, что если материал является совершенно новым, с высоким уровнем обобщенности и не имеет широких связей с ранее изученным материалом, его целесообразно объяснять самому учителю.

        Определить место самостоятельной работы на уроке означает также рассчитать время, необходимое для её выполнения. Несоответствие объема работы, выделяемому времени один из недостатков её организации. Завышение объема работы вызывает у ребят с нарушениями в развитии состояние тревожности, поспешность в действиях, неудовлетворенность качеством выполнения заданий. С другой стороны наблюдается и недооценка возможностей отдельных учащихся, в результате  чего постоянно создаются ситуации, при которых часть класса справляется с заданиями раньше других.

 Важно, что повышению эффективности обучению математике способствует не просто введение самостоятельных работ и увеличение их количества, а организация именно системы самостоятельных заданий, связанных со всем преподаванием в целом. Лишь в условиях, когда самостоятельная работа проводится систематически, у учащихся с нарушениями в развитии  вырабатывается психологическая установка на познавательную самостоятельность, формируются необходимые познавательные умения, желание и способность самостоятельно овладеть знаниями и применять их в разнообразной учебной и общественной практике.

Поэтому различные виды самостоятельных работ могут и должны быть включены в учебный процесс в составе единой, научно обоснованной системы. Так как процесс учения школьников протекает на трёх уровнях: репродуктивном, частично-поисковом и исследовательском (творческом), - то и развитие самостоятельной деятельности детей с недостатком интеллекта должно проходить все эти этапы. Для этого процесс обучения математики разбивается на этапы, каждому из которых соответствует определённый вид самостоятельной работы.

I этап. Учащиеся знакомятся с теоретическим материалом предложенной темы и усваивают материал на уровне осмысленного воспроизведения. Здесь можно предложить детям с недостатком интеллекта самостоятельную работу обязательного уровня обучения.

Например. Тема: «Сложение и вычитание многозначных чисел». Учащиеся выполняют примеры на сложение и вычитание многозначных чисел.

Процесс формирования знаний не ограничивается их сообщением учащимся с нарушениями в развитии. Знания необходимо закрепить, раскрыть их новые стороны, привести в систему, научить учащихся использовать их для решения практических задач, формировать практические умения. Для этого в самостоятельную работу входят задания, упражнения, активизирующие мысль, связанные с применением знаний в сходных ситуациях. Это II этап, когда происходит передача опыта деятельности, в которой приобретённая база знаний используется на уровне распознавания (узнавания), что обеспечивает более высокий уровень усвоения. Предлагается самостоятельная работа по расширению, углублению и приобретению новых знаний по теме, решение разноуровненвых заданий на уроке, например:

-низкий уровень: решение примеров на сложение и вычитание многозначных чисел  без перехода через разряд;

-средний уровень: решение примеров на сложение и вычитание многозначных чисел с переходом через разряд;

-высокий уровень: решение примеров на сложение и вычитание многозначных чисел с переходом через разряд в 2-3 действия (можно добавить задачу).

III этап. Для решения предлагаются различные задания, моделирующие структуру изучаемого материала и задачи, для которых нет готовых решений. Теперь на основе теоретической базы знаний и усвоенных способов решения задач учащиеся включаются в активный познавательный процесс. Этому этапу соответствуют творческие задания для домашней работы, творческие и исследовательские самостоятельные работы, например:

-составить примеры (задачу) на сложение и вычитание многозначных чисел (по уровням).

IV этап. Завершающим этапом служит диагностика результативности обучения и развития познавательной активности учащихся. С этой целью можно предложить следующие тесты и самостоятельные работы к ним. (Приложение 2).

Организовать самостоятельную работу учащимся помогает дидактический материал в виде карточек. Карточки позволяют обеспечивать индивидуальную работу в  зависимости от уровня подготовленности учащихся. Подготовить такие карточки помогает пособие М. И. Моро и Н. Ф. Вапняр «Карточки с математическими заданиями и играми». Особенно сложно организовать самостоятельную работу учащихся с нарушениями в развитии при решении задач и обеспечить им, если в том есть необходимость, своевременную помощь. Самостоятельная работа по решению задач возможна, в том случае, если у детей сформированы общие умения решать задачи. Прежде всего, необходимы карточки с учетом индивидуальных особенностей и уровня имеющихся знаний учащихся. Так, например, для сильных учащихся можно предложить задание -  решить задачу, составить и решить обратную задачу, для других учащихся такое задание непосильно и им необходима помощь. С этой целью полезно предложить одним карточку с краткой записью или иллюстрацией задачи, а другим — карточку с планом решения задачи или с готовым решением, но с заданием объяснить каждое действие задачи. (Приложение 3).

При составлении карточки необходимо учитывать подготовленность и индивидуальные особенности каждого ученика. В некоторых случаях необходимо увеличить объем работы, в других предложить задание творческого характера.

Уровень заданий, предлагаемых на карточках, во многом зависит от  профессиональной подготовки учителя, его знаний, индивидуальных способностей каждого ученика. Парадоксальный факт: стать самостоятельным и быть таковым подростковому человеку не так-то просто.

В число заданий самостоятельной работы можно включить: задачи, которые направлены на выявление обобщенности мышления, умения учащихся обобщать различные явления и факты, устанавливать связь между ними.

Для развивающего обучения большое значение имеет проблема развития творческого мышления ребенка, поэтому в самостоятельную работу можно включить следующие виды заданий:

1. придумать задачу с данными числами;

2. придумать как можно больше задач с данными числами;

3. придумать несколько различных задач, имеющих данное решение;

4. придумать аналогичную задачу, не имеющую данного решения;

5. придумать, возможно, большее число вопросов к данному условию задачи;

6. придумать, возможно, большее число условий к данному вопросу задачи.

Известно, что для детей, испытывающих трудности в обучении, характерны неравномерность, нецеленаправленность деятельности. Обычно на уроках математики, как и на других уроках, они неорганизованны, импульсивны, склонны к поспешным, необдуманным действиям. Эффективным приёмом для нормализации учебной деятельности является алгоритмизация. С её помощью осуществляется подчинение ребёнка какому-либо предписанию, перенос алгоритма решений на такие задачи, условия которых внешне не сходны с условиями предыдущих задач, а также обобщение операций, систематизация знаний. Это различные памятки-инструкции, в которых записана последовательность действий при решении уравнений, задач, трудных случаев умножения, деления многозначных чисел, сложения, вычитания обыкновенных дробей с разными знаменателями и другие. Использование данного приёма позволяет осуществлять коррекцию недостатков памяти слабоуспевающих учащихся, так как при работе по алгоритмам происходит их заучивание и автоматизация, а также коррекцию недостатков мышления, поскольку происходит обобщение действий и операций. Проговаривая и выполняя инструкцию по отдельным этапам, дети учатся правильно рассуждать и контролировать себя в процессе самостоятельной работы.

Например, при умножении на круглые десятки и сотни отдельным ученикам полезна будет памятка следующего содержания:

1. Подпиши множители один под другим так, чтобы нули остались в стороне.

2. Выполни умножение, не обращая внимания на нули.

3. Сосчитай число нулей в обоих множителях и припиши эти нули к произведению.

Такие же памятки можно предложить во время самостоятельной работы ученикам, которые не усвоили то или иное умение.

Приёмам пользования отдельными дидактическими пособиями, памятками, схемами, алгоритмами действий следует обучать на индивидуальных коррекционных занятиях. При этом учитель имеет возможность проверить правильность рассуждений учащихся, понять, почему и в чём он ошибся, какое звено рассуждений опустил. Индивидуальные разъяснения учителя и дополнительные тренировочные упражнения с подробными объяснениями каждого этапа работы помогут детям избежать многих ошибок в самостоятельной работе.

3. Результативность опыта

В ходе обобщения опыта работы, была изучена литература, раскрывающая специфику и организацию самостоятельной работы на уроке математики в коррекционной школе.

Результативность работы по организации  самостоятельной работы на уроках математики ежегодно на протяжении трёх лет отслеживалась посредством  текущих и итоговых проверочных и контрольных работ.  Оценочным этапом послужил момент перехода контрольной группы учащихся из среднего в старшее звено обучения (первая четверть 8 класса, октябрь).

Для оценки результативности опыта использовались данные контрольных работ по четвертям по классам с 2009 по 2012год.

Результаты обследования показали, что использование самостоятельной работы на уроках математики с учащимися с нарушениями в развитии даёт свои результаты. Применяемые формы самостоятельной работы и её методы способствует более глубокому усвоению знаний. У школьников заметно возрастает интерес к учебной работе, стремление к знаниям, формируются   положительные мотивы познавательной учебной деятельности.

Данный факт может быть рассмотрен, с одной стороны, как следствие систематического включения в процесс обучения   разнообразных   самостоятельных работ, а с другой - как причина их положительного   влияния на   сознательность, прочность знаний учащихся. Формирование умений использовать знания при выполнении учебно-практических заданий влияет на развитие самостоятельности учащихся в учебной деятельности и тем самым   на коррекцию личности школьника с нарушением интеллекта.

Для оценки результативности опыта  использовались адаптированные методики по изучению целенаправленности деятельности    А. Матвеевой.

Результаты исследования по методике "Изучение целенаправленности деятельности" показали, что  учащиеся,  обучавшиеся по описанной методической системе быстрее понимают задание и принимают поставленную цель, добиваются этой цели.  Стремление к реализации поставленной цели оказывается устойчивым , что побуждает ребенка к выполнению самостоятельного задания. Ребенок становится настойчивым, способным к волевым усилиям при неуспехе.

Рассмотрим показатели качества знаний детей, которые обучались на протяжении всех трёх лет. В данном случае это в 2009-2010 учебном году - 5 класс, соответственно в 2010-2011 учебном году – 6 класс и в 2011-2012 учебном году - 7 класс.

                Анализ качества знаний  учащихся за три года

Таблица 1

Динамика качества знаний

обучающихся по предложенной методике по сравнению с общешкольным уровнем

                Таблица 2

Итак, выяснение возможностей школьников с нарушенным интеллектом  в самостоятельном выполнении заданий математического содержания позволяет сделать некоторые выводы:

-работа учащихся представляет собой весьма сложный вид умственной деятельности, связанный с пониманием и осмыслением изучаемого материала, применением знаний к решению новых практических и познавательных задач;

-большинство без помощи извне не умеет выполнять самостоятельные задания   математического содержания. По уровням выполнения самостоятельных работ в классах школы VIII вида условно можно выделить три  группы учащихся: с высоким, средним и низким уровнем самостоятельности;

-проведенный анализ позволяет оптимистически взглянуть на перспективы использования самостоятельных  работ по математике в целях решения образовательных, коррекционных задач, и показывает,  что целенаправленная    система методических приемов организации и проведения работ может стать важным    средством коррекции недостатков развития.

Практика использования данного опыта в системе работы показала, что в классе наметились значительные положительные изменения, позволяющие говорить о целесообразности использования данного опыта в работе учителей специальных (коррекционных) учреждений.

Библиографический список

1. Беденко, М.В. Самостоятельные и контрольные работы по математике: 1-4 класс.  - М.: ВАКО, 2005. – 224 с.
2. Бугримова, Т.А., Цыкина, Н.А. Тренинговые карточки по математике для начальной школы (1-4 классы). - Волгоград: Учитель, 2006. - 104 с.
3. Буряк, В.К.Самостоятельная работа учащихся. - М., 1984. – 64 с.
4. Воронкова, В.В. Программа специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. Под ред. Воронковой В.В. – М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2010 год. – 224 с.
5. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – 358 с.
6. Дебашина, Е.Ю. Самостоятельная работа  на уроках математики в условиях развивающего обучения. /Дебашина, Е.Ю. // Начальная школа.  - 2003. - №7. – с.76.
7. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности. - М., «Просвещение», 1993. – 206 с.
8. Зимняя, И.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1980. – 264 с.
9. Калинина, И.Г. Самостоятельная работа учащихся с карточками на уроках математики. /Калинина, И.Г., Шикова, Р.Н // Начальная школа. - 1994. - №5. – с. 24-26.
10. Капустина, Г.М. Коррекционные приёмы обучения младших школьников математике. /Капустина, Г.М. // Воспитание и обучение. - 2005. - №2. – с. 63-72.
11. Крючкова, И.В. Виды самостоятельных работ на уроках математики. /Крючкова, И.В., Тупичкина, Е.А. // Начальная школа. - 1996. - №5. – с.10.
12. Моро, М.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках арифметики в начальных классах.  - М., 1963. – 158 с.
13. Перова, М.Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе. Учебник для вузов. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. -  408 с.
14. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении [Электронный ресурс] /П.И.Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.
15. Пинский, Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников [Электронный ресурс] / Б.И. Пинский. – Москва: АПН РСФСР, 1962. – 318 с. 
16. Плешакова, Е.П. Математика. 1-4 классы: коррекционно-развивающие задания и упражнения. - Волгоград: Учитель, 2009. – 206 с.
17. Степурина, С.Е. Математика. 5-6 классы: тематический и итоговый контроль, внеклассные занятия. - Волгоград: Учитель, 2007. – 192 с.
18. Степурина, С.Е. Математика. 7-8 классы: тематический и итоговый контроль.  - Волгоград: Учитель, 2008. – 144 с.
19. Степурина, С.Е. Математика. 5-9 классы: коррекционно-развивающие задания и упражнения. - Волгоград: Учитель, 2009. - 124с.