Учебная деятельность: содержание, структура и развития
методическая разработка по алгебре по теме

 ГОУ  «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

  УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

     СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА И РАЗВИТИЕ.

г. Ивантеевка

 МОУ «Средняя общеобразовательная    

школа №5»

 Любецкая Н. Ф. – учитель математики

                              2011 г.

Содержание.

  §I. Введение

  §II. Учебная деятельность – специфический вид деятельности

1. Содержание учебной деятельности
2. Структура учебной деятельности
3. Теории соотношения развития и обучения.

 §III. Заключение

Список используемой литературы

  §I. Введение.

Термин "учебная деятельность" относительно не нов в психологии и педагогике. Уже в 40-х гг. им пользовались достаточно активно. Можно сослаться на одну из блестящих работ Алексея Леонтьева "К вопросу о сознательности учения", написанную в 1944 г.; фундаментальный труд выдающегося психолога Сергея Рубинштейна "Основы общей психологии". Тем не менее, систематическое изучение учебной деятельности было предпринято только в 60-е годы. И, более того, первые попытки как-то фундаментально исследовать, проанализировать этот вид деятельности человека встретили довольно скептическое отношение. Оно было обусловлено тем обстоятельством, что, в отличие от труда, игры, учебная деятельность представлялась искусственной конструкцией.

Слишком уж многообразны, не сводимы друг к другу формы учения, его виды для того, чтобы можно было говорить об учении как особом виде человеческой деятельности. Этот скептицизм сохранился и до настоящего времени. В работах целого ряда достаточно крупных специалистов можно встретить нигилистическое отношение к проблеме учебной деятельности и к попыткам ее систематически исследовать.

Однако проблема эта, несомненно, представляет огромный интерес и в научно-теоретическом отношении, и в практическом плане. В частности, интерес к этой проблеме обусловлен тем обстоятельством, что, хотя понятие деятельности успешно использовалось для решения ряда глобальных психологических проблем, оно функционировало в основном в качестве лишь объяснительного принципа, способа объяснения психических процессов, явлений и т.д.

Теория учебной деятельности возникла на базе нескольких общепсихологических теорий. Одной из них была теория ведущей деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым. Он указывал, что «жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большое значение для Дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности».

Понятие деятельности было заимствовано психологами непосредственно у Маркса, который, в свою очередь, заимствовал его у немецкой философии. Категория деятельности, введенная немецкими философами конца 18 – начала 19 вв. и получившая наиболее полное представление в философской системе Гегеля, по-видимому, была одним из крупнейших достижений философской и вообще гуманитарной мысли. Дело в том, что до этого понятия преобладало представление о человеке, как о существе, всецело зависящем от окружающего мира или от творца, т.е. господствовали представления о предопределенности человеческого пути, судьбы, жизни. Трактовалась ли эта предопределенность религиозным или материалистическим образом, человек представлялся как индивид, всецело зависящий от обстоятельств, от условий.

В педагогике это нашло отражение в знаменитом положении о том, что душа ребенка — это "чистая доска" (tabula rasa), на которой жизнь пишет свои письма и то, что напишет, то и будет. Конечно, при таком представлении о человеке, его развитии, собственная роль и ответственность за свою судьбу сводилась к минимуму. И заслуга немецкой идеалистической  философии в том, что она была гуманной философией. Ее ярчайшие представители — Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель старались понять человека не как пассивную сторону мира, а как активное существо, которое творит свою жизнь, творит мир и поэтому отвечает за себя и окружающий мир.

Идею деятельности человека (деятельности как основания, фундамента всей его жизни) и воспринял Маркс. Стремление понять человека, его возможности и источники развития, безусловно, следует считать прогрессивными. Одна из наиболее ценных и важных идей в марксизме — это идея деятельности, как основания всей человеческой жизни (и общечеловеческой, и каждого индивида в отдельности). В такой философии человек не раб обстоятельств, а творец своей жизни.

Из марксизма эта категория деятельности была заимствована нашими психологами в самом начале 20-х, когда возникла необходимость как-то осмыслить кризисное состояние психологической науки. Целый ряд видных психологов обратился тогда к марксизму. К идее деятельности вплотную подошел крупнейший психолог 20-30-х гг. Лев Выготский, хотя им непосредственно эта идея не разрабатывалась.

В начале 30-х и 40-50-ые гг., опираясь на работы Выготского, деятельностный подход развивал Алексей Леонтьев со своей группой, в которую входили Даниил Эльконин, позже — Василий Давыдов, Петр Гальперин, Александр Запорожец. С другой стороны, независимо от линии Выготского — Леонтьева, идею деятельности в психологии развивал Сергей Рубинштейн. И в том, и в другом случае исследования оказались чрезвычайно плодотворными и позволили решить целый ряд крупных проблем.

Например, Д. Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как деятельность, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д. Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Эта деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте».

Следовательно, учебная деятельность в таком понимании отличается от любой другой деятельности ученика в учебном процессе (игровой, трудовой и т. д.) тем, что она не только объективно направлена на формирование личности школьника, как и все другие виды деятельности в этом процессе, но и субъективно направлена (целенаправлена) на это. Если мотивами других видов деятельности школьника в учебном процессе могут быть мотивы оценки, благополучия, соревнования и др., то мотивом учебной деятельности в смысле Д. Б. Эльконина может быть только учебно-познавательный мотив, направленный на «овладение обращенными способами действий в сфере научных понятий».

В такой учебной деятельности ученик сознательно ставит перед собой те ж е цели, которые стоят в настоящее время перед школой, т. е. в конечном итоге воспитать себя всесторонне развитой и социально зрелой личностью. Для того чтобы четко различать обычное понятие учебной деятельности и понятие учебной деятельности в смысле Д. Б. Эльконина, будем последнюю называть целенаправленной учебной деятельностью.

Высказанную Д. Б. Элькониным гипотезу необходимо было доказать. И вот в конце 50-х годов началось длительное, сложное, многоплановое экспериментальное исследование по формированию у учащихся данной учебной деятельности в условиях экспериментальной школы, которое велось под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. В результате более чем двадцатилетней исследовательской работы была достаточно убедительно обоснована указанная гипотеза и были установлены основные особенности целенаправленной учебной деятельности и процесса ее формирования.

§II. Учебная деятельность – специфический вид деятельности.

1. Содержание учебной деятельности.

Обычно мы судим о деятельности по внешним проявлениям — по составу тех действий, операций, которые человек выполняет. Но это чисто внешние характеристики и весьма ненадежные. Внешнее проявление всех этих разных деятельностей одно и то же: человек читает букварь. А деятельности разные. Так чем же они отличаются друг от друга? Вероятно, не тем, что человек делает (т.е. с каким предметом и какие операции он производит), а прежде всего целью, задачей, которую он решает. Задачи — это то, что отличает одну деятельность от другой. У каждой деятельности есть свои специфические для нее задачи.

Д.Б. Эльконин в 60-м году, характеризуя учебную деятельность, отмечал, что особенность учебной деятельности заключается в том, что ее целью и результатом является не изменение предмета, с которым действует человек, а изменение самого себя как субъекта деятельности. В этом принципиальное отличие учебной деятельности от любой другой.

Любая другая деятельность направлена на получение внешних результатов. Как, например, исследовательская, в которой важно получить новое открытие (если оно не новое, деятельность лишается всякого смысла). То же — в игровой деятельности. Ребенок играет не для того, чтобы стать умнее. Его задача заключается во внешней цели: как можно точнее воспроизвести некую систему человеческих отношений.

В учении цель совершенно иная. В данном случае и цель, и результат заключены не во внешнем продукте, а в изменении самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта.

Исходя из этого положения, можно представить всю предшествующую историю как историю становления субъекта. Ведь возможность самоизменения субъекта предполагает прежде всего его наличие. В таком случае процесс развития человека есть процесс его становления в качестве субъекта разнообразных видов и форм деятельности. Т.е. развивается человек не вообще как существо, а как субъект разнообразных видов и форм человеческой деятельности. И лишь в той степени, в какой он становится субъектом сначала отдельных видов, форм деятельности, а затем их совокупностей и систем (субъектом жизни), он развивается интеллектуально. Ибо интеллект — это то качество, то свойство, которое включается в деятельность, обеспечивает возможность ее выполнения.Лишь в той степени, в какой человек развивается как субъект, он развивается и как личность, ибо деятельность человека никогда не бывает деятельностью индивидуальной. Деятельность, связанная с другими людьми, затрагивающая других людей — это, так или иначе, деятельность совместная, социальная. Это та форма, в которой человек вступает в контакт с другими людьми, взаимодействует с ними, т.е. выступает как личность.

В связи с этим развивающее обучение есть развитие субъекта. По единственному критерию — является ли ребенок в процессе обучения субъектом, можно судить о виде обучения. Если да — это развивающее обучение, если он является обучаемым объектом — это не развивающее обучение. Развивающее обучение имеет место, когда партнером учителя является не ученик, а учащийся.Это "ся" в своей первозданной функции — учащий себя. Не учитель учит ученика, а ученик — сам себя. А миссия учителя заключается только в одном — помочь ему учить себя.

       В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле — очень существенный момент становления человека и как личности.

                            2. Структура учебной деятельности.

        Учебная  деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следу-

ющих элементов  (по Б.А. Сосновскому):
    ●  учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия   учащимися;
    ●  учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
    ●  контроль -  как соотношение действия и его результата с заданными   образцами;
     ● оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения,

как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

       Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной  деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.

         Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками.    

         
          В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Контроль предполагает три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия;
принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

         П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Достичь поставленной цели, решить учебную задачу можно лишь освоив необходимые для этого действия и операции, т.е. навыки систематизации, переработки учебного материала, мнемические приемы и пр. По сути, это должно быть заложено в содержании образовательного процесса (учить учиться).

Структурные элементы учебной деятельности по-разному представлены в возрастной динамике развития ученика как субъекта образовательного процесса, поэтому и механизмы учебной деятельности различаются в отдельные периоды школьного возраста.

Когда ребенок приходит в школу, необходимо обеспечить полноценное формирование потребностно-мотивационного компонента, принятие новой роли ученика, что в дальнейшем обеспечит эмоциональную устойчивость ребенка, позволит ему сознательно регулировать свое поведение. Младшие школьники обязаны научиться элементарному планированию, осуществлению и контролю учебной деятельности.В среднем звене познавательные процессы обретают характер произвольности, активно формируется контрольно-регулирующий компонент, обеспечивается база для развития активной самостоятельной позиции ученика, принятия внутренней цели.
В старших классах эта цель расширяется, дифференцируется, наполняется новым содержанием, таким образом, происходит смещение в сторону программно-целевого компонента, ориентированного на конкретный результат в виде изменения самого субъекта деятельности. Самопознание, рефлексия - те механизмы, которые лежат в основе бурно протекающих в это время процессов.

 Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

● самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

● организацией образовательного процесса;
● субъектными особенностями обучающегося (возраст,пол интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками);
● субъектными особенностями педагога и прежде всего его отношений к       ученику, к делу;
● спецификой учебного предмета.

      Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её  компоненты требуют особой организации, специального формирования.             Всё это задачи комплексные, требующие для  решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

         § 3. Теории соотношения развития и обучения.

В последние годы как теоретики, так и практики нашего образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Этим проблемам посвящены научные труды, различные учебники и методические пособия. Это свидетельствует о том, что вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников приобретают все большую актуальность.

     Вопрос об отношении обучения и развития школьников, согласно Л.С. Выготскому, является центральным и основным вопросом; без него проблемы педагогической психологии не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Слова, сказанные более шестидесяти лет назад, остаются актуальными и сейчас. Теоретические и практические проблемы современной педагогики и педагогической психологии могут быть  решены в зависимости от того, насколько разрабатываются проблемы развивающего обучения.

     Уже к началу 30-х гг.определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем обеспечивает или изменяет его направление.

      Согласно этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, т.е. ребенок функционально должен созреть прежде, чем школа может приступить к его обучению, прививая ему необходимые знания и навыки. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Поэтому исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Этой теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории.

Согласно второй теории обучение и есть развитие. При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс. В России многие направления данной теории разрабатывали такие крупные отечественные психологи, как

Г.С. Костюк, Н.А.Менчинская. По этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними его факторами, а также обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека.

Таким образом, любое обучение — развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов обучения и процессов развития (а они порой действительно трудно различимы).
В третьей теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых теорий путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. По этой теории развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует  продвигает вперед развитие (созревание).

Вместе с тем, как писал Л.С. Выготский, “ …развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие”.

Три теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории образуют два противоположных лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Другой объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано ( сторонники второй,  третьей теории)..

Но вся проблема как раз и заключается в том, что же реально психологически стоит за самим фактом развивающего обучения? Как истолковать сам процесс детского развития? В настоящее время вряд ли можно найти таких российских психологов, которые бы отождествляли обучение и развитие, а самое развитие сводили бы к накоплению “привычек” (вторая теория). Все меньше остается таких учителей и методистов, которые бы строго придерживались этих позиций, поскольку все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс “обучения” и процесс “развития”, а в “развитии” видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер школьников.

Система понятий, на которую опирается развивающее обучение, не может произвольно варьироваться, нарушаться. В ней своя предметная роль, свои закономерности. Можно выделить ряд характеристик сформированной учебной деятельности: открытость к критике, самооценке, самоконтролю, равноправие всех ее участников, умение строить свою работу в достаточно жесткой системе.

Все это требует от учителя строгих ограничений. Тут нельзя работать по наитию. Дело в том, что задача, которую учитель решает с детьми, на каждом уроке новая. И учителю нужно каждый раз находить единственно пригодный способ решения. Поэтому в системе развивающего обучения в принципе невозможно говорить о повторении одного урока. Здесь в каждом классе каждый год все будет заново. Сегодня, к примеру, спросили одного ребенка, завтра — другого, и он вдруг "повернул" решение совершенно в другую сторону. Как выйти из этой ситуации, направить его и весь класс в нужное русло? Это — задача и творческая, и четко детерминированная одновременно. От учителя требуется немедленная реакция, но основанная не на интуиции, а на анализе ситуации, глубочайшем понимании решаемых задач.

Таким образом, развивающее обучение предполагает принципиально иной тип деятельности, в корне отличный от деятельности учителя в системе функционального обучения. Она построена на общении детей, совместном решении задач, педагогическом творчестве и компетентности. И равно в той степени, в какой учитель открывает для себя эту сферу педагогической деятельности, он становится личностью.

В.В. Давыдов отмечал, что личность — это человек, который решает творческие задачи и не повторяет то, что делают другие. Поэтому учитель, работающий в системе развивающего обучения, по необходимости становится личностью или бросает эту работу.

Итак, развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

В этом его преимущество и чрезвычайная сложность.

                                      §III. Заключение.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности –  возможность  проявить в учении умственную  самостоятельность  и  инициативность. Чем  активнее методы обучения,  тем легче  заинтересовать  ими учащихся. Основное  средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует активной поисковой деятельности.

В учебной деятельности человек впервые открывается себе как субъект, и впервые перед ним возникает задача изменения себя как субъекта. Этот процесс развития, становления человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер. учебная деятельность в этом смысле — очень существенный момент становления человека и как личности.

 Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её  компоненты требуют особой организации, специального формирования.             Всё это задачи комплексные, требующие для  решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.

Обобщая сказанное, можно надеяться, что комплексная система работы всех участников образовательного процесса по формированию учебной деятельности может служить хорошим залогом для преодоления преград при усвоении новых знаний.

Список используемой литературы

●Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М: Педагогика, 1991.
●Давыдов В.В. Психология обучения. – М.: Просвещение, 1990.
●Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2002.
●Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.
●Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.
●Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону, 2000.
●Якунин В.А. Педагогическая психология. - М., 1998.

●Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.