Субботняя школа развития детей 6-летнего возраста
учебно-методический материал на тему

 Программа разработана  на основе Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации»,  приказа  Минобрнауки РФ от 20.07.2011 г. № 2151 "Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования", программы-концепции УМК «Ступеньки детства» под редакцией Н.М. Конышевой. Смоленск, «Ассоциация ХХI век”, 2012.

 Структура новой школы России  (Концепция социального экономического развития 2020, Приложение к письму от 08.05.08 №03-946) предусматривает включение в систему общего образования ещё одной обязательной ступени, а именно ступени дошкольного образования, рассчитанного на детей 5 – 7 лет.

Особенностью начальной школы является то, что дети приходят в школу с разным уровнем готовности к обучению, неодинаковым социальным опытом, отличиями в психофизиологическом развитии. Это существенно затрудняет адаптацию детей к новым условиям школьной жизни, что отрицательно сказывается на развитии и здоровье детей.                                                                                      Предлагаемая программа предназначена для подготовки детей  6 – 7  лет к обучению в школе посещающих и не посещающих детские сады и разработана с учётом разной подготовленности детей на пороге школы.

    Житейский опыт шестилетнего ребёнка, безусловно, содержит бытовые представления о различных свойствах предметов и объектов окружающего мира. Объём и уровень научности подобных представлений индивидуален.

Новой составляющей содержания дошкольного образования является понятие «универсальные учебные действия» (УУД).

Близкими по значению понятию УУД являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Формирование общеучебных действий в прогрессивной педагогике всегда рассматривалось как надёжный путь кардинального повышения качества образования.      В широком смысле термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться. В собственно психологическом смысле УУД – это совокупность способов действий, позволяющих ребёнку самостоятельно усваивать новые знания и способы деятельности.

Программа является комплексной и включает в себя положения по таким важным линиям развития ребёнка – дошкольника, как психофизическое развитие и охрана здоровья, социально-личностное, эмоционально – эстетическое, духовно – нравственное и интеллектуальное развитие.

    Цель программы: обеспечение равных стартовых возможностей для детей  старшего дошкольного возраста и их успешная адаптация к новым образовательным условиям,  создание условий гуманного (комфортного) перехода с одной образовательной ступени на другую. 
   Задачи:

1. Сохранять и укреплять здоровье детей, эмоциональное благополучие ребёнка.
2. Формирование положительной школьной мотивации.
3. Формирование предпосылок учебной деятельности, восприятие инструкций.
4. Развитие познавательных функций: речь, внимание, мышление, память, воображение.
5. Активация любознательности и инициативы детей.
6. Разработка содержания занятий с учётом возрастных особенностей детей.
7. Приобщить ребёнка к жизни в группе, к новой среде, распорядку дня, привить вкус к различным видам деятельности. Научить оценивать результат своего труда.
8. Помочь ребёнку привыкнуть к коллективу, научить устанавливать дружеские взаимоотношения с другими детьми, сотрудничать с ними, совместно строить план и доводить его до конца, придумывать игры и вместе играть.

9.     Научить учиться, удовлетворить тягу ребёнка к знаниям и стимулировать её.

Программа предназначена для подготовки детей к школьному обучению, рассчитана на детей старшего дошкольного возраста (5,5 – 6,5 лет) и нацелена на решение важнейшей социально-педагогической проблемы – преемственности в обучении и развитии детей на дошкольной и школьной образовательных ступенях. Основу программы составляют прогрессивные концепции развивающего обучения, а ведущая идея состоит в гармоничном развитии ребенка: без искусственного ускорения, с максимальным учётом природных законов развития.

Основные трудности в усвоении ребёнком программного содержания школьных предметов связаны не с их объективной сложностью, а именно с бедностью базового чувственного опыта, недостаточной развитостью психических процессов и способов учебной деятельности.

Соответственно этому предлагаемая авторами система работы с дошкольниками по подготовке их к школьному обучению включает:

- мотивационную готовность (т.е. внутреннее стремление к приобретению знаний);

- интеллектуально-познавательную готовность (развитость основных психических процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи) и приёмов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, классификация и пр.);

- деятельностную готовность и развитость практических процессов и действий (ориентировка в задании, действия по его выполнению, самоконтроль);

- социально-личностную готовность (определенный уровень воспитанности личностных качеств, предполагающий умение общаться и взаимодействовать с людьми, а также работоспособность).

Именно это и должно быть сформировано у малыша в дошкольный период, чтобы обеспечить ему успешное обучение в школе.

Особенно важно отметить то, что программа не ставит специальную задачу обучения дошкольников чтению и письму. Однако понимание того, что чтение и письмо принадлежат к числу сложных психофизиологических процессов, обязывает педагогов развивать их, организовывать комплексную системную работу по развитию у ребенка тех функций, которые характеризуют школьную зрелость.

Среди этих функций и механизмов решающую роль играют: зрительные, речедвигательные, речеслуховые, смысловые, механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительная память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации, комплекс лингвистических умений. Их своевременному развитию в период дошкольного детства авторы придают особое значение.

Кроме подготовки детей к чтению и письму, программа включает математическую подготовку, художественно-конструкторскую деятельность, знакомство с окружающим миром.

Программа обеспечена соответствующим комплектом пособий логико-математического содержания, материалов по ознакомлению с окружающим миром, по организации творческих занятий на базе художественно-конструкторской деятельности, лингвистических игр и упражнений, а также книг для чтения детям литературных произведений.

В основу программы заложены принципы:

• принцип активности;
• принцип адаптивности;
• принцип развития;
• принцип психологической комфортности;
• принцип образа мира и целостности содержания образования;
• принцип смыслового отношения к миру;
• принцип системности;
• принцип овладения культурой;
• принцип обучения деятельности;
• принцип опоры на предшествующее развитие;
• принцип креативный.

Планируемые результаты

Личностные, метапредметные  (предпосылки) и предметные результаты освоения программы.

     В результате занятий по программе «Ступеньки детства» у старшего дошкольника сформируются следующие предпосылки для достижения личностных и метапредметных (регулятивных, познавательных, коммуникативных) результатов и предметные результаты.

Личностными результатами (предпосылками к их достижению) дошкольной подготовки является формирование следующих умений:

- определять и высказывать под руководством учителя самые простые общие для всех правила поведения (этические нормы);

- в предложенных учителем ситуациях общения и сотрудничества, опираясь на общие для всех простые правила поведения, делать выбор, как поступить (при поддержке учителя);

- при поддержке учителя и окружающих давать оценку  своим поступкам и поступкам других людей;

- понимать, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе (Я «хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей;

- выражать свои эмоции, соблюдая этические нормы;

- понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;

- высказывать свое отношение к героям литературных произведений, их поступкам;

- объяснять, хочет идти в школу или нет, и почему.

Сформированность  положительной мотивации к учебной деятельности: «Я хочу учиться!» - самый желаемый планируемый  личностный результат.

Метапредметными результатами (предпосылками  к их формированию) дошкольной подготовки является формирование следующих универсальных учебных действий: регулятивных, познавательных, коммуникативных.

Регулятивные УУД:

- учиться определять и формулировать цель деятельности на занятии с помощью учителя;

- учиться работать по предложенному учителем плану;

- учиться проговаривать последовательность действий на занятии;

- учиться высказывать свое предположение (версию) на основе работы с материалом (иллюстрациями) учебного пособия;

- учиться отличать верно выполненное задание от неверного;

- учиться совместно с учителем и другими ребятами давать эмоциональную оценку своей деятельности на занятии и деятельности всего класса;

- учиться оценивать результаты своей работы.

Познавательные УУД:

- учиться ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже известного;

- учиться ориентироваться в учебном пособии (на развороте, в оглавлении, в условных обозначениях);

- учиться находить ответы на вопросы в иллюстрациях;

- сравнивать и группировать различные объекты (числа, геометрические фигуры, предметные картинки);

- классифицировать и обобщать на основе жизненного опыта;

- учиться делать выводы в результате совместной работы с учителем;

- учиться преобразовывать информацию из одной формы в другую (составлять математические рассказы на основе предметных рисунков и простейших моделей, заменять слово, предложение схемой).

Коммуникативные УУД:

- называть свои фамилию, имя, домашний адрес;

- слушать и понимать речь других;

- учиться ориентироваться на позицию других людей, отличную от собственной, уважать иную точку зрения;

- учиться оформлять свои мысли в устной форме;

- строить понятные для партнера высказывания;

- уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получать необходимые сведения от партнера по деятельности;

- совместно с учителем договариваться с другими ребятами о правилах поведения и общения и учиться следовать им;

- сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликтов интересов;

- учиться выполнять различные роли при совместной работе.

Предметными результатами дошкольной подготовки является формирование следующих умений.

 Развитие речи и подготовка к обучению грамоте:

- отвечать на вопросы учителя по содержанию услышанного произведения;

- задавать свои вопросы  по содержанию услышанного литературного произведения;

- рассказывать наизусть небольшое стихотворение;

- конструировать словосочетания и предложения;

- определять количество слов в предложении;

- составлять устный рассказ по картинке, серии сюжетных картинок;

- выделять отдельные звуки в словах, определять их последовательность, подбирать слова на заданную букву;

- делить слова на слоги, выделяя ударный слог;

- различать звуки и буквы;

- узнавать и различать буквы русского алфавита;

- правильно держать ручку и карандаш;

- аккуратно выполнять штриховку, раскрашивание, обведение по контуру.

Введение в математику:

- продолжать заданную закономерность;

- называть числа от 1 до 10 в прямом и обратном порядке;

- вести счет предметов в пределах 10;

- соотносить число предметов и цифру;

- сравнивать группы предметов  с помощью составления пар;

- составлять математические рассказы и отвечать на поставленные учителем вопросы: Сколько было? Сколько стало? Сколько осталось?;

- классифицировать  объекты  по форме, цвету, размеру, общему названию;

- устанавливать пространственно-временные отношения с помощью слов: слева – направо, вверху – внизу, впереди – сзади, близко – далеко, выше – ниже, раньше – позже, вчера – сегодня – завтра;

- распознавать известные геометрические фигуры  (треугольник, круг, квадрат, прямоугольник) среди предложенных и среди объектов окружающей действительности;

- обводить заданные геометрические фигуры на листе бумаги в клетку  и изображать простейшие фигуры «от руки»;

- ориентироваться в пространстве с использованием себя или выбранного объекта в качестве точки отсчета, а также на листе бумаги.

Содержание учебных занятий

        Программа предшкольной подготовки  «Ступеньки детства» состоит из следующих разделов:

– Раздел 1  «Родной язык и развитие речи»  нацелен на разностороннее развитие ребенка посредством различных видов деятельности, выполняющих функции развития: артикуляционного аппарата, связной речи, фонематического слуха, творческого мышления, координации и мелкой моторики движений, мышц двигательного аппарата пишущей руки, зрительных и двигательных факторов как единого целого действия. Данный раздел ведет подготовку к обучению чтению и письму.

– Раздел 2 «Математические ступеньки» нацелен на формирование у детей представлений о форме, размере и количестве. Вся работа направлена на развитие умений проводить наблюдения, сравнивать, выделять указанные и новые свойства объекта, его существенные и несущественные характеристики; понимать относительность свойств; делать основные выводы, проверять их истинность, уметь использовать эти выводы для дальнейшей работы.

– Раздел 3 «Вместе со сказкой» основывается на координации и развитии накопленных в дошкольном возрасте природоведческих представлений. В основу подготовки непосредственные наблюдения, действия с предметами, элементарные эксперименты, осуществляемые в естественной для детей данного возраста занимательной, игровой форме.

– Раздел 4 «Волшебные краски» направлен на самоактуализацию детской души в процессе погружения в мир культуры и искусства своего народа, на становление личности ребенка на основе национальной культуры. Данный раздел способствует развитию у детей художественного вкуса, творческого воображения, индивидуальной активности и инициативы, самостоятельности в решении творческих задач.

– Раздел 5 “Страна здоровья” (занятия с психологом) направлен на устранение тревожности у детей, неуверенности в себе и своих действиях, агрессии, неумении концентрироваться, на создание психологической комфортности.   

Учебный план занятий в группе по подготовке детей к школе.

Занятия проводятся на базе гимназии:

– в течение учебного года  (ноябрь – апрель)

– еженедельно (1раз в неделю - 3часа, по субботам)

Занятия имеют следующую временную структуру: 30 минут занятие с 2 физминутками. Динамическая пауза после каждого занятия 15 минут.

        Ведущей деятельностью при подготовке детей к школе является игра. В игре ребенок очень быстро постигает возможности замены реального предмета игрушкой или схематическим изображением. Таким образом, игра на этом этапе становится символической по своему существу.

Символическая игра – употребление ребенком символов, является одной из ступеней в развитии его мышления. Благодаря использованию символов, у ребенка формируется классифицирующее восприятие, развивается содержательная сторона интеллекта.

Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти.

Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка в игре к целенаправленному, сосредоточенному запоминанию.

Большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого ребенка, включенного в нее, определенной способности к коммуникации. Возникающая в процессе игры потребность понимать словесные инструкции своих товарищей стимулирует его развитие речи.

В игре ребенок учится использовать обобщенные значения слов, впервые открывает для себя отношения, существующие между людьми, начинает постигать определенные правила, принятые в обществе.

Наряду с игрой существенную роль в психическом развитии детей старшего дошкольного возраста оказывает продуктивная деятельность – рисование, лепка, аппликация, конструирование. Каждая из перечисленных выше работ характеризуется направленностью на получение продукта, обладающего определенными заданными качествами. От ребенка требуется умение добиваться нужного результата даже в том случае, если сам процесс его мало привлекает.

        Анализ психических особенностей развития детей старшего дошкольного возраста, их деятельности, результаты экспериментальной работы позволили определить содержание систематической подготовки к обучению, которое направлено на выявление индивидуальных возможностей ребенка, на развитие его интеллектуальной и эмоционально – волевой сферы.

        Основными формами контроля уровня готовности к школе являются диагностическое исследование, которое проводится в ноябре, январе и марте.

Ожидаемые конечные результаты:

1. Самостоятельность и организованность.
2. Умение планировать свою деятельность.
3. Соблюдение общепринятых норм и правил.
4. Умение преодолевать трудности, встречающиеся на пути, добиваться поставленной цели, гордиться своими достижениями.
5. Сформированность товарищеских отношений со сверстниками.
6. Умение уважать мнение других людей.
7. Способности к разным видам деятельности: рисованию, конструированию.
8. Повышение уровня развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления, наблюдательности, сообразительности, фантазии.
9. Желание пойти в школу, сформированность положительной учебной мотивации.

Основное содержание программы.

Раздел 1. «Родной язык и развитие речи»

Раздел «Родной язык и развитие речи» включает в себя:

- развитие речи;

- подготовку к чтению и письму;

- ознакомление с художественной литературой.

Этот раздел решает вопросы практической подготовки детей к обучению чтению, письму и ведет работу по совершенствованию устной речи.

Программа раздела направлена на общее развитие ребенка, посредством которого создается прочная основа для успешного изучения русского языка.

Содержание курса позволяет организовать работу по трем направлениям: развитие связной речи, подготовка к обучению чтению, подготовка к обучению письму.

        Развитие речи происходит посредством обогащения и совершенствования грамматического строя языка ребенка, осуществляется переход от ситуационной к контекстной форме речи. На данном этапе возрастает регулирующая функция речи в поведении ребенка; формируется внутренняя речь, которая становится основой речевого мышления; начинается осознанная работа над словарным составом речи и звуковым составом слова, ведется подготовка к чтению и письменной речи.

        Развитие связной устной речи включает в себя обучение правильному литературному произношению, развитие творческого воображения и образного мышления.

        Укрепление и развитие артикуляции предполагает обучение детей четкому произношению слов и фраз; формированию умений менять силу, высоту голоса (мелодия, интонация, темп речи, паузы), обучение правильному использованию интонационных средств. Важно развивать у детей внимание и интерес к слову, к его эмоциональной окраске на основе сказок, стихотворений.

        Разучивание загадок, скороговорок, пересказ сказок с опорой на иллюстрации, понимание смысловых значений слов способствует развитию интереса к самостоятельному словесному творчеству.

        Формирование у детей умений правильно употреблять слова по смыслу, подходящие к данной ситуации, правильного понимания переносного значения слов, умения замечать и исправлять в своей речи речевые ошибки.

При подготовке к обучению грамоте формируется готовность связно говорить на определенные темы, осознавать на элементарном уровне, что такое речь, каково ее назначение и особенности.

                   К концу  обучения  дети могут:

• Участвовать в коллективном разговоре: задавать вопросы, отвечать на них, аргументируя ответ; последовательно и логично, понятно для собеседников рассказывать о факте, событии, явлении.
• Быть доброжелательными собеседниками, говорить спокойно, не повышая голоса.

В общении со взрослыми и сверстниками пользоваться:

• формулами словесной вежливости.
• Употреблять синонимы, антонимы, сложные предложения разных видов.
• Раскрывать смысл несложных слов.
• Различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение». Называть в последовательности слова в предложении, звуки и слоги в словах
• Пересказывать и драматизировать небольшие литературные произведения; составлять по плану и образцу рассказы из опыта, о предмете, по сюжетной картинке, набору картин с фабульным развитием действия.

        Подготовка к обучению чтению построена на развитии фонематического слуха детей, на отчетливом и ясном произношении звуков, обозначением их соответствующей буквой, делением слов на слоги, на выделении предложений и слов из речи. Работа со звуковыми и слоговыми моделями слов, выделение ударного слога, деление слова на слоги. Хоровое и индивидуальное размеренное произношение слогов и слов, работа с рифмами. Знакомство со зрительным образом всех букв русского алфавита, с механизмом обучения чтению.

Если при подготовке к обучению чтению и при работе над совершенствованием связной устной речи в основе лежат слуховые отношения, то при подготовке к обучению письму преобладают технические действия.

        Подготовка к обучению к письму – процесс довольно сложный, так как, кроме развитых слуховых ощущений, у ребенка должен быть хорошо подготовлен двигательный аппарат, особенно мелкая мускулатура руки, развиты координация движения, восприятие, внимание, память, мышление.

При письме возникает проблема взаимодействия зрительных и двигательных анализаторов, так как движение глаз и руки совершается в пределах контура воспринимаемого предмета одновременно.

Поэтому, основной задачей подготовки к обучению письму, является:

-  подготовка пишущей руки к письму с помощью обведения по контуру узоров и рисунков, предметов различной конфигурации, составление узоров по аналогии и самостоятельно;

- знакомство с правилами письма – с правильной посадкой при письме, с положением листа, карандаша  при работе в тетради;

- работа в ограниченном пространстве (в рабочей строке); знакомство с контуром предмета и его особенностями;

- развитие образного и творческого мышления; моделирование и конструирование букв из  различных материалов.

К завершению подготовки к обучению чтению и письма  дети должны:

• правильно произносить все звуки;
• выделять из слов звуки;

• уметь различать гласные и согласные звуки;
• находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове
• знать все буквы русского алфавита;
• отчетливо и ясно произносить слова;
• давать описание знакомого предмета;
• пересказывать сказку, рассказ (небольшие по содержанию) по опорным иллюстрациям;
• составлять предложения по опорным словам, по заданной теме;
• работать на листе бумаги сверху вниз, слева направо;
• знать гигиенические правила письма.

        Ознакомление с художественной литературой продолжает развивать интерес к чтению, поддерживает желание знакомиться с другими книгами, рассматривать рисунки и оформление книг. Данный вид занятия помогает пополнять литературный багаж сказками, рассказами, стихотворениями, загадками, считалками, скороговорками. Воспитывать читателя, способного испытывать сострадание и сочувствие к героям книги, отождествлять себя с полюбившимся персонажем. Воспитывать чувство юмора, используя смешные сюжеты из литературы.

           Обращать внимание детей на изобразительно-выразительные средства (образные слова и выражения, эпитеты, сравнения); помогать почувствовать красоту и выразительность языка произведения; прививать чуткость к поэтическому слову.

   Продолжать совершенствовать художественно-речевые исполнительские навыки детей при чтении стихотворений, в драматизациях (эмоциональность исполнения, естественность поведения, умение интонацией, жестом, мимикой передать свое отношение к содержанию литературной фразы). Помогать детям объяснять основные различия между литературными жанрами: сказкой, рассказом, стихотворением.

К концу  обучения  дети могут:

• Различать жанры литературных произведений; аргументировать свой ответ, объясняя, что прослушали сказку (рассказ, стихотворение).
• Называть любимые сказки и рассказы; прочесть 1—2 любимых стихотворения, 2—3 считалки; вспомнить 2—3 загадки.
• Называть двух—трех авторов и двух—трех иллюстраторов детских книг.
• Выразительно, в собственной манере прочесть стихотворение, пересказать отрывок из сказки, пьесы.

Раздел 2  «Математические ступеньки».

        В основу отбора математического содержания, его структурирования и разработки форм представления материала для математической подготовки детей к школе положен принцип ориентации на общее развитие ребенка, включающее в себя его сенсорную и интеллектуальную готовность, с использованием возможностей и особенностей математики.

Научить детей в период подготовки к школе счету, чтобы подвести их к понятию числа. Это остается одной из важнейших задач.

Но столь же важной и значимой является и задача целенаправленного и систематического развития познавательных способностей, которая осуществляется через развитие у детей познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления и внимания.

В математическом содержании подготовительного периода объединены пять основных линий:

– представление о форме, размере и взаимном расположении различных объектов (сравнение предметов по признакам, изменение признаков, выделение элементов в различных объектах, их сравнение и изменение, понимание и конкретизация пространственных отношений);

- представление о количестве (установление взаимнооднозначного соответствия между предметами, понимание количественных отношений «больше», «меньше», «столько же», изменение количества, упражнения в счёте, знакомство с математическими знаками);

– геометрические фигуры (узнавание геометрических фигур (квадрат, прямоугольник, круг, треугольник), конструирование их моделей, выделение фигур на фоне различных линий);

– представление о различных вариантах выбора (предметная иллюстрация комбинаторных задач);

- представление о последовательности событий (что сначала, что потом).

        В курсе реализуется основная методическая идея, которая осуществляется в процессе деятельности ребенка, насыщенной математическим содержанием, что направляется специальным подбором и структурированием заданий, формой их представления, доступной, интересной и увлекательной для детей этого возраста.

Среди методов, используемых в период подготовки детей к школе по математике, в качестве основных предлагаются практические методы: метод дидактических игр, метод моделирования. Эти методы используются в различном сочетании друг с другом, при этом ведущим остается практический метод, позволяющий детям усваивать и осмысливать математический материал, проводя эксперимент, наблюдения, выполняя действия с предметами, моделями геометрических фигур, зарисовывая, раскрашивая и т.п.

        Большое внимание уделяется формированию умений общаться с преподавателем, с другими детьми, работать в одном ритме со всеми, когда это необходимо. А также работать со счетным и геометрическим раздаточным материалом, пользоваться тетрадью с печатной основой и др.

        Использование специально отобранного математического содержания и методов работы с ним поможет и позволит подвести общее развитие детей на уровень, необходимый для успешного изучения математики в школе.

        Дети обучаются сравнению предметов (фигур), групп предметов по форме, (круглый, не круглый, треугольный, прямоугольный, квадратный и др.); по размеру (длинный, короткий; узкий, широкий; высокий, низкий; длиннее, короче, такой же и др.), по расположению на плоскости и в пространстве (справа, слева, в центе, внизу, вверху, правее, левее, выше, ниже, внутри фигуры, вне фигуры и др.); по цвету, по материалу, из которого изготовлены предметы, по назначению и др.

Математическое содержание курса

   Числа от 0 до 10. Счет предметов. Устная нумерация чисел названия, последовательность и обозначение чисел от 0 до 10. Цифра и число. Чтение чисел. Сравнение чисел первого десятка. Основные характеристики последовательности чисел натурального ряда: наличие первого элемента, связь предыдущего и последующего элементов, возможность продолжить последовательность дальше, на каком бы месте мы ни останавливались. Познакомить с монетами достоинством 1,5, 10 копеек, 1, 2, 5, 10 рублей.

Учить на наглядной основе составлять и решать простые задачи на сложение (к большему прибавляется меньшее) и на вычитание (вычитаемое меньше остатка). При решении задач учить пользоваться знаками действий: плюс (+), минус (-) и знаком отношения равно (=).

Простые геометрические фигуры: треугольник, прямоугольник, квадрат, круг.

Содержательно – логические задания на развитие:

– внимания – простейшие лабиринты, игры “Веселый счет”, “Сравни рисунки”, найди общие элементы и др.;

– воображения – деление фигур на части, составление фигур из частей, составление фигур из моделей отрезок по заданным свойствам, преобразование одной фигуры в другую и др.;

– графические диктанты с использованием арифметического и геометрического материала;

– мышления – выделение существенных признаков, выявление закономерностей и их использование для выполнения задания, проведение анализа, синтеза, сравнения, построение простых рассуждений и др.

         К концу  обучения  дети могут:

• Знать названия однозначных чисел, уметь считать до 10 и в обратном порядке, определять, где предметов больше (меньше), определять число предметов заданной совокупности и устно обозначить результат числом.
• Объединять группы предметов и удалять из группы часть (части) предметов. Устанавливать взаимосвязь между целой группой и частью; находить части целого и целое по известным частям.
• Считать до 10 и дальше (количественный, порядковый счет).
• Называть числа в прямом (обратном) порядке до 10.
• Соотносить цифру (0-9) и количество предметов.
• Составлять и решать задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользоваться цифрами и арифметическими знаками (+, -, =).
• Сравнивать, измерять длину предметов, отрезков прямых линий с помощью условной меры.
• Видоизменять геометрические фигуры, составлять из малых форм большие.
• Проводить простейшие логические рассуждения и простейшие мыслительные операции (сравнивать объекты, указывая сходство и различать, проводить классификацию предметов по заданным признакам, выявлять несложные закономерности и использовать их для выполнения заданий и др.), уметь выполнять комбинаторные задачи.
• Ориентироваться в окружающем пространстве и на листе бумаги (в клетку).

Знать:

• Состав чисел первого десятка (из отдельных единиц) и состав чисел первого пятка из двух меньших.
• Как получить каждое число первого десятка, прибавляя единицу к предыдущему и вычитая единицу из следующего за ним в ряду.
• Арифметические знаки +,-,=.

               Раздел 3  «Вместе со сказкой».

    В основе раздел «Вместе со сказкой» заложены три линии:

    - развитие;

    - воспитание,

    - образование,

которые нацелены на формирование у дошкольников представлений об окружающей их природе, предметном мире, социальном окружении.

Данный курс представляет собой первый для детей опыт систематизации и «научной» коррекции накопленных ими в дошкольном возрасте разнообразных природоведческих представлений. Вместе с тем это и первый опыт последовательного приобщения ребенка к свойственным естественнонаучным дисциплинам методам познания, следуя которым, нужно как можно больше «увидеть своими глазами», «сделать своими руками». Сказанное определяет отбор содержания курса и характер деятельности детей на занятиях. Содержание программы строится как синтез различных составляющих естественнонаучного и экологического знания, включая доступные элементарные сведения из области астрономии, физики, биологии, экологии. При этом создается достаточно целостная первоначальная картина мира, которая становится фундаментом для развертывания соответствующего учебного курса начальной школы.

        В основу подготовки малышей к обучению положены непосредственные наблюдения в природе, действия с предметами, осуществляемые в естественной для детей данного возраста занимательной, игровой форме. Эта деятельность дополняется рисованием, раскрашиванием, вырезанием фигур, лепкой и т.д. При этом большое внимание уделяется формированию таких важных умений, как умение выделять свойства предметов (форма, цвет, размеры), находить их общие и отличительные признаки, фиксировать состояние предмета и его смену (явление). Таким образом, осуществляется накопление фактических знаний и опыта познавательной деятельности, необходимых для успешного освоения программы начальной школы.

Основные представления, формируемые у дошкольников к концу подготовительной ступени:

– тела живой и неживой природы, небесные тела, формы суши и водоёмов;

- пространственно-временные отношения в окружающем мире, закономерности повторяемости явлений в природе (смена дня и ночи, времён года);

- погодные явления и сезонные изменения, их влияние на рост и развитие растений, животных и человека;

- сезонные явления в неживой и живой природе (положение Солнца, температура воздуха, состояние воды, изменение окраски, листопад, линька, спячка);

– перечислять в правильной последовательности времена года.

 К концу года дети могут:

• Объяснять экологические зависимости; устанавливать связи и взаимодействия человека с природой.
• Ухаживать за растениями и животными в уголке природы.
• Иметь представления о различных природных объектах; о растительности леса, луга, сада, поля; домашних и диких животных, птицах; Красной книге; природе родного края.
• Устанавливать причинно-следственные связи между состоянием окружающей среды и жизнью живых организмов.
• Названия месяцев года, последовательность дней недели.

        Раздел 4 «Волшебные краски».

Занятия по рисованию должны быть тесно связаны со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы, в процессе которой дети получают разнообразные впечатления, знания. Для изображения важно выбирать наиболее яркие явления из жизни детей, чтобы предлагаемая тема была им знакома, имела положительный эмоциональный настрой, желание рисовать. Необходимо познакомить с различными обобщенными способами изображения, позволяющими передавать в рисунке, широкий круг явлений и предметов. Все это дает возможность детям свободно выражать свой замысел, вызывает положительное эмоциональное отношение к занятиям, побуждает к творческим поискам и решениям.

 Цель занятий: раннее раскрытие и развитие художественных способностей воспитанников.

 К  концу  обучения  дети могут:

• Создавать индивидуальные и коллективные рисунки, декоративные, предметные и сюжетные композиции на темы окружающей жизни, литературных произведений.
• Использовать в рисовании разные материалы и способы создания изображения.

Раздел  5 «Страна здоровья».

На занятиях в игровой форме решаются задачи по развитию коммуникативной сферы ребенка, преодолению конфликтности, формированию дружеских отношений, по овладению детьми языком эмоций, по преодолению конфликтности в общении детей и вербальной агрессии через решение проблемных задач, практических ситуаций, по развитию уверенности

в себе, веры в собственные силы, самооценки.

Мониторинг качества обучения.

Современное дошкольное образование развивается в принципиально новых условиях, которые регламентированы приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (далее ФГТ). Данный документ определяет направления стратегических преобразований, реализация которых приведет к качественно иному уровню функционирования и развития системы образовательных услуг для детей дошкольного возраста.

Центральным моментом, глобальной идеей этих преобразований является, на наш взгляд, психологизация системы образования дошкольника, а именно, приведение в соответствие практики дошкольного образования с теми специфическими характеристиками дошкольного возраста, которые определяют его уникальный вклад в общий цикл психического развития. В данном смысле показательным является тот факт, что в качестве центральных принципов ФГТ определяют:

• сочетание принципа научной обоснованности и практической применимости, когда содержание программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом иметь возможность реализации в массовой практике  дошкольного образования;
• соответствие содержания программы критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному «минимуму»);
• обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, при реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей в данный
  возрастной период;
• принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями развития воспитанников, спецификой образовательных областей, предметом их изучения и характеристикой соответствующих видов детской деятельности;
• комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;
• решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
• построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми; основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности
  для них является игра.

Итак, целеполагающие идеи развития дошкольного образования аккумулируются вокруг принципа интеграции.

Во-первых, под интеграцией содержания дошкольного образования понимается состояние или процесс, ведущий к такому виду связанности, взаимопроникновения и взаимодействия образовательных областей, который обеспечивает целостность и комплексность образовательного процесса

(О. Скоролупова, Н. Федина).

Во-вторых, под интеграцией рассматривается сторона процесса развития, связанная с объединением в гармоническое целое ранее разнородных частей и элементов (И. А. Лыкова). Это не формальное соединение каких-либо знаний в новый информационный контекст, а обеспечение взаимосвязи между различными сферами действительности и отражение этого процесса в сознании ребенка (интеграция знания и сознания), что приводит к- появлению нового знания. Ребенок становится целевым и организационным центром образования, постепенно приобретая способность генерировать новые информационные и культурные тексты (смыслы). Его сознание признается ведущим фактором интеграции.

Таким образом, предполагается существенное обновление подходов к организации и содержанию образовательных услуг для детей дошкольного возраста.

Реализация Федеральных государственных требований определяет "необходимость разработки мониторинга, направленного на выявление качества дошкольного образования, а принцип интеграции дает новое видение организационных форм и содержания мониторинга.

В данном пособии представлена инновационная модель мониторинга качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования с позиции принципа интеграции.

При разработке модели мониторинга мы ориентировались на определение термина «качество дошкольного образования», развиваемого С. В. Кузьминым: качество дошкольного образования - это такая совокупность свойств и характеристик, реализация которых в образовательном процессе способствует разностороннему развитию ребенка до уровня, соответствующего его возрастным возможностям и требованиям общества, сохранению его здоровья и обеспечению успешности перехода к следующему возрастному периоду, целью которого является развитие ребенка.

Важность принципа интеграции в контексте анализа мониторинговых показателей в дошкольный период определяется тем, что, как показали многочисленные фундаментальные и прикладные исследования, дошкольный возраст обеспечивает общее развитие, которое создает фундамент для приобретения в дальнейшем любых знаний и навыков, освоения сложных видов деятельности, вхождение в общественные процессы, развитие специальных способностей.

Разработанная мониторинговая система интегративна в процессе ее реализации. Ее организационным ядром является то, что в контексте идеи сопровождения принято называть «сборка статуса ребенка».

Данная мониторинговая система применима к любой образовательной программе. Образовательные задачи, определенные в каждой образовательной программе, будут конкретизировать достижения воспитанников в процессе ее освоения, главным образом в тех сферах, которые касаются знаний, умений и навыков.

Предлагаемая мониторинговая система имеет прогностический характер, то есть помогает выявить перспективные линии развития дошкольника, а также профилактический характер, поскольку позволяет заметить факторы риска в развитии ребенка. Полученные мониторинговые данные создают информационную базу для индивидуализации образовательного процесса, исходя из индивидуальных образовательных потребностей каждого старшего дошкольника.

            ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ МОНИТОРИНГА

Мониторинг определяется как специально организованное, систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с помощью относительно стабильного ограниченного числа стандартизированных показателей, отображающих приоритетную причинную зависимость с целью оценки, контроля, прогноза, предупреждения нежелательных тенденций развития (М. М. Поташник, А. А. Шаталов, В. В. Афанасьев, И. В. Афанасьева, Е. А. Гвоздева).

Мониторинг включает сбор информации, осуществляемый по стандартному набору показателей с помощью стандартных процедур, и на выходе дает оценку ситуаций и состояния объектов также в стандартной форме.

Применяется мониторинг к конкретным объектам для решения четко очерченного круга задач.

В системе мониторинга выделяются мониторинговые явления и мониторинговые индикаторы.

Мониторинговые явления - это группа явлений, системные показатели которых могут с достаточной полнотой отразить движущие силы, тенденции развития, характер их взаимодействия. Они не только определяют, но и предопределяют то или иное событие, тенденции развития (и их показатели), то есть имеют прогностическую направленность. Каждое отдельное мониторинговое явление включает момент общего, характерного для всех явлений, подчиняющихся определенным законам, и тем самым в каких-то чертах повторяет другие явления.

Мониторинговый индикатор - это совокупность признаков, которые имеют мониторинговые источники. Индикатор определяет доступность изучаемого объекта наблюдению и измерению. Разработка мониторинговой системы требует выявления из бесконечных рядов причинно-следственных связей именно таких индикаторов, которые концентрируют сущностное отражение причин и условий и информируют о стабильности показателей качества образования и качества развития или о приближении развития к переходу в новое качество.

Данные характеристики и составляют предмет мониторинга.

Цель мониторинга - изучить процесс достижения детьми 6-7 лет планируемых итоговых результатов освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования на основе выявления динамики формирования у воспитанников интегративных качеств, которые они должны приобрести в результате ее освоения к 7 годам.

Для достижения данной цели нами разработаны мониторинговые индикаторы в соответствии с определенными ФГТ интегративными качествами, формирование которых выступает объектом мониторинга.

Реализация принципа интеграции обеспечена изучением базовых показателей развития, которые характеризуются информативностью и прогностичностью, формируются в разных видах детской деятельности при освоении всех образовательных областей и являются комплексными.

Мониторинговые индикаторы, по сути, являются планируемыми результатами формирования того или иного интегративного качества в каждой возрастной группе и имеют преемственный с возрастной точки зрения характер. Их распределение по уровням достижения планируемых результатов позволяет дифференцировать и индивидуализировать образовательный процесс и вводит психическое развитие ребенка-дошкольника в контекст целенаправленного формирования возрастных психологических новообразований посредством освоения ребенком образовательных областей.

Мониторинговые индикаторы, демонстрирующие планируемые результаты формирования определенного интегративного качества, отражают перспективные линии развития ребенка-дошкольника, показывают, как происходит оформление тех показателей развития, которые рассматриваются как итоговые интегративные качества, складывающиеся к 7 годам.

Методологической основой разработки мониторинговых индикаторов сточки зрения возраста выступает положение Л. С. Выготского, который считал, что необходимо исследовать историю развития психических функций, изучать не только сложившиеся, но и складывающиеся функции в их предпосылочных, первичных проявлениях.

Особую важность исследованию предпосылочных и первых проявлений сложных психических функций придает тот факт, что ранние периоды онтогенеза проецируются на дальнейшее психическое развитие. Данный момент ярко выразил П. П. Блонский. По его мнению, изучение ребенка - это изучение истории его развития, причем основные проблемы его развития лучше всего выясняются на начальных периодах жизни, своего рода первобытной истории его развития. И в школьной, и даже юношеской жизни человека «еще сильны отзвуки его ясельного детства». Такой подход позволяет понять тот уникальный вклад, который имеет каждый отдельный период развития ребенка для его общего психического развития, тот вклад, который имеет сегодняшнее развитие в отношении «завтрашнего дня».

В основу разработки преемственных мониторинговых индикаторов положены результаты как классических, так и современных фундаментальных и прикладных исследований в области детской психологии (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Веракса, Е. О. Смирнова, В. Т. Кудрявцев, Н. Н. Поддъяков, В. В. Рубцов, Д. И. Фельдштейн, А. Г. Рузская, Л. Н. Галигузова), которые позволили выделить следующие тенденции в развитии ребенка-дошкольника:

• освоение общечеловеческих ценностей, норм взаимоотношений в обществе;
• развитие целенаправленности, созидательности, перспективной направленности деятельности;

• преодоление внешнепредметной заданности поведения, потеря непосредственности
  всех проявлений активности, освоение элементов планирования, рождение осознания произвольности поведения, то есть способности владения и умения управлять собой;
• стремление познавать те связи и отношения, которые не воспринимаются органами
  чувств и познаются только опосредованно, приобретаются и выражаются с помощью рассуждений;

• преобразование общения со взрослым под влиянием новых потребностей ребенка;
• возникновение подлинного сотрудничества со сверстниками;
• интеллектуализация поступков и деятельности.

Идее мониторинга в том, что знания, умения и навыки деятельности (по сформированности которых в традиционной парадигме оценивалось качество дошкольного образования) отражают лишь техническую сторону деятельности, тогда как для мониторинга качества образования принципиальную важность имеет изучение побуждений к деятельности и способность к ее самоорганизации. Обозначенная трияда: во-первых, знания, умения и навыки, во-вторых, побуждения, в третьих, самоорганизация деятельности и поведения - составила концептуальную основу для разработки индикаторов мониторинговой оценки интегративных качеств.

Итак, каждое интегративное качество представлено рядом мониторинговых индикаторов в соответствии с возрастом воспитанника, для оценки которых разработаны оценочные шкалы. Совокупность мониторинговых индикаторов составляет содержание мониторинга.

Форма и процедура мониторинга. Мониторинговая процедура предполагает, что мониторинг качества дошкольного образования проводится всеми специалистами, работающими с ребенком. В  мониторинговой деятельности специалистов различаются такие

 понятия, как предмет диагностики и методический инструментарий. В совокупности
использование разнообразных методик, изучение одного и того же содержания развития ребенка с разных профессиональных позиций и с помощью разных методических средств позволяет составить комплексное объективное представление о сформированности интегративных качеств, которые и являются критериями характера реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.        

Мониторинг проводят   учитель, педагог-психолог (таблица).

Изучение  интегративных качеств

Первый этап. Учитель представляет доказательные данные о ребенке, полученные с использованием малоформализованных методик, преимущественно в процессе наблюдений на занятиях

 в самостоятельной деятельности.

Педагог-психолог представляет данные о ребенке,  полученные им в процессе индивидуального взаимодействия с ребенком с использованием формализованных диагностических методик (тестовых процедур, естественного эксперимента, беседы, проективных методик), отвечающих таким требованиям, как экономичность процедуры, развивающий характер взаимодействия взрослого с

ребенком, прогностичность результатов психологического обследования, близость диагностических заданий к педагогическому процессу, возможность перевода результатов методик на педагогический язык.

В процессе обсуждения представленных данных делается вывод о соответствии совокупности мониторинговых индикаторов одному из уровней достижения планируемых результатов (показателей) формирования того или иного интегратнвного качества: высокому, среднему, низкому и низшему. Степень соответствия выражается в определенном количестве баллов. Низший уровень - 1-3 балла, низкий – 4 - 6 баллов, средний — 7-9 баллов, высокий -10-12 баллов.

Разброс баллов по уровням, например при высоком уровне — 10—12 баллов, позволяет педагогам отразить степень выраженности и устойчивости мониторинговых индикаторов, характеризующих динамику формирования интегративных качеств у каждого ребенка.

Второй этап Учитель и педагог-психолог:

1. Данные о ребенке исчерпывающие, информативные, нет существенных разногласий в дан
   ных, полученных учителем и педагогом – психологом.
2. Существует необходимость получить более подробную диагностическую информацию,
   дополнить ее экспертными оценками родителей, а также беседой с ребенком, выполнением им
   специально подобранных диагностических заданий, анализом  продуктов его деятельности.
   В данном случае необходимая информация собирается  в процессе дополнительных диагностических процедур.

Третий этап. Изучив информацию, педагог - психолог составляют интегративную характеристику, описывающую, включающую динамику сформированное™ интегративных качеств у отдельных детей и группы дошкольников в целом. Иными словами, происходит «сборка статуса ребенка (группы)».

Периодичность мониторинга устанавливается  не менее двух раз в год.

В начале учебного года по результатам мониторинга определяется зона образовательных потребностей каждого воспитанника: высокому уровню соответствует зона повышенных образовательных потребностей, среднему уровню - зона базовых образовательных потребностей, низкому и низшему - зона риска. Соответственно осуществляется планирование образовательного процесса на основе интегрирования образовательных областей с учетом его индивидуализации.

В конце обучения делаются выводы о степени удовлетворения образовательных потребностей детей и о достижении положительной динамики самих образовательных потребностей.

       ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА«ЛЮБОЗНАТЕЛЬНЫЙ, АКТИВНЫЙ»

Познавательные интересы:

Высокий. Проявляет разнообразные познавательные интересы (к миру предметов и вещей, миру социальных отношений и своему внутреннему миру), при восприятии нового пытается понять суть происходящего, установить причинно-следственные связи.

Средний. Преимущественно проявляет познавательные интересы к миру физических явлений.

Низкий. Проявления познавательных интересов неустойчивые, преобладают предметно-ориентированные, утилитарные интересы (интересы обладания предметами или удовлетворения своих утилитарных нужд).

Низший. Интересы не оформлены, не дифференцированы; реагирует на новизну, но когда новизна восприятия проходит, теряет интерес к происходящему, быстро пресыщается.

Познавательные вопросы:

Высокий. Вопросы имеют преимущественно причинно-следственнный характер, отражают попытки понять существенные связи и отношения в окружающем мире, внимательно выслушивает ответы, соотносит их с системой имеющихся знаний, представлений и суждений.

Средний. Вопросы имеют причинно-следственный характер, сочетаются с уточняющими вопросами; ответы выслушивает с интересом, выдвигает свои версии ответов, может настаивать на них, ориентируясь на собственный опыт или житейские представления.

Низкий. Задает вопросы, преимущественно отражающие обыденные, обиходные связи и отношения; может не проявлять интерес к ответам; настаивает на своих версиях ответов, нередко противореча очевидным фактам.

Низший. Задает вопросы редко; в вопросах отражает то, что воспринимает непосредственно, в данный момент, удовлетворяется кратким констатирующим ответом; может не соглашаться с ответом, противореча очевидным фактам.

Познавательное экспериментирование:

Высокий. Любит экспериментировать, в процессе экспериментирования проявляет яркие познавательные чувства: удивление, сомнение, радость от узнавания нового; стремится самостоятельно экспериментировать для получения нового знания, решения проблемы; способен к мысленному экспериментированию, рассуждает, выдвигает и проверяет гипотезы.

Средний. Принимает заинтересованное участие в экспериментировании, организованном взрослым; стремится экспериментировать сам, но нуждается в помощи взрослого; в речи отражает ход и результат экспериментирования, задает вопросы.

Низкий. С желанием принимает участие в экспериментах, организованных взрослым, в речи отражает эмоции, возникающие в процессе работы, иногда задает уточняющие вопросы, сам экспериментирование не организует.

Низший. Не интересуется экспериментированием, не проявляет ярких положительных эмоций, познавательных чувств в процессе работы, организованной взрослым; не инициирует экспериментирование.

Самостоятельность:

Высокий. Планирует разные виды умственной деятельности, например наблюдение для получения информации; самостоятельно получает информацию из наблюдений, рассказов и пр., развернуто отражает в речи впечатления, выводы; самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий.

Средний. Самостоятельно, последовательно действует в повседневной жизни и привычной обстановке; в ситуации постановки новой задачи, или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

Низкий. Систематически самостоятельность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуемую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятельности снижается.

Низший. Несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать самостоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания.

Обращение за помощью к взрослому:

Высокий. Обращается за помощью в ситуациях реальных затруднений, привлекает взрослого для содействия в решении проблем после попыток их решить самостоятельно, не пытается переложить на взрослого усилия по решению проблемы.        

Средний. Обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, но устраняется от решения проблемы, адресуя эту задачу взрослому.

Низкий. Обращается за помощью в тех ситуациях, когда сам может решить проблему.

Низший. Не привлекает взрослого к содействию, может настаивать на самостоятельности, даже в ситуации непродуктивной деятельности, отказывается от сотрудничества со взрослым.

Участие в образовательном процессе:

Высокий. Выполняет поручения взрослых, сотрудничает со сверстниками и взрослыми на занятиях и в играх: договаривается, распределяет обязанности, помогает; проявляет ответственность, настойчивость, стремится быть аккуратным, старательным, анализирует и оценивает свои поступки и поступки других людей, результаты своей деятельности, замечает и исправляет ошибки; принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе; не мыслит себя вне группы, высказывает предложения по выбору видов деятельности, решению иных важных для жизни детей группы вопросов, например подготовки к празднику, подробно и заинтересованно рассказывает о своих играх, делах в детском саду.

Средний. Не всегда четко выполняет поручения взрослых, стремится сотрудничать со сверстниками и взрослыми на занятиях и в играх, но нуждается в помощи взрослого; не всегда проявляет ответственность, настойчивость, аккуратность, старание; с помощью взрослого анализирует и оценивает свои поступки и поступки других людей, результаты своей деятельности, замечает и исправляет ошибки; с интересом относится к тому, что происходит в детской группе, задает вопросы о предполагаемых событиях (содержании предстоящего занятия, ожидаемой игре), испытывает удовлетворение от общей с другими детьми деятельности, стремится деятельно участвовать в жизни группы, высказывает свои предложения, но они могут быть нереалистичны, без учета специфики взаимодействия детей друг с другом или с воспитателем в условиях детского сада; рассказывает о своих интересах, делах в детском саду.

Низкий. Избегает выполнения поручений взрослых, не стремится сотрудничать со сверстниками и взрослыми на занятиях и в играх; часто не проявляет ответственность, настойчивость, аккуратность, старание; даже с помощью взрослого затрудняется в анализировании и оценивании своих поступков и поступков других людей, результатов своей деятельности, в выявлении и исправлении ошибок; откликается на предложения взрослого в отношении участия в мероприятиях, происходящих в группе; не проявляет инициативу или проявляет редко, не проявляет явного интереса к образовательному процессу или проявляет неустойчивый интерес; не стремится по собственной инициативе участвовать в жизни группы, рассказывать о своих интересах, делах в детском саду, на вопросы взрослого отвечает односложно, малоинформативно.

Низший. Как правило, не выполняет поручений взрослых, не стремится сотрудничать со сверстниками и взрослыми на занятиях и в играх; не проявляет ответственность, настойчивость, аккуратность, старание и проявляет эпизодически; даже с помощью взрослого затрудняется в анализировании и оценивании своих поступков и поступков других людей, результатов своей деятельности, в выявлении и исправлении ошибок; не стремится участвовать в образовательном процессе вместе с другими детьми, предпочитает индивидуальные формы взаимодействия со взрослым, которые могут стать единственной возможностью вызвать активность ребенка в образовательном процессе; редко и кратко рассказывает о своих интересах, делах в детском саду или не рассказывает.

ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА «ЛЮБОЗНАТЕЛЬНЫЙ, АКТИВНЫЙ»

Дата проведения:
Группа:        

Педагог :        

Педагог-психолог:        

Показатели динамики формирования интегративного качества «Любознательный, активный»

По итогам мониторинга делается вывод о том, какому уровню соответствует достижение ребенком планируемых результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества: высокому, среднему, низкому и низшему. Степень соответствия выражается в определенном количестве баллов. Низший уровень - 1-3 балла, низкий - 4-6 баллов, средний - 7-9 баллов, высокий - 10-12 баллов.

Распределение баллов по степени соответствия достижения ребенком планируемых результатов (показателей) определенному уровню

Баллы проставляют в соответствующие графы таблицы «Показатели динамики формирования интегративного качества «Любознательный, активный».

УРОВЕНЬ ДОСТИЖЕНИЯ ДЕТЬМИ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

ДИНАМИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА

«ЛЮБОЗНАТЕЛЬНЫЙ, АКТИВНЫЙ»

Сводная таблица по группе детей

Общая сумма баллов подсчитывается для каждого ребенка и проставляется в соответствующую графу таблицы. На основании суммы баллов определяется уровень достижения планируемых результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества и вносится в графу «Суммарный уровень»: 55-72 балла - высокий, 36-54 балла - средний, 18-35 баллов -низкий, 1-17 баллов - низший.

Подсчитывается количество детей в %, имеющих тот или иной суммарный уровень. Данные заносят в сводную таблицу по группе детей «Уровень достижения детьми планируемых результатов динамики формирования интегративного качества «Любознательный, активный».

Анализ (оценка) уровня достижения детьми группы планируемых результатов (показателей)динамики формирования интегративного качества «Любознательный, активный»; комментарии к выявленным индивидуальным особенностям развития детей; проектирование индивидуального маршрута образовательной работы:

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА
        «СПОСОБНЫЙ УПРАВЛЯТЬ СВОИМ ПОВЕДЕНИЕМ (ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ)»

Соблюдение элементарных общепринятых моральных норм и правил поведения:

Высокий. Поведение преимущественно определяется не сиюминутными желаниями и потребностями, а требованиями со стороны взрослых и первичными ценностными представлениями о том, «что такое хорошо и что такое плохо», стремится выполнять нормы и правила, относит содержащиеся в них требования к себе, четко формулирует нормы и правила, испытывает чувство вины и стыда при нарушении норм и правил, понимает важность нравственного поведения, осознает последствия нарушения/соблюдения норм и правил и в соответствии с этим организует свое поведение.

Средний. Поведение определяется правилами повседневной жизнедеятельности, действуя в привычных ситуациях; моральные нормы формулирует достаточно обобщенно, но может их нарушать в реальной ситуации, однако позитивно реагирует на замечания взрослого, старается исправиться, испытывает дискомфорт при нарушении норм и правил, хотя не может четко определить свое состояние и его подлинные причины; последствия нарушения норм и правил осознает и объясняет, ссылаясь на имеющийся опыт и соответствующую оценку взрослым поведения.

Низкий. Поведение зависит не столько от норм и правил, сколько от непосредственных желаний; нормы и правила обобщенно не называет и развернуто не объясняет, дифференцируя их только как «хорошо», «плохо»; нормы и правила выполняются достаточно успешно при их совпадении с желаниями и потребностями ребенка, в иных случаях требуется в их выполнении помощь взрослого; при нарушении норм и правил не испытывает выраженного дискомфорта; понимает те последствия нарушений норм и правил, которые имеют отношение к его собственным интересам.

Низший. Моральные нормы и правила не являются действенными регуляторами поведения, действует спонтанно, ситуативно может выполнять некоторые простые нормы и правила, но в том случае, если они продиктованы текущей ситуацией, нормы и правила поведения четко не осознает, не испытывает дискомфорта при их нарушении.

Соблюдение правил поведения на улице (дорожные правила), в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.):

Примерное содержание правил

Правила организации режима дня, закаливания, выполнения спортивных упражнений. Правила избегания травматических ситуаций, бытовых, природных и социальных опасностей; в том числе правила обращения с огнем, электроприборами; правила первой помощи. Правила поведения в общественных местах с учетом их назначения. Правила дорожного движения.

Высокий. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном месте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их нарушения.

Средний. Знает основные правила, соблюдает при помощи взрослого, понимает необходимость им следовать и кратко объясняет, исходя из конкретных ситуаций.

Низкий. Знает некоторые правила, соблюдает в общей со взрослым деятельности, затрудняется в формулировке правил и объяснении необходимости им следовать.

Низший. Не имеет четких знаний о правилах поведениях в определенных общественных местах, выполняет их только при постоянном побуждении взрослого, не понимает необходимость следовать правилам.

Осознание своей жизнедеятельности:

Высокий. Осознает процесс возрастного развития человека: младенец - дошкольник - школьник, молодой человек - пожилой человек, применяет приемы поддержания родственных связей: переписка, поздравления, совместные дела и пр.; составляет и объясняет генеалогическое дерево своей семьи; четко осознает свои возрастно-половые, индивидуально-типологические, психологические, личностные особенности, эмоции, социальные контакты и свои социальные роли;

осознает свои предпочтения, желания в отношении настоящего, близкого и отдаленного будут го (учеба, профессия, семья, досуг); осознает цели, способы, желаемый результат выполнен своей текущей деятельности (что, как, зачем делает); осознает последствия своих поступки и действий; осознает то, как его воспринимают другие люди, разные по возрастному, социальному и иным статусам; осознает свое прошлое, с удовольствием рассказывает на тему «Когда я был маленьким...»; имеет сформированную временную перспективу во взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего.

Средний. Осознает некоторые свои возрастно-половые, индивидуально-типологические, психологические, личностные особенности, эмоции, социальные контакты и свои социальные рол под руководством применяет приемы поддержания родственных связей; осознает свои предпочтения, желания в отношении настоящего; ближайшее будущее воспринимает как поступление в школу, отдаленное будущее осознается недифференцированно; осознает цели, способы, желаемый результат выполнения своей текущей деятельности (что, как, зачем делает); в обобщенно виде осознает последствия своих поступков и действий; не дифференцирует восприятие самого себя другими людьми; осознает отдельные эпизоды своего прошлого.

Низкий. Осознает свои отдельные возрастно-половые и личностные особенности, основные свои предпочтения, желания в отношении настоящего; ближайшее будущее не вызывает явно! интереса, отдаленное будущее осознается недифференцированно; осознает некоторые цели, pезультаты выполнения своей текущей деятельности, способы деятельности не выделяет; с помощью взрослого осознает последствия своих поступков и действий; не дифференцирует восприятие самого себя другими людьми; осознает свое ближайшее прошлое.

Низший. Осознает свои отдельные возрастно-половые и личностные особенности, определяя их кратко и нечетко; имеет нечеткие представления о своих предпочтениях, желаниях в отношении настоящего, ближайшее будущее не вызывает интереса, отдаленное будущее не осознается воспринимает только общий контекст текущей Деятельности (общий способ активности: «рисунок играю»), способы деятельности не выделяет; не осознает последствия своих поступков и действий; не дифференцирует восприятие самого себя другими людьми; осознает отдельные эпизоды своего ближайшего прошлого.

Планирование своих действий, направленных на достижение конкретной цели, на основе первичных ценностных представлений:

Высокий. Ставит цели самостоятельно, инициативен в разных видах деятельности; цели разнообразны, связаны не только с утилитарными, но и общественными нуждами; сам ставит и принимает от взрослого цели достаточно отдаленные; развернуто отражает цели в речи; им подчиняется успешно, длительно согласует с целью свою активность; развернуто планирует этапы и условия ее достижения; создает условия, необходимые для успешного достижения цели; проявляя элементы прогнозирования.

Средний. Цели ставит в некоторых видах деятельности, обычно привлекательных и связанных с предметно-практическими ситуациями; кратко и свернуто отражает цели в речи; цели касаются в основном интересов самого ребенка, но выходят за пределы его непосредственны: нужд; цели связаны с близкой перспективой; планирует основные этапы достижения цели в обобщенном виде; понимает необходимость ряда стандартных условий для достижения цели создает некоторые стандартные условия для достижения цели, нуждаясь в руководстве взрослого.

Низкий. Сам ставит цели, сугубо утилитарные, чаще цели определяются взрослым или ситуацией, в которую включен ребенок; цели связаны с ближайшей перспективой; нуждается в помощи взрослого на этапе планирования, называет условия, но не всегда важные для достижения; цели, условия создает вместе со взрослым, цели называет при вспомогательных вопросах.

Низший. Цели отражают непосредственные спонтанные побуждения ребенка; цели связаны с ситуацией, в которую он включен, диктуются обстановкой, условиями деятельности; затрудняется в вербализации своих целей или целей, поставленных взрослым, не может инициировав

содержание деятельности, планировать достижение цели и организовывать условия деятельности без помощи взрослого не может.

Способность к волевому усилию:

Высокий. Волевое усилие проявляет часто, длительно противостоит отвлечениям, даже при выполнении не слишком интересной деятельности; цель деятельности удерживает без помощи взрослого и в его отсутствие, преодолевает трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели, понимает и объясняет необходимость волевого усилия (трудиться, стараться, работать, сосредотачиваться и пр.) для получения качественного результата.

Средний. Волевое усилие проявляет достаточно часто, может противостоять отвлечениям в интересной, увлекательной деятельности, способен к волевому усилию в присутствии взрослого, в ситуации трудностей и помех ищет «обходные пути», необходимость волевых усилий понимает, но затрудняется четко объяснить.

Низкий. Волевое усилие проявляет иногда, оно кратковременно; легко отвлекается, цель в ситуации трудностей и помех удерживает с помощью взрослого, через некоторое время меняет цель на более привлекательную; необходимость волевого усилия четко не понимает.

Низший. Волевое усилие, как правило, не проявляет; не может удерживать цель деятельности, меняет цель сразу на псевдоигровую, если задание требует волевого усилия; взрослый может повлиять на поддержание волевого усилия лишь кратковременно, не понимает сущность волевого усилия («зачем стараться?»).

Соподчинение мотивов:

Высокий. Соподчинение мотивов возникает часто; протекает осознанно, отношение к борьбе мотивов рассудительное; завершается соподчинением мотивов, принимается осознанное решение: борьба мотивов чаще завершается в пользу общественного мотива, находит компромиссы, позволяющие удовлетворить интересы разных сторон; в процессе деятельности установившееся соподчинение мотивов сохраняется; роль взрослого необходима в особо трудных случаях, когда значимость разных мотивов примерно одинакова.

Средний. Соподчинение мотивов возникает достаточно часто, но общественные мотивы всегда побеждают личные; борьба мотивов протекает как процесс метаний, поиска более подходящего для себя решения, завершается соподчинением мотивов, но остаются сомнения в правильности принятого решения; роль взрослого в ситуации борьбы мотивов «помогающая»: на этапе выполнения задачи взрослый вынужден усиливать действие общественных мотивов, то есть дополнительно мотивировать ребенка, обращаясь к сказочным образам, моральным нормам, чувству привязанности, личному опыту и пр.

Низкий. Соподчинение мотивов возникает редко; борьба мотивов протекает бурно, с аффективными реакциями; завершается соподчинением личных мотивов общественным с помощью взрослого, роль которого в данном процессе «определяющая», решения в пользу личного или общественного мотива зависят от ситуации, соподчинение мотивов нарушается ребенком в процессе выполнения деятельности: он начинает действовать под влиянием общественных мотивов.

Низший. Борьба мотивов не проявляется, соподчинение мотивов не возникает или возникает случайно, ребенок решает проблему сразу в пользу более привлекательного мотива, личные и общественные мотивы в ситуации, когда взрослый требует отдать приоритет общественным мотивам, приходят в открытый конфликт; личные мотивы доминируют и осознает свои предпочтения, желания в отношении настоящего, близкого и отдаленного будут го (учеба, профессия, семья, досуг); осознает цели, способы, желаемый результат выполнен своей текущей деятельности (что, как, зачем делает); осознает последствия своих поступки и действий; осознает то, как его воспринимают другие люди, разные по возрастному, социальному и иным статусам; осознает свое прошлое, с удовольствием рассказывает на тему «Когда я был маленьким...»; имеет сформированную временную перспективу во взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего.

Средний. Осознает некоторые свои возрастно-половые, индивидуально-типологические, психологические, личностные особенности, эмоции, социальные контакты и свои социальные рол под руководством применяет приемы поддержания родственных связей; осознает свои предпочтения, желания в отношении настоящего; ближайшее будущее воспринимает как поступление в школу, отдаленное будущее осознается недифференцированно; осознает цели, способы, желаемый результат выполнения своей текущей деятельности (что, как, зачем делает); в обобщенно виде осознает последствия своих поступков и действий; не дифференцирует восприятие самого себя другими людьми; осознает отдельные эпизоды своего прошлого.

Низкий. Осознает свои отдельные возрастно-половые и личностные особенности, основные свои предпочтения, желания в отношении настоящего; ближайшее будущее не вызывает явно! интереса, отдаленное будущее осознается недифференцированно; осознает некоторые цели, pезультаты выполнения своей текущей деятельности, способы деятельности не выделяет; с помощью взрослого осознает последствия своих поступков и действий; не дифференцирует восприятие самого себя другими людьми; осознает свое ближайшее прошлое.

Низший. Осознает свои отдельные возрастно-половые и личностные особенности, определяя их кратко и нечетко; имеет нечеткие представления о своих предпочтениях, желаниях в отношении настоящего, ближайшее будущее не вызывает интереса, отдаленное будущее не осознается воспринимает только общий контекст текущей Деятельности (общий способ активности: «рисунок играю»), способы деятельности не выделяет; не осознает последствия своих поступков и действий; не дифференцирует восприятие самого себя другими людьми; осознает отдельные эпизоды своего ближайшего прошлого.

Планирование своих действий, направленных на достижение конкретной цели, на основе первичных ценностных представлений:

Высокий. Ставит цели самостоятельно, инициативен в разных видах деятельности; цели разнообразны, связаны не только с утилитарными, но и общественными нуждами; сам ставит и принимает от взрослого цели достаточно отдаленные; развернуто отражает цели в речи; им подчиняется успешно, длительно согласует с целью свою активность; развернуто планирует этапы и условия ее достижения; создает условия, необходимые для успешного достижения цели; проявляв элементы прогнозирования.

Средний. Цели ставит в некоторых видах деятельности, обычно привлекательных и связанных с предметно-практическими ситуациями; кратко и свернуто отражает цели в речи; цели касаются в основном интересов самого ребенка, но выходят за пределы его непосредственны: нужд; цели связаны с близкой перспективой; планирует основные этапы достижения цели в обобщенном виде; понимает необходимость ряда стандартных условий для достижения цели создает некоторые стандартные условия для достижения цели, нуждаясь в руководстве взрослого.

Низкий. Сам ставит цели, сугубо утилитарные, чаще цели определяются взрослым или ситуацией, в которую включен ребенок; цели связаны с ближайшей перспективой; нуждается в по мощи взрослого на этапе планирования, называет условия, но не всегда важные для достижения; цели, условия создает вместе со взрослым, цели называет при вспомогательных вопросах.

Низший. Цели отражают непосредственные спонтанные побуждения ребенка; цели связаны с ситуацией, в которую он включен, диктуются обстановкой, условиями деятельности; затрудняется в вербализации своих целей или целей, поставленных взрослым, не может инициировав

содержание деятельности, планировать достижение цели и организовывать условия деятельности без помощи взрослого не может.

Способность к волевому усилию:

Высокий. Волевое усилие проявляет часто, длительно противостоит отвлечениям, даже при выполнении не слишком интересной деятельности; цель деятельности удерживает без помощи взрослого и в его отсутствие, преодолевает трудности и помехи, не отказываясь от первоначальной цели, понимает и объясняет необходимость волевого усилия (трудиться, стараться, работать, сосредотачиваться и пр.) для получения качественного результата.

Средний. Волевое усилие проявляет достаточно часто, может противостоять отвлечениям в интересной, увлекательной деятельности, способен к волевому усилию в присутствии взрослого, в ситуации трудностей и помех ищет «обходные пути», необходимость волевых усилий понимает, но затрудняется четко объяснить.

Низкий. Волевое усилие проявляет иногда, оно кратковременно; легко отвлекается, цель в ситуации трудностей и помех удерживает с помощью взрослого, через некоторое время меняет цель на более привлекательную; необходимость волевого усилия четко не понимает.

Низший. Волевое усилие, как правило, не проявляет; не может удерживать цель деятельности, меняет цель сразу на псевдоигровую, если задание требует волевого усилия; взрослый может повлиять на поддержание волевого усилия лишь кратковременно, не понимает сущность волевого усилия («зачем стараться?»).

Соподчинение мотивов:

Высокий. Соподчинение мотивов возникает часто; протекает осознанно, отношение к борьбе мотивов рассудительное; завершается соподчинением мотивов, принимается осознанное решение: борьба мотивов чаще завершается в пользу общественного мотива, находит компромиссы, позволяющие удовлетворить интересы разных сторон; в процессе деятельности установившееся соподчинение мотивов сохраняется; роль взрослого необходима в особо трудных случаях, когда значимость разных мотивов примерно одинакова.

Средний. Соподчинение мотивов возникает достаточно часто, но общественные мотивы всегда побеждают личные; борьба мотивов протекает как процесс метаний, поиска более подходящего для себя решения, завершается соподчинением мотивов, но остаются сомнения в правильности принятого решения; роль взрослого в ситуации борьбы мотивов «помогающая»: на этапе выполнения задачи взрослый вынужден усиливать действие общественных мотивов, то есть дополнительно мотивировать ребенка, обращаясь к сказочным образам, моральным нормам, чувству привязанности, личному опыту и пр.

Низкий. Соподчинение мотивов возникает редко; борьба мотивов протекает бурно, с аффективными реакциями; завершается соподчинением личных мотивов общественным с помощью взрослого, роль которого в данном процессе «определяющая», решения в пользу личного или общественного мотива зависят от ситуации, соподчинение мотивов нарушается ребенком в процессе выполнения деятельности: он начинает действовать под влиянием общественных мотивов.

Низший. Борьба мотивов не проявляется, соподчинение мотивов не возникает или возникает случайно, ребенок решает проблему сразу в пользу более привлекательного мотива, личные и общественные мотивы в ситуации, когда взрослый требует отдать приоритет общественным мотивам, приходят в открытый конфликт; личные мотивы доминируют

.ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА «СПОСОБНЫЙ УПРАВЛЯТЬ СВОИМ ПОВЕДЕНИЕМ (ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ)»

Дата проведения:
Группа:        

Педагог :

Педагог-психолог:        

Показатели динамики формирования интегративного качества «Способный управлять своим поведением (произвольность)»

По итогам мониторинга делается вывод о том, какому уровню соответствует достижение ребенком планируемых результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества: высокому, среднему, низкому и низшему. Степень соответствия выражается в определенном количестве баллов. Низший уровень - 1-3 балла, низкий - 4-6 баллов, средний - 7-9 баллов, высокий - 10-12 баллов.

Распределение баллов по степени соответствия достижения ребенком
планируемых результатов (показателей) определенному уровню

Баллы проставляют в соответствующие графы таблицы «Показатели динамики формирования интегративного качества «Способный управлять своим поведением (произвольность)».

УРОВЕНЬ ДОСТИЖЕНИЯ ДЕТЬМИ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИНАМИКИ

ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА «СПОСОБНЫЙ УПРАВЛЯТЬ СВОИМ ПОВЕДЕНИЕМ (ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ)»

Сводная таблица по группе детей

Общая сумма баллов подсчитывается для каждого ребенка и проставляется в соответствующую графу таблицы. На основании суммы баллов определяется уровень достижения планируемых результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества и вносится в графу «Суммарный уровень»: 55-72 балла - высокий, 36-54 балла - средний, 18-35 баллов -низкий, 1-17 баллов - низший.

Подсчитывается количество детей в %, имеющих тот или иной суммарный уровень. Данные заносят в сводную таблицу по группе детей «Уровень достижения детьми планируемых результатов динамики формирования интегративного качества «Способный управлять своим поведением (произвольность)».

Анализ (оценка) уровня достижения детьми группы планируемых результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества «Способный управлять своим поведением (произвольность)»; комментарии к выявленным индивидуальным особенностям развития детей; проектирование индивидуального маршрута образовательной работы:

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА
        «СПОСОБНЫЙ РЕШАТЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ЗАДАЧИ  (ПРОБЛЕМЫ), АДЕКВАТНЫЕ ВОЗРАСТУ»

Применение самостоятельно усвоенных знаний и способов деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и самим ребенком:

Высокий. Систематически применяет самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных как взрослым, так и самим ребенком.

Средний. Может применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), поставленных взрослым, в отношении собственной деятельности испытывает затруднения в применении знаний и способов деятельности.

Низкий. Самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем) применяет с помощью взрослого.

 Низший. Не применяет самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых задач (проблем), помощь взрослого существенно на данный процесс не влияет.

Проблемность как качество ума:

Высокий. Замечает несоответствия, противоречия в окружающей действительности и пытается самостоятельно их разрешить, в исключительных случаях прибегает к помощи взрослого, например при недостатке информации; самостоятельно использует систему обследовательских действий для выявления свойств и качеств предметов в процессе решения задач; с помощью глазомера выделяет величину, форму предметов, их частей и деталей; объясняет назначение малознакомых и незнакомых предметов: барометр, зависимость свойств и качеств предметов от их функций и особенностей использования, ориентируется на назначения предметов, свойства, качества разновидностей материалов, на существенные признаки, лежащие в основе родовых обобщений, технологические цепочки создания некоторых предметов и исторические цепочки происхождения предметов; сам ставит познавательные или личностные задачи, организовывает элементарные эксперименты, делает выводы; выделяет в процессе наблюдения, рассматривания несколько свойств и качеств предмета, проводит элементарные эксперименты по выявлению свойств и качеств предметов и веществ; самостоятельно устанавливает причинно-следственные связи, делает выводы, используя наблюдения, эксперименты, готовые и изготовленные самостоятельно модели; выявляет причины происходящих изменений; сравнивает и подробно описывает знакомые объекты природы, предметов, а также людей; сравнивает объекты одного рода, но разного вида, обобщает в виде вывода результаты сравнения: чем отличатся, чем похожи и почему, составляет памятки по использованию объектов; описывает объекты, используя образные слова и выражения; составляет и использует карты-модели для описания объектов, памятки по их использованию; классифицирует объекты по общим качествам, свойствам, назначению, а также по характерным деталям; объединять одни и те же объекты по разным признакам: по назначению, происхождению, форме, величине и пр.; моделирует общие и индивидуальные признаки явлений и объектов, обобщая их в понятия; объясняет взаимосвязи.

Средний. Замечает некоторые несоответствия, противоречия в окружающей действительности, попытки их самостоятельного разрешения наблюдаются нечасто, как правило, прибегает к помощи взрослого; самостоятельно использует отдельные обследовательские действия для выявления свойств и качеств предметов в процессе решения задач; с помощью глазомера выделяет величину, форму предметов, их частей и деталей, но использует и более простые действия - наложение, приложения, пробы; затрудняется в объяснении назначения малознакомых и незнакомых предметов, зависимости свойств и качеств предметов от их функций и особенностей использования; с помощью взрослого ориентируется на назначения предметов, свойства, качества разновидностей материалов, на существенные признаки, лежащие в основе родовых обобщений, технологические цепочки создания.некоторых предметов и исторические цепочки происхождения предметов; сам может ставить познавательные или личностные задачи, но не организует сам процесс их решения, затрудняется в выводах; самостоятельно устанавливает некоторые простые причинно предметы, а таюке людей; сравнивает объекты одного рода, но разного вида, обобщает в виде вывода результаты сравнения: чем отличаются, чем похожи; с помощью взрослого делает памятки по использованию объектов, а также составляет и использует карты-модели для описания объектов; классифицирует объекты по общим качествам, свойствам, назначению; объединяет одни и те же объекты по разным признакам: по назначению, происхождению, форме, величине и пр.; с помощью взрослого моделирует общие и индивидуальные признаки явлений и объектов, обобщая их в понятия; затрудняется в объяснении взаимосвязей.

Низкий. С помощью взрослого замечает некоторые несоответствия, противоречия в окружающей действительности, попытки их самостоятельного разрешения не наблюдаются или наблюдаются очень редко, помощь взрослого в разрешении проблем принимает не всегда; с помощью взрослого составляет и использует простые модели; по вопросам взрослого наблюдает и рассказывает об увиденном; сам не ставит познавательные или личностные задачи; существенно затрудняется в выводах и объяснении связей, зависимостей; классифицирует знакомые предметы по одному-двум признакам, сравнивает объекты, выделяя небольшое количество отличий, активнее используя указательный жест и указательные слова, чем слова-характеристики.

Низший. Не чувствителен к противоречиям, не принимает помощи взрослого в их разрешении; даже с помощью взрослого затрудняется в составлений и использовании простых моделей; по вопросам взрослого наблюдает и кратко отражает в речи увиденное; сам не ставит познавательные или личностные задачи; существенно затрудняется в выводах и объяснении связей, зависимостей; классифицирует знакомые предметы по одному-двум признакам, сравнивает объекты, выделяя небольшое количество отличий, активнее используя указательный жест и указательные слова, чем слова-характеристики.

Преобразование способов решения задач (проблем) в зависимости от ситуации:

Высокий. Преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации, рассматривая это как своеобразное экспериментирование; использует новые способы работы со знакомыми материалами; творчески применяет усвоенные способы в разных видах деятельности; оригинально соединяет в одной работе разные материалы.

Средний. При необходимости преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации, ориентируется на помощь взрослого; с помощью взрослого использует новые способы работы со знакомыми материалами и применяет усвоенные способы в разных видах деятельности; соединяет в одной работе разные материалы.

Низкий. С определяющей помощью взрослого преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации; в совместной со взрослым деятельности применяет усвоенные способы.

Низший. Не преобразует способы решения задач (проблем) в зависимости от ситуации, помощь взрослого существенно не влияет на данный процесс;

- устанавливает следственные связи; сравнивает и кратко описывает знакомые объекты природы. Способность предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе (оценивается отдельно в рисовании, конструировании, речевом творчестве):

Высокий. Замысел развернуто формулирует до начала деятельности, совершенствует его в процессе изображения, отбирает средства в соответствии с замыслом, воплощает его в соответствии с содержанием запланированного.

Средний. Замысел кратко формулирует до начала деятельности (указывает, что будет делать, но затрудняется содержательно ответить, как будет делать), отбирает некоторые средства в соответствии с замыслом, результат в целом соответствует замыслу.

Низкий. Замысел кратко формулирует до начала деятельности, но чаще - в процессе ее выполнения, отбирает средства безотносительно замыслу, при затруднениях меняет замысел, результат может не соответствовать замыслу.

Низший. Замысел не формулирует до начала деятельности, кратко называет в процессе ее выполнения или после получения результата; средства деятельности, результат, как правило, с замыслом не соотносится.

ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА «СПОСОБНЫЙ РЕШАТЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ЗАДАЧИ (ПРОБЛЕМЫ), АДЕКВАТНЫЕ ВОЗРАСТУ»

Дата проведения:
Группа:        

Педагог :

Педагог-психолог:        

Показатели динамики формирования интегративного качества «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту»

По итогам мониторинга делается вывод о том, какому уровню соответствует достижение ребенком планируемых результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества: высокому, среднему, низкому и низшему. Степень соответствия выражается в определенном количестве баллов. Низший уровень - 1-3 балла, низкий - 4-6 баллов, средний - 7-9 баллов, высокий - 10-12 баллов.

Распределение баллов по степени соответствия достижения ребенком планируемых результатов (показателей) определенному уровню

Баллы проставляют в соответствующие графы таблицы «Показатели динамики формирования интегративного качества «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту».

        УРОВЕНЬ ДОСТИЖЕНИЯ ДЕТЬМИ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

ДИНАМИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА

«СПОСОБНЫЙ РЕШАТЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ЗАДАЧИ

(ПРОБЛЕМЫ), АДЕКВАТНЫЕ ВОЗРАСТУ»

Сводная таблица по группе детей      

 Общая сумма баллов подсчитывается для каждого ребенка и проставляется в соответствующую графу таблицы. На основании суммы баллов определяется уровень достижения планируемых результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества и вносится в графу «Суммарный уровень»: 55-72 балла - высокий, 36-54 балла - средний, 18-35 баллов -низкий, 1-17 баллов - низший.

Подсчитывается количество детей в %, имеющих тот или иной суммарный уровень. Данные заносят в сводную таблицу по группе детей «Уровень достижения детьми планируемых результатов динамики формирования интегративного качества «Способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту».

Анализ (оценка) уровня достижения детьми группы планируемых результатов (показателей)
динамики формирования интегративного качества «Способный решать интеллектуальные
и личностные задачи (проблемы), адекватные возрасту»; комментарии к выявленным индивидуальным особенностям развития детей; проектирование индивидуального маршрута образовательной работы:

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА «ОВЛАДЕВШИЙ ПРЕДПОСЫЛКАМИ САМООРГАНИЗАЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

(оцениваются отдельно в отношении наглядного и словесного образца, данные суммируются)

Умения работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции:

Высокий. Точно следует образцу, обследует его перед началом деятельности, задает взрослому уточняющие вопросы; результат соответствует образцу; ориентируется на способ действия  в соответствии с требованиями взрослого («как надо делать»), учитывает его и ему следует, при  необходимости задает уточняющие вопросы.

Средний. Старается следовать образцу, но этап обследования образца выражен недостаточно; результат по основным показателям соответствует образцу; задает вопросы по поводу конкретной ситуации выполнения задания, передавая инициативу взрослому.

Низкий. К образцу обращается редко, не обследует его, результат соответствует образцу только в общих деталях, ориентируется лишь на общий способ активности (что надо делать).

Низший. К образцу не обращается, результат образцу фактически не соответствует; действует безотносительно указаниям взрослого на способ действия.

Самоконтроль:

Высокий. Самоконтроль проявляет повсеместно как в практической, так и умственной деятельности; независимо от участия взрослого в деятельности понимает и развернуто объясняет необходимость самоконтроля, делая акцент на качестве действий и их результате, использует разнообразные приемы самоконтроля в зависимости от задач или содержания, условий деятельности; преобладает самоконтроль каждой отдельной операции, есть элементы, предвосхищающие самоконтроль (с элементами прогнозирования); учитывает прошлый опыт; замечает и устраняет ошибки, корректирует при необходимости деятельности.

Средний. Самоконтроль проявляет в привлекательных видах деятельности, как правило, предметно-практических ситуациях, при напоминании взрослого понимает и объясняет, ссылаясь на требования взрослых или пример других людей; использует несколько недостаточно продуктивных приемов самоконтроля как универсальные для любых ситуаций; осуществляет пооперационный самоконтроль, но предвосхищающий не проявляется, замечает и пытается устранить ошибки (что не всегда удается), опирается на прошлый опыт, но не все условия может проанализировать; не всегда корректирует свою деятельность.

Низкий. Самоконтроль систематически не проявляет, осуществляет его, как правило, только в присутствии взрослого или его участии в деятельности; в целом понимает необходимость самоконтроля, но не объясняет; использует приемы самоконтроля редко, приемы малоэффективны или неэффективны, преобладает самоконтроль по результату "с элементами пооперационного самоконтроля, опыт учитывает редко, не корректирует деятельность.

Низший. Самоконтроль самостоятельно не проявляет; если самоконтроль и наблюдается, то только по готовому результату, не учитывает опыт и не корректирует деятельность, присутствие взрослого или участие его в деятельности ребенка существенно не влияет на проявления самоконтроля; не понимает необходимость самоконтроля или считает ненужным; не использует приемы самоконтроля.

Самооценка:

Высокий. Положительная, достаточно устойчивая, уровень притязаний зависит от ситуации успеха/неуспеха (повышается при успехе, несколько снижается при неудаче); в целом адекватная, соответствует возможностям; дифференцированная, ребенок по-разному оценивает себя в разных видах деятельности; мотивирует свою самооценку, ориентируясь на представления о себе.

Средний. Положительная, недостаточно устойчивая, иногда меняется в зависимости от внешних обстоятельств; адекватная, но не во всех видах деятельности: не все виды деятельности, особенно умственную, удается оценить правильно; мотивирует свою самооценку, ориентируясь на оценку окружающих или на представления об отдельных своих особенностях, нередко несущественных для достижения целей.

Низкий. Чаще неадекватная (завышенная или заниженная), часто меняется в зависимости от обстоятельств; дифференцированная самооценка проявляется редко, самооценку не мотивирует или мотивирует ситуативно (например, хороший, потому что сегодня хорошо кушал).

Низший. Не выражена или неадекватная, чаще негативная, зависит от внешних обстоятельств, недифференцированная (хороший, молодец), самооценку не мотивирует.

ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА «ОВЛАДЕВШИЙ УНИВЕРСАЛЬНЫМИ ПРЕДПОСЫЛКАМИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Дата проведения:
Группа:        

Педагог :

Педагог-психолог:        

Показатели динамики формирования интегративного качества «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности»

По итогам мониторинга делается вывод о том, какому уровню соответствует достижение ребенком планируемых результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества: высокому, среднему, низкому и низшему. Степень соответствия выражается в определенном количестве баллов. Низший уровень - 1-3 балла, низкий - 4-6 баллов, средний - 7—9 баллов, высокий - 10-12 баллов.

Распределение баллов по степени соответствия достижения ребенком        планируемых результатов (показателей) определенному уровню

Баллы проставляют в соответствующие графы таблицы «Показатели динамики формирования интегративного качества «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности».

УРОВЕНЬ ДОСТИЖЕНИЯ ДЕТЬМИ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИНАМИКИ

ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА «ОВЛАДЕВШИЙ УНИВЕРСАЛЬНЫМИ ПРЕДПОСЫЛКАМИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Сводная таблица по группе детей

 Общая сумма баллов подсчитывается для каждого ребенка и проставляется в соответствующую графу таблицы. На основании суммы баллов определяется уровень достижения планируемых результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества и вносится в графу «Суммарный уровень»: 55-72 балла - высокий, 36-54 балла - средний, 18-35 баллов -низкий, 1-17 баллов - низший.

Подсчитывается количество детей в %, имеющих тот или иной суммарный уровень. Данные заносят в сводную таблицу по группе детей «Уровень достижения детьми планируемых результатов динамики формирования интегративного качества «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности».

Анализ (оценка) уровня достижения детьми группы планируемых результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества «Овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности»; комментарии к выявленным индивидуальным особенностям развития детей; проектирование индивидуального маршрута образовательной работы:

УРОВЕНЬ ДОСТИЖЕНИЯ ДЕТЬМИ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

ДИНАМИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА «ОВЛАДЕВШИЙ НЕОБХОДИМЫМИ УМЕНИЯМИ И НАВЫКАМИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Сводная таблица по группе детей        

Общая сумма баллов подсчитывается для каждого ребенка и проставляется в соответствующую графу таблицы. На основании суммы баллов определяется уровень достижения планируемых результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества и вносится в графу «Суммарный уровень»: 55-72 балла - высокий, 36-54 балла - средний, 18-35 баллов - низкий, 1-17 баллов - низший.

Подсчитывается количество детей в %, имеющих тот или иной суммарный уровень. Данные заносят в сводную таблицу по группе детей «Уровень достижения детьми планируемых результатов динамики формирования интегративного качества «Овладевший необходимыми умениями и навыками деятельности».

Анализ (оценка) уровня достижения детьми группы планируемых результатов (показателей) динамики формирования интегративного качества «Овладевший необходимыми умениями и навыками деятельности»; комментарии к выявленным индивидуальным особенностям развития детей; проектирование индивидуального маршрута образовательной работы:

ИТОГОВАЯ ТАБЛИЦА ДИНАМИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ

(В БАЛЛАХ И УРОВНЯХ)

Уровень сформированности интегративных показателей высчитывается по сумме баллов: низший - до 163, низкий - 164-328, средний - 329-493, высокий - 494-660. Показатели распределения детей группы по уровням представляют в процентном соотношении, делают вывод о достижении планируемых промежуточных результатов освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Учебно-дидактические пособия к программе «Ступеньки детства»

Издательство «Ассоциация XXI век»

             1. Ю.А. Афонькина Мониторинг качества освоения основной общеобразовательной программы дошкольного образования

 2. Бадулина О.И. Подготовка к чтению и письму детей старшего дошкольного возраста (в 3-х частях).

3. Зверева М.В. Школа здоровья для детей и их родителей: Дидактические материалы для детей старшего дошкольного возраста.

4. Зверева М.В. Методические рекомендации к тетради для старших дошкольников «Сохрани свое здоровье сам!»: Пособие для педагогов дошкольных учреждений и родителей.

5. Истомина Н.Б. Математическая подготовка детей старшего дошкольного возраста (в 2-х частях). Смоленск, «Ассоциация ХХI век», 2013

6. Конышева Н.М. Художественно-конструкторская деятельность детей старшего дошкольного возраста. Смоленск, «Ассоциация ХХI век», 2007

7. Конышева Н.М. Методические рекомендации к дидактическому материалу «Художественно-конструкторская деятельность детей старшего дошкольного возраста»: Пособие для педагогов дошкольных учреждений и родителей. Смоленск, «Ассоциация ХХI век», 2007

8.Конышева Н.М., Бадулина О.И. Ступеньки детства: Программа- концепция для педагогов и родителей по организации развивающего и воспитывающего обучения дошкольников. Смоленск, «Ассоциация ХХI век», 2009

9. Кубасова О.В. Готовимся к школе: День за днём: Хрестоматия для чтения детям старшего дошкольного возраста. Смоленск, «Ассоциация ХХI век», 2012

10. Кубасова О.В. Готовимся к школе: День за днём: Тетрадь к хрестоматии для детей старшего дошкольного возраста (в 2-х частях). Смоленск, «Ассоциация ХХI век», 2012

11. Поглазова О.Т. Вместе со сказкой: Пособия для ознакомления детей старшего дошкольного возраста с окружающим миром. Смоленск, «Ассоциация ХХI век», 2012

12. Поглазова О.Т. Попова С.В. Готовимся к школе: методические рекомендации к учебному пособию « Вместе со сказкой». Смоленск, «Ассоциация ХХI век», 2011

13. Бадулина О.И., Конышева Н.М. Организация творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста в театральных играх и импровизациях.