Пути развития универсальных учебных действий (общеучебных умений и навыков) в урочной деятельности на содержании отдельных предметных областей
статья по теме

Выпускная квалификационная работа

Пути развития

универсальных учебных действий

(общеучебных умений и навыков)

в урочной деятельности

на содержании отдельных

предметных областей

Пьянкова Ольга Владимировна,

заместитель директора МБОУ СОШ№49 г.Липецка,

2012 год, ЛИРО

Оглавление:

1. Введение.
2. Основное содержание.
3. Заключение.
4. Литература.
5. Приложение.

Все дети могут успешно учиться,

если школа умеет учить.

Д.Г. Левитас

1. Введение.

В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного – квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.  Иными словами, школа должна ребёнка: «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать» (из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие»).

Универсальные учебные действия (личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные) формировались в условиях реализации основной образовательной программы начального  общего образования, являясь  основой  для ключевых  компетентностей. Учебная  деятельность  младших школьников являлась той средой, в которой могли быть сформированы указанные выше универсальные учебные действия. На этапе основного  общего  образования универсальные  учебные действия продолжают развиваться уже не только в учебной  деятельности, но и в таких видах деятельности как проектная и исследовательская.

По периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина в подростковом возрасте учебная деятельность перестает определять психическое развитие ребенка, на первый план выходит интимно-личностное общение подростков. Именно в нем они обретают себя и становятся самостоятельными. В.В.Давыдов и В.В. Репкин указывают на то, что ведущий характер в подростковом возрасте приобретают разнообразные социально-значимые деятельности, в которых возможно самоопределение подростка. В условиях традиционного школьного обучения подросток чаще всего не ощущает себя субъектом своей учебной работы, а поэтому учебная деятельность, как правило, не входит в этот круг социально-значимых деятельностей.

Задача школы создать такие условия, что становится возможна такая организация образовательного процесса, при которой школьники не теряют интереса к учению в подростковом возрасте, а учебная деятельность не теряет своего развивающего характера, а сохраняет его наряду с другими общественно - значимыми видами деятельности.  

Однако, естественно, учебная деятельность не остается такой же, как в младшем школьном возрасте. Конечная должная форма учебной деятельности – это самостоятельный  поиск теоретических знаний и общих способов действий. Это не означает одиночества в учебной работе, но означает  умение инициативно разворачивать учебное сотрудничество  с другими людьми. Такая индивидуализация учебной деятельности и есть одно из главных условий организации  образовательного процесса  именно в подростковой школе.

Основной линией, «нервом» развивающего обучения в подростковом возрасте должно стать учебное целеполагание – определение тех возможностей, которые дает осваиваемый способ действия. Это и есть абстрактная формулировка предположения о целях обучения подростка.

В этом случае обучение в подростковом возрасте строится как полагание того пространства возможных достижений, которое предполагает осваиваемый общий способ действия.    

Итак, образовательный процесс в подростковом возрасте должен быть ориентирован на выращивание специальных проб возможных реализаций общего способа действия, т.е. опробования той зоны целей, относительно которой способ действительно является способом – системой действий, приводящей к их достижению.

Такое представление о возможной цели обучения подростка требуют выработки представления о форме деятельности, в которой это обучение будет проходить. С вопросом о целеполагании более согласована проектная форма деятельности.

  Важным моментом  в учебной деятельности подростка  являются «такты» образовательного процесса в подростковой школе, как  одно из необходимых условий реализации задач данного этапа образования. Эти «такты» имеются:

 1) В организации образовательного процесса.

 2) В построении учебных материалов для обучающихся.  

 3) В организации учебного года.

          Итак, учебная деятельность в подростковом возрасте приобретает  следующие особенности:

• сохраняет свой ведущий характер в развитии подростка, однако, не как единственная, но вместе с другими видами деятельности, в которые включается подросток и инициатором которых зачастую становится (проектирование, социальное экспериментирование и пр.). Поэтому в подростковой школе должны существовать разные пространства и возможности для инициативного развертывания учащимися и включения их в эти деятельности;
• содержание и структура самой учебной деятельности меняется: на передний план выходят действие постановки учебной задачи и действие преобразования условий с целью поиска существенных отношений данного предмета. Эти действия осуществляются на особых моделях – «пробных телах», устройство которых требует переходов между описаниями и представлениями реальности, воображаемыми и материализованными конструкциями объектов разных уровней и управляющими схемами. Результатом этих пробных действий должно быть становление у подростка позиции – особого способа рассмотрения вещей, учитывающего особенности построения и использования средств этого рассмотрения.
• учебная деятельность все больше приобретает индивидуальные формы и выходит за пределы  урока (учебного блока). Предельная  форма учебной деятельности – это самостоятельный поиск теоретических знаний и способов действий;
• в определенных  «узловых» (ключевых) точках учебных курсов учебная деятельность приобретает  форму проектной деятельности;
• постановка учебных задач  начинает носить «перспективный» открытый характер, учащиеся имеют возможность  одновременно ставить и планировать решение нескольких учебных задач года и решать эти задачи в индивидуальном (опережающем) режиме.

Построение  обучения в основной школе в форме учебной  деятельности создает  реальные возможности  сформировать у обучающихся такие ключевые компетентности как решение проблем (задач) и учебной (образовательной) компетентности, которые опираются на сформированность  прежде всего таких универсальных учебных действий (познавательных и регулятивных) как:

1)  умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;

2) умение самостоятельно планировать пути  достижения образовательных целей,  в том числе альтернативные,  осознанно выбирать  наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;

3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы  действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией; умение оценивать правильность выполнения учебной задачи,  собственные возможности её решения;

4) владение самоконтролем, самооценкой, способность к принятию решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности.

Именно  в ходе учебной  деятельности на этапе основной школы формируется произвольная саморегуляция – осознанное управление  своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия. Развитие  саморегуляции предполагает формирование  таких личностных качеств, как самостоятельность, инициативность, ответственность, относительная независимость (иммунитет) и устойчивость в отношении воздействия среды.

1. Основное содержание.

Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации обучающихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.
        В широком смысле слова «универсальные учебные действия» означают саморазвитие и самосовершенствование путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Важнейшей целью образования становится формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к  саморазвитию и самосовершенствованию. Проанализировав материалы стандарта, считаю, что для успешного формирования универсальных учебных действий, в основе обучения и воспитания должен  лежать   системно-деятельностный подход. Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность. В  целях создания условий для развития универсальных учебных действий в образовательном процессе педагог должен:

1. понимать и признавать важность формирования УУД школьников;
2. уметь осуществлять выбор учебного материала и конструировать учебный процесс с учетом формирования УУД;
3. знать технологии формирования УУД;
4. уметь использовать деятельностные формы обучения;
5. уметь использовать диагностический инструментарий для выявления успешности формирования УУД.

На мой взгляд, одной из приоритетных целей любого ОУ должно стать определение содержания и направления деятельности педагогов по формированию универсальных учебных действий в содержании предметных линий и в организации внеурочной деятельности.

С педагогами необходимо решить следующие задачи:
1. сформировать представление о формировании универсальных учебных действий;
2. представить методы формирования УУД в урочной и внеурочной деятельности;
3. расширить знания в вопросах формирования личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, мониторинга сформированности УУД.

Проектная и исследовательские виды деятельности как основа для развития универсальных учебных действий в основной школе

Одним  из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в основной школе является включение  обучающихся в исследовательскую и проектную деятельность, имеющую  следующие особенности:

1. Цели и задачи этих видов деятельности обучающихся определяются как их личностными мотивами, так и социальными. Это  означает, что такая деятельность должна быть направлена не только на повышение компетенции подростков  в предметной области определенных  учебных дисциплин, не только на развитие их способностей, но и на создание продукта, имеющего значимость для других.
2. Исследовательская и проектная  деятельность должна быть организована таким образом, чтобы учащиеся смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т.д. Строя различного рода отношений в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладевают нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе.
3. Организация исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает сочетание  различных  видов  познавательной  деятельности. Эти виды деятельности могут быть востребованы практически любые способности подростков, реализованы личные пристрастия к тому или иному виду  деятельности

Исследовательская и проектная  деятельность имеет как общие, так и специфические  черты.

К общим характеристикам  следует отнести:

• практически значимые цели и задачи исследовательской и проектной  деятельности;
• структуру проектной и исследовательской  деятельности, которая включает общие компоненты: анализ актуальности проводимого исследования; целеполагание, формулировку задач, которые следует решить; выбор средств и методов, адекватных поставленным целям; планирование, определение последовательности и сроков  работ; проведение проектных работ или исследования; оформление  результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования; представление результатов в соответствующем использованию виде;
• компетенцию в выбранной  сфере  исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустремленность, высокую мотивацию;
• итогами проектной и исследовательской  деятельности  следует считать не столько предметные  результаты, сколько интеллектуальное, личностное  развитие школьников, рост их компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно  работать, уяснение  сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая рассматривается как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.

Специфические  черты (различия) проектной и исследовательской  деятельности:

      Этапы исследовательской деятельности и возможные направления  работы с учащимися на каждом из них. Реализация каждого  из компонентов в исследовании предполагает владения учащимися определенными умениями.

Этапы организации  исследовательской и проектной  деятельности

в основной школе.

Для формирования в основной  школе проектирования как совместной формы деятельности взрослых и детей, для формирования способности подростков к осуществлению ответственного выбора, необходимо выделить в образовательном пространстве школы (учебного блока) несколько подпространств – подготовки, опыта и демонстрации, поскольку именно эти три этапа выделяются как в структуре проекта, эксперимента, так и в структуре индивидуального ответственного действия.

 Подготовка подразумевает формулирование замысла, планирование возможных действий. Опыт подразумевает пробу осуществления замысла, первичную реализацию. Демонстрация предполагает окончательную реализацию замысла, своеобразный отчет о связи замысленного и реализованного. Фактически это этап оценки состоятельности своего замысла.

      В оценке результата проекта (исследования) учитывается:

1. участие  в проектировании (исследовании): активность каждого участника в соответствии с его возможностями; совместный характер принимаемых решений; взаимная поддержка участников проекта; умение отвечать оппонентам; умение делать выбор и осмыслять последствия этого выбора, результаты собственной деятельности;
2. выполнение  проекта (исследования): объем освоенной  информации; ее применение для достижения поставленной цели;
3. также могут оцениваться: корректность применяемых методов исследования и методов представления результатов; глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; эстетика оформления проекта (исследования).

Процесс  проектирования и исследований на протяжении всей основной школы проходит несколько стадий:

На переходном этапе (5-6 классы) в учебной  деятельности используется специальный тип задач – проектная задача.  Под  проектной задачей понимается задача, в которой через систему или наоборот заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе  решения которой, происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер. Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий, которые являются реперными точками, задать возможные «стратегии» ее решения. Фактически  проектная задача задает общий способ  проектирования с целью получения нового (до этого неизвестного) результата.

Отличие  проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения.

Педагогические эффекты от  проектных  задач.

• задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении  поставленной ими самими задачам. Определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью обучающихся в группе;
• учит  (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания;
• дает возможность посмотреть, как осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий в квазиреальную, модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования.

        Таким образом, в ходе решения  системы  проектных задач у младших подростков (5-6 классы) формируются  следующие способности:

• рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);
• целеполагать (ставить и удерживать цели);
• планировать (составлять план  своей деятельности);
• моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя все существенное и главное);
• проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задач;
• вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или  аргументировано отклонять точки зрения других).

      Основными инструментами оценки в рамках решения проектных задач являются экспертные карты (оценка процесса решения) и экспертные оценки по заданным критериям предъявления выполненных «продуктов». Как итог учебного года для учителя важна динамика в становлении класса (группы) как учебного сообщества, в развитии способностей детей ставить задачи, искать пути их решения. На этапе решения проектных задач главной является оценка процесса (процесса решения, процесса предъявления  результата) и только потом оценка самого результата.

        Итак, проектные  задачи на образовательном переходе (5-6 классы) есть шаг к проектной деятельности в подростковой школе (7-9 классы).

На этапе самоопределения  (7-9 классы) появляются проектные формы учебной деятельности, учебное  и социальное  проектирование.

Проектная форма учебной  деятельности обучающихся - есть система учебно-познавательных, познавательных действий школьников под руководством учителя, направленных на самостоятельный поиск и решение нестандартных задач (или известных задач в новых условиях) с обязательным представлением результатов своих действий в виде проекта.

 Проектирование (проектная деятельность)  –  это обязательно практическая деятельность, где школьники сами ставят цели своего проектирования. Она гораздо в меньшей степени  регламентируется педагогом, т.е. в ней новые способы деятельности не приобретаются, а превращаются в средства решения практической задачи. Ставя практическую задачу, ученики ищут под эту конкретную задачу свои средства, причем решение поставленной задачи  может быть более или менее удачным, т.е. средства  могут быть более или менее адекватными. Но мерилом успешности  проекта  является его продукт.

      Проектная деятельность именно  на этом этапе образования представляет собой особую деятельность, которая ведет за собой развитие  подростка. «Ведущая деятельность» означает, что эта деятельность является абсолютно необходимой для нормального хода развития именно подростков.

Школьный  проект – это целесообразное  действие, локализованное во времени, который имеет следующую структуру:

Анализ ситуации, формулирование замысла, цели:

• анализ ситуации, относительно которой появляется необходимость создать новый продукт (формулирование идеи проектирования);
• конкретизация проблемы (формулирование цели проектирования);
• выдвижение гипотез разрешения проблемы; перевод проблемы в задачу (серию задач).

Выполнение (реализация) проекта:

• планирование этапов выполнения проекта;
• обсуждение возможных средств решения задач: подбор способов решения, проведения исследования, методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
• собственно реализация проекта.
• Подготовка итогового  продукта:
• обсуждение  способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
• сбор, систематизация и анализ полученных результатов;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение  новых проблем исследования.

     К этим основным этапам проекта существуют дополнительные характеристики, которые необходимы при организации проектной  деятельности школьников. Проект характеризуется:

• ориентацией на получение конкретного результата;
• предварительной  фиксацией (описанием) результата в виде эскиза в разной  степени детализации и конкретизации;
• относительно жесткой регламентацией срока  достижения (предъявления)  результата;
• предварительным  планированием действий по достижении результата;
• программированием – планированием во времени с  конкретизацией  результатов отдельных действий (операций), обеспечивающих достижение общего результата проекта;
• выполнением  действий и их одновременным мониторингом и коррекцией;
• получением продукта проектной деятельности, его соотнесением с исходной ситуацией проектирования, анализом новой ситуации.

Основные требования к использованию проектной формы обучения:

1. наличие задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
2. практическая, теоретическая, социальная значимость предполагаемых результатов;
3. возможность самостоятельной (индивидуальной, парной, групповой) работы обучающихся;
4. структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
5. использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
• выдвижение гипотезы их решения;
• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и т.п.);
• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

1. Представление результатов выполненных проектов в виде  материального продукта  (видеофильм, альбом, компьютерная программа, альманах, доклад, стендовый доклад и т.п.)

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя могут определять тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету   (монопроекты) с учетом интересов и способностей обучающихся. В других - тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и прикладные.

      Необходимо отметить, что без типологизации проектов можно, в принципе, обойтись, тем более что  какой-то устойчивой типологии пока  не существует. Но можно использовать типологию при планировании и организации проектной деятельности. Так, к моменту завершения основного  общего  образования школьники  должны быть способны самостоятельно выполнить проект. Поэтому при планировании важно  проследить, чтобы ученик последовательно участвовал во все меньших по составу проектных групп. Общая динамика должна заключаться в уменьшении численного состава группы или выделении внутри большого проекта отдельных подпроектов, выполняемых меньшим числом участников и индивидуально. То же справедливо и относительно  динамики изменения управления проектом: от внешнего, открытого управления к скрытому, консультативному.

   1.Учебные монопроекты.

     Такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе учебного блока. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле конкретного знания. Подобный проект  требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее совместно планируется логика работы на каждом уроке и форма представления результата. Часто работа над такими проектами продолжается во внеурочное время (например, в рамках научного общества обучающихся).

      В таблице представлены виды монопроектов, которые могут существовать в рамках концентрированного обучения основной школы.

Таблица

Виды монопроектов в учебной  деятельности

             Примеры  разных видов монопроектов на примере географии  7 класса:

      Стартовый  проект (сентябрь месяц, 1 учебный блок) – создание карты  ландшафтов с помощью построения ландшафтного профиля территории. Результат проекта – «карта» возможных причин, влияющих на возникновение и разнообразие  ландшафтов Земли. Работа над проектом ведется в полевых условиях.

       Поисково-исследовательский проект (декабрь, 4 учебный блок) – на основе использования компьютерной программы проведение исследования влияния разных условий: площади  суши, океанических течений, широты места на распределение температуры и осадков по территории гипотетического  материка. Результат: установление общих закономерностей распределения тепла и влаги на Земле.

      Рефлексивный проект (после 4 блока, январь) -  составление набора климатических карт Земли при условии отсутствия на Земле  материков. Результат – умение перенести полученные  знания в нестандартную ситуацию и ими воспользоваться.

     Опережающий проект (между 5 и 6 учебным блоком) – исследование влияния рельефа на распределение осадков по гипотетической территории. Результат – установление «нарушителей» основного закона географической зональности.

Итоговый групповой проект (май месяц, 8 учебный блок) – создание атласа гипотетической территории. Данный проект демонстрирует умение обучающихся использовать общие законы, причинно-следственные связи между отдельными компонентами природы и явлениями для создания «образца» конкретной территории.

       Таким образом, проекты в рамках учебного предмета представляют собой проектные формы учебной деятельности обучающихся. Проектные формы учебной деятельности являются необходимыми элементами образовательного процесса.

     2.Межпредметные проекты.

      Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочные время. Это - либо небольшие проекты, затрагивающие два-три учебных предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы нескольких творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

     На основе массовой школьной практики и литературных данных можно составить общую классификацию видов проектов в школе.

Типология проектов в подростковой школе

Формирования  ИКТ - компетентности обучающихся и  информационной образовательной среды основной школы

Формирование и развитие ИКТ-компетентности обучающихся еще один путь, направленный на реализацию требований стандарта к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, которая обеспечивает становление и развитие учебной (общей и предметной) и общепользовательской ИКТ-компетентности, в том числе: способности к сотрудничеству и коммуникации, к самостоятельному приобретению, пополнению и интеграции знаний; способности к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению решений в практику с применением средств ИКТ.

Он включает в себя и направление формирования информационной образовательной среды учреждения (программу информатизации). В частности, приведенное в ниже описание ИКТ-компетентности обучающихся имеет свое отображение в профессиональной ИКТ-компетентности педагогов.

В ИКТ-компетентности могут быть выделены элементы (и соответствующие элементы ИКТ-квалификации), которые формируются и используются в отдельных предметах, в интегративных межпредметных проектах, во внепредметной активности. В то же время, освоение ИКТ-компентентности в рамках отдельного предмета содействует формированию метапредметной ИКТ-компетентности, играет ключевую роль в формировании универсальных учебных действий. Например, формирование общих, метапредметных навыков поиска информации происходит в ходе деятельности по поиску информации в конкретных предметных контекстах и средах: в русском и иностранных языках, истории, географии, естественных науках происходит поиск информации с использованием специфических инструментов, наряду с общепользовательскими инструментами. Во всех этих случаях формируется общее умения поиска информации.

В следующем перечне всюду имеется в виду формирование содержательных умений и способностей и освоение соответствующей технической квалификации. Большинство квалификаций могут быть сформированы уже в начальной школе, это обстоятельство специально не отмечается, указываются предметные области и учебные предметы, в которых проводится или завершается формирование квалификаций, если оно не завершено в начальной школе. Полное формирование элементов компетентности, как правило, ведется в целом ряде или во всех предметах.

1. Обращение с устройствами ИКТ, как с электроустройствами, передающими информацию по проводам (проводящим электромагнитные колебания) и в эфире, и обрабатывающими информацию, взаимодействующими с человеком, обеспечивающими внешнее представление информации и коммуникацию между людьми:

• понимание основных принципов работы устройств ИКТ;
• подключение устройств ИКТ к электрической сети, использование аккумуляторов;
• включение и выключение устройств ИКТ. Вход в операционную систему;
• базовые действия с экранными объектами;
• информационное подключение к локальной сети и глобальной сети Интернет;
• вход в информационную среду учреждения, в том числе – через Интернет, средства безопасности входа. Размещение информационного объекта (сообщения) в информационной среде;
• обеспечение надежного функционирования устройств ИКТ; и многое др.

        Указанные умения формируются преимущественно в предметной области «Технология»

1. Фиксация, запись изображений и звуков, их обработка

• цифровая фотография, трехмерное сканирование, цифровая звукозапись, цифровая видеосъемка;
• создание мультипликации как последовательности фотоизображений;
• обработка фотографий; и др.

Указанные умения формируются преимущественно в предметных областях: искусство, русский язык, иностранный язык, физическая культура, естествознание, внеурочная деятельность.

1. Создание письменных текстов

Сканирование текста и распознавание сканированного текста:

• ввод русского и иноязычного текста слепым десятипальцевым методом;
• базовое экранное редактирование текста;
• структурирование русского и иностранного текста средствами текстового редактора (номера страниц, колонтитулы, абзацы, ссылки, заголовки, оглавление, шрифтовые выделения); и многое др.

Указанные умения формируются преимущественно в предметных областях:

русский язык, иностранный язык, литература, история.

1. Создание графических объектов

• создание геометрических объектов;
• создание диаграмм различных видов (алгоритмических, концептуальных, классификационных, организационных, родства и др.) в соответствии с задачами;
• создание специализированных карт и диаграмм: географических (ГИС), хронологических; и многое др.

Указанные умения формируются преимущественно в предметных областях:

технология, обществознание, география, история, математика.

1. Создание музыкальных и звуковых объектов

• использование музыкальных и звуковых редакторов;
• использование клавишных и кинестетических синтезаторов.

Указанные умения формируются преимущественно в предметных областях:

искусство, внеурочная (внеучебная) деятельность.

1. Создание сообщений (гипермедиа)

• создание и организация информационных объектов различных видов, в виде линейного или включающего ссылки сопровождения выступления, объекта для самостоятельного просмотра через браузер;
• цитирование и использование внешних ссылок;
• проектирование (дизайн) сообщения в соответствии с его задачами и средствами доставки.

Указанные умения формируются во всех предметных областях, преимущественно  в предметной области: технология.

1. Восприятие, понимание и использование сообщений (гипермедиа)

• Понимание сообщений, использование при восприятии внутренних и внешних ссылок, инструментов поиска, справочных источников (включая двуязычные)
• Формулирование вопросов к сообщению
• Разметка сообщений, в том числе – внутренними и внешними ссылками и комментариями; и многое др.

Указанные умения преимущественно формируются в следующих предметах: литература, русский язык, иностранный язык, а так же во всех  предметах.

1. Коммуникация и социальное взаимодействие

• Выступление с аудио-видео поддержкой, включая дистанционную аудиторию
• Участие в обсуждении (видео-аудио, текст)
• Посылка письма, сообщения (гипермедиа), ответ на письмо (при необходимости, с реакцией на отдельные положения и письмо в целом) тема, бланки, обращения, подписи
• Личный дневник (блог);
• Вещание, рассылка на целевую аудиторию;
• Форум; и многое др.

Формирование указанных компетентностей происходит во всех предметах и внеурочных активностях.

1. Поиск информации

• Приемы поиска информации в Интернет, поисковые сервисы. Построение запросов для поиска информации. Анализ результатов запросов.
• Приемы поиска информации на персональном компьютере.
• Особенности поиска информации в информационной среде учреждения и в образовательном пространстве.

Указанные компетентности формируются  в курсе Истории, а так же  во всех предметах

10. Организация хранения информации

• Описание сообщений. Книги и библиотечные каталоги, использование каталогов для поиска необходимых книг.
• Система окон и папок в графическом интерфейсе. Информационные инструменты (выполняемые файлы) и информационные источники (открываемые файлы), их использование и связь.
• Формирование собственного информационного пространства: создание системы папок и размещение в ней нужных информационных источников, размещение, размещение информации в Интернет.
• Поиск в базе данных, заполнение базы данных, создание базы данных; и др.

Указанные компетентности формируются в следующих предметах: Литература, Технология, все предметы.

1. Анализ информации, математическая обработка данных

• Проведение естественнонаучных и социальных измерений, ввод результатов измерений и других цифровых данных их обработка, в том числе – статистическая, и визуализация. Соединение средств цифровой и видео фиксации. Построение математических моделей.
• Постановка эксперимента и  исследование в виртуальных лабораториях по естественным наукам и математике и информатике.

Указанные компетентности формируются в следующих предметах: Естественные науки, Обществознание, Математика

1. Моделирование и проектирование. Управление.

• Моделирование с использованием виртуальных конструкторов.
• Конструирование, моделирование с использованием материальных конструкторов с компьютерным управлением и обратной связью.
• Моделирование с использованием средств программирования; и многое др.

Указанные компетентности формируются в следующих предметах: Технология, Математика, Информатика, Естественные науки, Обществознание.

Роли обучающихся  следует отвести особое место, они могут реализовывать целый ряд существенных функций. Не секрет, что сегодняшние школьники разбираются с ИКТ-компетенциями гораздо лучше учителей и самое главное у них есть желание для этого. Эффективная модель – когда ученики учат других – и в режиме лекции и в режиме работы в малой группе и в режиме индивидуального консультирования. В ходе этого достигаются метапредметные и личностные результаты для всех участников. Обучающихся могут строить вместе с учителями различных предметов и их классов отдельные элементы их курсов с ИКТ-поддержкой.

Обучающиеся могут реализовывать различные сервисные функции, в том числе – обслуживать технику и консультировать пользователей (прежде всего – учителей). Это может войти в их индивидуальное образовательное планирование и портфолио обучающихся.

Современная школа должна быть школой высокого уровня информатизации.

В соответствии с ФГОС (требования к условиям) весь образовательный процесс отображается в информационной среде. Это значит, что в информационной среде размещается поурочное календарно-тематическое планирование по каждому курсу, материалы, предлагаемые учителем учащимся в дополнение к учебнику, в частности гипемедийные иллюстрации и справочный материал. В информационной среде размещаются домашние задания, которые, помимо текстовой формулировки могут включать видео-фильм для анализа, географическую карту и т. д. Они могут предполагать использование заданных учителем ссылок в Интернете, или свободный (ограниченный образовательными рамками) поиск в сети. Там же учащийся размещает результаты выполнения аттестационных работ, «письменных» домашних заданий, чтения текста на иностранном языке, отснятый им видеофильм, таблицу экспериментальных данных и т.д., учитель их анализирует и сообщает учащемуся свои комментарии, размещая свои рецензии в Информационной среде, текущие и итоговые оценки обучающихся.

При этом в ближайшие годы степень реализации этих общих положений в соответствии с ФГОС будет различной в различных регионах и в различных образовательных учреждениях. Эта степень будет зависеть, прежде всего, от уровня готовности учителей и других работников образовательных учреждений, а также от уровня оснащенности учреждений средствами ИКТ и технической поддержки этих средств.

Средства ИКТ, используемые в ходе формирования и применения ИКТ-компетентности

Технические средства:

• Персональный компьютер.
• Мультимедийный проектор и экран.
• Принтер монохромный.
• Принтер цветной, фотопринтер.
• Цифровой фотоаппарат.
• Цифровая видеокамера.
• Графический планшет.
• Сканер.
• Микрофон.
• Оборудование компьютерной сети.
• Доска со средствами, обеспечивающими обратную связь и др.

Программные инструменты:

• Операционные системы и служебные инструменты.
• Информационная среда образовательного учреждения.
• Клавиатурный тренажер для русского и иностранного языка.
• Текстовый редактор для работы с русскими и иноязычными текстами.
• Графический редактор для обработки растровых изображений.
• Графический редактор для обработки векторных изображений.
• Музыкальный редактор.
• Редактор подготовки презентаций.
• Редактор видео.
• Редактор звука.
• Редактор генеалогических деревьев.
• Виртуальные лаборатории по предметам образовательных областей Естествознание, Математика и информатика
• Среды для дистанционного он-лайн и оф-лайн сетевого взаимодействия.
• Среда для интернет-публикаций.
• Редактор интернет-сайтов.

Общий принцип формирования ИКТ-компетентности состоит в том, что и конкретные технологические умения и навыки и универсальные учебные действия, по возможности, формируются в ходе их применения, осмысленного с точки зрения учебных задач, стоящих перед обучающимися в различных предметах.

Начальные технические умения формируются в курсе Технологии и Информатики. В частности, именно там обучающиеся получают общие представления об устройстве и принципах работы средств ИКТ, технике безопасности, эргономике, расходуемых материалах, сигналах о неполадках. Решаемые при этом задачи, выполняемые задания носят демонстрационный характер. Существенное значение для обучающихся играет именно новизна и факт самостоятельно полученного результата.

Начальные умения, относящиеся к видео- и аудио- записи и фотографии формируются в области Искусства. В этой области учащиеся получают представление о передаче содержания, эмоций, об эстетике образа. Важную роль играют синтетические жанры, например, рисованная и натурная мультипликация, анимация. Существенным фактором оказывается возможность улучшения, совершенствования своего произведения, см. далее.

В области Естествознания (окружающего мира) наибольшую важность имеет качество воспроизведения существенных с точки зрения анализа явления деталей, сочетание изобразительной информации с измерениями.

Перечисленные положения применимы при формирования ИКТ-компетентности и в начальной и в основной школе.

Курс Информатики и ИКТ в старших классах основной школы подводит итоги формирования ИКТ-компетентности обучающихся, систематизирует и дополняет имеющиеся у обучающихся знания, дает их теоретическое обобщение, вписывает конкретную технологическую деятельность в информационную картину мира. Он может включать подготовку обучающегося к тому или иному виду формальной аттестации ИКТ-компетентности. Разумеется, структура учебного процесса этого курса в его ИКТ-компоненте будет весьма разнообразной, в зависимости от уже сформированного уровня ИКТ-компетентности. Спектр здесь простирается от полного отсутствия работоспособных средств ИКТ (все еще имеющего места в отдельных школах) и традиционной модели уроков Информатики и ИКТ в «компьютерном классе» - единственном месте, где представлены средства ИКТ, которые могут использовать учащиеся, и до современной, соответствующей ФГОС модели. Компонент информатики, также вносящий свой вклад в формирование ИКТ-компетентности, в курсе – более инвариантен, но также зависит от математико-информатической подготовки, полученной обучающимися в начальной школе и предшествующих классах основной, как и от практического опыта применения обучающимися ИКТ.

1. Заключение.

Кто на себя глядит, свой видит лик,
Кто видит лик свой, цену себе знает,
Кто знает цену, строг к себе бывает,
Кто строг к себе - тот истинно велик!

Пьер Гренгор

К.Д.Ушинский писал: «Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это заранее: на каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг». Поэтому основная педагогическая задача: организация условий, иницирующих детское действие – чему учить? ради чего учить? как учить?

В соответствии с положениями и требованиями нового образовательного стандарта  происходит переход от «знаниевой» парадигмы образования  к «компетентностной». Перед педагогом встаёт новая цель обучения и воспитания -  формирование универсальных учебных действий (УУД).  Происходит  смена целевой установки урока «дать образование» на установку «образование как самореализация».

Итак, важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности УУД «универсальных учебных действий», которые обеспечивают возможность каждому обучающемуся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.

В основе формирования УУД лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения обучающимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

1. Литература.

1. Планируемые результаты начального общего образования/ под ред.        Г.С.Ковалевой, О.Б.Логиновой. – М.: Просвещение, 2010.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ под ред. А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение, 2010.
3. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли: Система заданий: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2010. — (Стандарты второго поколения).
4. Д.В.Григорьев, П.В.Степанов. Внеурочная деятельность школьников: методической конструктор– М.: Просвещение, 2010.
5. Поливанова, К.А. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя/ К.А.Поливанова. –  М.: Просвещение, 2008.
6. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М., 2002
7. Селевко Г.К., Руководство по организации самовоспитания школьников. М., 1999.
8. Лабутин В.Б. Аспекты применения информационных технологий в образовательном процессе. // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003.
9. П.И. Третьяков. Методика определения состояния и уровня адаптивности учебного занятия. М., 2000.

5. Приложение

Урок во всём его многообразии и во всех разновидностях – необычайно сложное педагогическое явление. О сложности его можно судить хотя бы по тому, что за последние сто лет одна только продолжительность урока варьировалась от 80 до 30 минут!

Как получить от каждой минуты максимальную отдачу? Над этим вопросом постоянно бьется научная и учительская мысль. Вполне естественно, что единой модели для всех, без исключения, уроков нет и быть не может. На уроках математики, где решение упражнений чередуется с поисковой деятельностью при выполнении разноплановых самостоятельных заданий, случается так, что на протяжении двух и более недель учащиеся не получают нового учебного материала – идет отработка операционных навыков и осмысления связей между ранее изученными разделами. А вот учителям истории почти на каждом уроке приходится сообщать новые сведения, факты, имена, даты и т.д.

Но для всех уроках характерна общая педагогическая проблема, точнее, беда. Как часто учителя уповают на открытие некоего универсального метода, который бы позволил бы решить одновременно все педагогические проблемы. Искать такой метод не более перспективно, чем искать философский камень. Но в суете школьных будней мы чаще всего не замечаем или не придаем значения, как нам порой кажется, мелочам, неспособным масштабно решать основную педагогическую задачу – готовить подрастающее поколение к активному труду на благо общества. Сколь недальновидна такая позиция! В педагогике не бывает мелочей. Каждый методический приём и каждая учебная ситуация должны быть осмыслены учителем всесторонне. Для меня как заместителя директора встал вопрос качественного анализа урока исходя из особенностей функций внутришкольного контроля: изучение деятельности учителя, накопление информации о его работе на основе аналитически обоснованных целей и хорошо продуманных программ наблюдения. А какие должны быть программы наблюдения в соответствии с новыми требованиями? Вот такие программы наблюдения (готовые критерии при оценке урока) мне и пришлось разработать.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ

С ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ

ФИО преподавателя___________________________________________________

Предмет _________________________________

Дата посещения урока ___________________________ класс ________________

Тема урока __________________________________________________________

____________________________________________________________________

ОБУЧАЯ – РАЗВИВАЙ, РАЗВИВАЯ – ВОСПИТЫВАЙ!

ЭФФЕКТИВНОСТЬ УРОКА – СТИМУЛ К УСПЕХУ

УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА

ФИО преподавателя __________________________________________________

Предмет _________________________________

Дата посещения урока ____________________________ класс _______________

Тема урока __________________________________________________________

____________________________________________________________________

Если эффективность урока – 75% - 80% - урок отличный.

Если эффективность урока – 65% - 75% - урок хороший.

Если эффективность урока – 64% - урок удовлетворительный.

Эффективность урока:______.

Методика работы с таблицей:

Сначала оценивается организаторская деятельность учителя по 10 названным пунктам, при этом за полное выполнение требований начисляется 2 балла, за частичное – 1 балл, за невыполнение требований – 0 баллов.

Таким образом, при оптимальном варианте этот вид деятельности может быть оценен в 20 баллов. Затем оценивается обучающая деятельность учителя по указанным пунктам, а потом воспитательная. В заключении оценивается деятельность ученика на уроке. Таким образом, высшее число баллов 80.

        Эффективность урока рассчитывается так: если учитель набрал к примеру 60 баллов, эффективность его урока составляет 75%: (17+14+12+17)*100%:80=75%

ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ

АНАЛИЗ УРОКА

ФИО преподавателя:__________________________________________________

Предмет: _________________________________

Дата посещения урока:____________________________ класс _______________

Тема урока:__________________________________________________________

Цель посещения урока:________________________________________________

Если эффективность урока – 75% - 80% - урок отличный.

Если эффективность урока – 65% - 75% - урок хороший.

Если эффективность урока – 64% - 50% -  урок удовлетворительный.

Эффективность урока: _____________

Методика работы с таблицей:

за полное выполнение требований начисляется 2 балла, за частичное – 1 балл, за невыполнение требований – 0 баллов.

при оптимальном варианте этот вид деятельности может быть оценен в 20 баллов. Затем оценивается обучающая деятельность учителя по указанным пунктам, а потом воспитательная. В заключении оценивается деятельность ученика на уроке. Таким образом, высшее число баллов 80.

        Эффективность урока рассчитывается так: если учитель набрал к примеру 60 баллов, эффективность его урока составляет 75%: (17+14+12+17)*100%:80=75%

Предметно-содержательная область

НАДПРЕДМЕТНЫЕ

ПРОЕКТЫ

МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ

ПРОЕКТЫ

МОНОПРОЕКТЫ

• школьный пресс-центр
• школьный театр

- Экологический

центр

-  консультатив-ный центр

• стартовый
• опережающий
• рефлексивный
• итоговый

• литературно-

творческий

• естественно-

научный

• лингвистический
• спортивный
• географический
• исторический
• музыкальный

Доминирующий в проекте вид деятельности

Информа-ционные проекты

Ролевые,

игровые проекты

Творческие

проекты

Исследовательские проекты

Прикладные

проекты