Доклад в рамках заседания школьного методического объединения учителей английского языка

Учебная деятельность.

Содержание, структура, развитие.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение.
2. Учебная деятельность.

1. Понятие учебной деятельности. Основные характеристики учебной деятельности.
2. Предметное содержание учебной деятельности.
3. Содержание и структура учебной деятельности.
4. Пути повышения учебной деятельности.

3. Заключение.
4. Список литературы.

1. ВВЕДЕНИЕ

Учебная деятельность – деятельность, проявляемая обучаемыми, мотивированная активность при достижении целей учения. Ее своеобразие состоит в том, что в процессе ее осуществления человек усваивает знания и формируется как личность. Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Именно в этом возрасте происходит формирование ее основной структуры и ее субъекта, развивается желание и умение учиться.

Учебная деятельность ребенка развивается постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности. Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

В нашей работе будет рассмотрено понятие «учебная деятельность», ее компоненты, содержание, структура. Также нами будут рассмотрены различные точки зрения на данный феномен.

2.  УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1.  Понятие учебной деятельности. Основные характеристики учебной деятельности

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда рассматривается как синоним научения, учения, обучения. В узком смысле, по Д. Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В его работах, работах В. В. Давыдова, А. К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением, по С. Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следовательно, учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению ими социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Выделяют ряд характеристик учебной деятельности:

1. Направленность на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3. Общие способы действия предваряют решение задач;
4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;
5. Изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

Анализируя основные характеристики учебной деятельности, необходимо отметить ее общественный характер:

По содержанию она направлена на усвоение тех богатств культуры и науки, накопленных человечеством.

По смыслу она общественно значима и общественно оцениваема;

По форме она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах и т. д.

Учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

2. Предметное содержание учебной деятельности

Учебная деятельность направлена на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действия, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Именно это и является предметом и содержанием учебной деятельности.

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах:

• Это лежащие в основе познавательной и исследовательской функции учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщение, классификация и др.;
• Знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваиваются знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт;
• Фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека. Результатом учебной деятельности является поведение субъекта – это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание.

3. Содержание и структура учебной деятельности

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, а исходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает. Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. Сам ход детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников. Таким образом, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей.

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность, как уже отмечалось, является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. При становлении у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное новообразование данного возраста - основы теоретического сознания и мышления и основы связанных с ними способностей (рефлексии, анализа, планирования).

Определив содержание учебной деятельности, необходимо рассмотреть ее структуру. Анализ любого вида деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи соответствующих ей структурных компонентов -потребностей, мотивов, задач, действий и операций.

Предпосылки потребности в учебной деятельности в виде познавательных интересов возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития сюжетной игры, внутри которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него наряду с воображением и символической функцией еще и разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в этих сведениях согласно их содержанию. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путем общения с взрослыми (в детских садах - посредством различных занятий), путем наблюдений за окружающим их миром, черпая различные сведения из доступных им книг, журналов, телевидения.

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребенка: они выступают теперь как психологические предпосылки возникновения у него подлинной потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет такой потребности – она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения детьми элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Иными словами, потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено Л.С. Выготским.

Таким образом, содержание учебной деятельности в виде теоретических знаний является вместе с тем ее потребностью (можно сказать, что познавательные интересы дошкольников превратились в потребность учения у школьников).

Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия – с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в усвоении теоретических знаний (т.е. потребности в учебной деятельности) она конкретизируется в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий побуждают школьников, прежде всего к овладению способами построения теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают способами построения тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и усваивают их содержание посредством этих способов.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы учебных действий – к овладению способами их построения, направленными на решение учебных задач (задача - это единство цели действия с условиями ее достижения).

Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач. При решении последних школьники овладевают столь же частными способами. Лишь при длительной тренировке дети усваивают некоторый общий способ. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему.

Выше уже говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения учебных действий:

• преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
• моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
• преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
• построение системы частных задач, решаемых общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную задачу (известно, что действие соотносится с целью задачи, а его операции – с условиями задачи).

Естественно, первоначально школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени детям помогает учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться).

Таким образом, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Мотивация является одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности и существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная деятельность побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди этих мотивов есть мотивы наиболее адекватные учебным задачам, если они формируются у ребенка, его учебная работа становится осмысленной и эффективной.

Учебная деятельность имеет свою структуру:

• Учебная задача – то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия. Основным компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.
• Учебные действия – то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваимого действия и воспроизводить этот образец;
• Действия контроля – сопоставление воспроизведенного действия с образцом;
• Действие оценки – определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции. Переход с уровня действия на операции есть основа технологизации обучения.

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности. В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы. Были выделены две формы обратной связи - направляющая и результирующая. Первая осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией. Вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. Первый вид обратной афферентации - поэтапный, второй - санкционирующий. Это – конечная обратная афферентация. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

Таким образом, контроль предполагает три звена: модель, образ потребного, желаемого результата действия; процесс сличения этого образа и реального действия и принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, понять задачу или осуществить действия контроля.

4. ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Наибольшее внимание в учебном процессе в большинстве компаний уделяется двум вопросам - улучшению качества продукции и повышению производительности труда.

В целом можно констатировать, что подготовка и переподготовка кадров в компаниях все больше приобретает перманентный характер. Предприниматели приходят к осознанию того факта, что без налаженной системы подготовки кадров нельзя добиться эффективного функционирования производственной техники, особенно новых ее поколений; отсутствие такой системы не позволит также внедрять новые, прогрессивные формы и методы организации и рационализации труда.

Используя опыт работы со взрослыми в США, выделим четыре фазы обучения, составляющие в совокупности цикл обучения от практики до практики.

Фаза 1. Практический опыт. Преподаватель выбирает значимые для учителя практические проблемы, которые могут служить мотивом и предметом обучения. Обучающийся познает новую информацию, требующую оценки со стороны преподавателя. На этом этапе может производиться разбор конкретных ситуаций.

Фаза 2. Осмысление опыта. На этом этапе происходит анализ слушателями имеющегося у них практического опыта и информации, полученной в первой фазе. Здесь целесообразны дискуссии и аналитическая группировка полученной новой информации.

Фаза 3. Обобщение опыта. Здесь происходит интерпретация итогов, дискуссий, проведенных во второй фазе, выработка и формулирование нового знания на основании проведенного анализа.

Фаза 4. Практическое применение. Происходит установление связей между изученным материалом, новыми знаниями и профессиональной жизнью педагога, закрепление нового знания в практических заданиях и в ходе разработки программ самообразования в послекурсовой период.

Для достижения конечного результата обучающийся должен пройти через все фазы цикла.

Содержание деятельности по фазам.

Фаза 1. Практический опыт.

Преподаватель ставит практические проблемы, обучаемый, используя имеющийся опыт, осмысливает новую информацию.

Используемые виды деятельности:

• Групповое решение проблем.
• Разбор конкретных ситуаций.
• Выездное практическое занятие.
• Ролевые игры.
• Работа в малых группах.

Роль преподавателя заключается в оказании помощи участникам в структурировании курса. Он должен четко поставить цели обучения, определить виды деятельности, дать полную информацию о каких-либо ограничениях и правилах, которые нужно соблюдать. Информация должна быть представлена участникам так, чтобы они осознали важность занятий и заинтересовались рассматриваемым предметом (для этого, например, хорошо подходят такие формы, как задавание вопросов:

•        Есть ли какие-либо вопросы по заданию?

•        Нужна ли вам еще какая-либо информация?

•        Как идут дела?

•        Подумали ли вы о ...?

•        Можете ли вы быть более конкретными?

•        Можете ли вы рассказать об этом подробнее?

•        Можете ли вы подумать об иной альтернативе?

•        Готовы ли вы отразить результаты вашей работы на большом листе?

•        Сколько вам еще нужно времени?

Фаза 2. Осмысление опыта.

Обучающиеся группируют полученную на первой фазе информацию. На следующей фазе они будут использовать ее для формирования у себя ключевых знаний по предмету, но сначала им необходимо проанализировать свой практический опыт. Используемые виды деятельности: Обсуждение в малых группах. Индивидуальные выступления участников. Общегрупповая дискуссия. Отчет малых групп. Роль преподавателя состоит в том, чтобы помочь участникам осмыслить то, что произошло на первом этапе, и понять все значение практического опыта. Преподаватель отвечает за то, чтобы ни один сколько-нибудь значимый аспект практического опыта не был упущен. Примеры возможных вопросов преподавателя:

•        Что происходило на первой фазе?

•        Что вы чувствовали, когда...?

•        Были ли у кого-то иные чувства?

•        Каково ваше мнение о прошедшем практическом занятии?

•        Что вы можете отметить относительно...?

•        Вы согласны (несогласны) с тем, что здесь говорится?

•        Почему?

•        Возможно, кто-нибудь хочет что-либо добавить?

•        Это вас удивляет?

•        Вы понимаете, что...?

•        Почему вы не...?

Преподаватель использует вопросы, стимулирующие дискуссию.

Фаза 3. Обобщение опыта.

Обучающиеся интерпретируют итоги проведенных на второй фазе дискуссии и обсуждений с целью определить их значение для себя, сделать принципиальные выводы и вынести определенные уроки.

Используемые виды деятельности

• Обобщающие групповые дискуссии.
• Итоговая лекция.
• Демонстрации.

Роль преподавателя на данной фазе заключается в оказании помощи обучающимся в познавательном движении. Более чем во время какой-либо иной фазы необходимо, чтобы преподаватель был высококомпетентным и обладал достаточными знаниями по вопросу с тем, чтобы служить для обучающихся надежным источником информации. Это не означает, что преподаватель должен предоставить слушателям готовые ответы на все вопросы. Скорее всего, обучающиеся лучше смогут освоить знания, если будут вовлечены в процесс поиска ответов.

Для достижения хороших результатов существуют два основных пути:

1) преподаватель может дать обучающимся обобщающие выводы в форме заключительной лекции;

2) преподаватель может задавать слушателям такие вопросы, которые заставят их делать собственные выводы в ходе обсуждения.

Второй подход требует от преподавателя большого опыта и умения вести групповую работу и направлять дискуссию.

Вот несколько возможных вариантов вопросов:

•        Чему вы научились в результате работы?

•        Какое значение все это имеет для вас?

•        Заключен ли во всем этом какой-нибудь общий принцип?

•        Каким образом все то, о чем мы сейчас говорим, имеет отношение к Вам?

•        Смогли ли вы лучше понять ...?

•        Какие основные темы мы затронули в нашем обсуждении?

•        Можно ли извлечь из всего вышесказанного какие-либо уроки для себя?

Фаза 4. Практическое применение.

Для того, чтобы обучающиеся ясно представляли себе всю важность и значение обучения, оно должно быть непосредственно связано с их реальными жизненными ситуациями. На этой фазе цикла обучения слушатели отыскивают связи между изучаемыми ими материалами и реальной жизнью. Результаты этой работы закрепляются в практических заданиях и в ходе планирования применения полученных знаний после завершения обучения.

Используемые виды деятельности

• Составление плана действий.
• Дискуссии,
• Практическая отработка новых навыков.
• Выездные практические занятия.

Преподаватель на данном этапе играет роль наставника. По мере того, как обучающиеся пытаются выполнять некоторые задания самостоятельно, преподаватель может помогать им совета ми и побуждать к практическому применению вновь полученные знаний и навыков. Основной вопрос преподавателя к обучающимся: «Как в следующий раз сделать это по-иному?»

Ряд полезных на этой стадии вопросов:

•        Что вам из этого больше всего понравилось?

•        Что вам показалось наиболее трудным?

•        Как вы сможете практически использовать это в той ситуации, которая сложилась непосредственно на вашем рабочем месте?

•        Можете ли вы представить самого себя, занимающегося этим через две недели, месяц после занятий?

•        Чем вам больше всего хочется заняться сразу после обучения?

•        Что вы считаете самой большой трудностью в практической реализации этого?

•        Если бы вам нужно было самостоятельно сделать это в вашей собственной работе, что именно вы сделали бы по-другому и как?

•        Каким образом и где данное упражнение можно использовать в собственной педагогической практике?

•        Что можно сделать для преодоления сопротивления других?

•        Есть ли еще области, в которых вы бы хотели больше попрактиковаться?

•        Какие вопросы остались для Вас нерешенными?

•        Можно ли сделать то же самое, но лучше после нашего обучения?

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проблема учебной деятельности является актуальной. Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда рассматривается как синоним научения, учения, обучения. Необходимо отметить, что в данной трактовке учебная деятельность понимается шире, чем ведущий вид деятельности, поскольку распространяется на все возрасты. Учебная деятельность в этом смысле – деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

В нашей работе мы рассмотрели понятие учебной деятельности, ее основные характеристики. Мы выяснили, что учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Специфика учебной деятельности заключается в том, что учебная деятельность – это деятельность по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий. Учебная деятельность носит общественный характер.

4. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М., 1984.
2. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 2003.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001.
4. Змеев С.И. Образование взрослых в России и в мире//Педагогика.-1999.-№6.-С.106-108Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых. Методическое пособие / Под ред. д.п.н., проф. В.И. Подобеда, д.п.н., проф. А.Е.Марона.
5. Немов Р.С. Психология. – Т.2. – М., 2001.