Диагностика и проблемы эффективности управления".
статья по теме

Домащенко О.И.

Отличник народного просвещения, учитель математики высшей категории, заместитель директора по УВР высшей категории

 МБОУ г. Астрахани  «СОШ № 24».  

"Диагностика и проблемы эффективности управления".

В современных условиях России развитие системы школьного образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми её звеньями.

Решение стоящих перед обновляющейся школой задач зависит от адекватного понимания функционирующей системой управления, от внедрения в практику новейших научно-педагогических технологий и достижений в области управления.

В настоящее время усиливаются процессы реорганизации образовательной системы. Вся система внутришкольного управления должна быть направлена на конечный результат, что предполагает новый подход к педагогическому анализу, планированию, организации и регулированию всей деятельности. И работа заместителя директора школы должна быть направлена на решение этих проблем.

Главным критерием эффективности работы заместителя директора по УВП должна стать компетентность, профессионализм, четкое представление о том, что нужно совершенствовать и какими средствами. Управлять результатами - спрогнозировать, объявить этот прогноз, создать условия, а далее - контролировать.

Школа может достичь оптимального результата только тогда, когда образование направлено на усиление собственной активности ребенка. «Индивидом рождаются, личностью становятся в результате самообразования. Самовоспитания, самоопределения». Результатом так понимаемого образования являются не ЗУН(ы), а сама личность, ее существенные характеристики, то что реально определяет человека в жизни. Именно это имел ввиду мудрец: «Образование - это то, что остается у человека, что выучено - забыто».

Достижению оптимального результата образования в школе способствует прогнозирование результатов образования учащихся на четверть, полугодие, год. Необходимо научиться правильно моделировать все качества подготовки ученика, которые учебное заведение предлагает прогнозировать на выходе его из школы:

обеспечивать и поддерживать достижения требуемого уровня качества образования, вовремя корректируя не желаемые отклонения от него;

повышать качество образования, приводя его в соответствие с растущими требованиями внешних заказчиков, что возможно только через процесс развития школы;

выявлять и оценивать реальные качества, его соответствия сначала стандарту, а затем - ранее сделанному прогнозу. Стандарты в этом случае рассматриваются как некая программа-минимум, понимаемая всеми учителями, что в ребенке есть много более важного и ценного, чем только знания.

Данный прогноз делается на основе изучения обученности, учебных возможностей учащихся, затем сравниваются достигнутые результаты с прогнозом по каждому ученику.

Школьное образование не может считаться успешным, если не созданы условия, при которых возникают явления педагогического резонанса, когда собственные, усилия ребенка совпадают с усилиями учителя. Главная миссия школы - создание максимально благоприятных условий для саморазвития личности. Так, адаптивной школе с весьма разнообразным  контингентом детей  и разными потоками приходится продумывать и пути работы с одаренными детьми, и пути организации компенсирующего обучения для наименее подготовленных. Необходимо усилить собственную активность ребенка, сделать его субъектом образования, усилить роль, место, время, объем самообразовательной деятельности, т.е. деятельности по созданию своей собственной личности. Пока этого не будет, школа никогда не сможет достичь оптимальных результатов, т.е. наивысшего результата для каждого ребенка, поскольку невозможно возникновение педагогического резонанса. Доминировать должна новая логика образования, не внешняя по отношению ребенка к деятельности, а образование как процесс и результат самого школьника, только в этом случае возникает новая категория «образование личности», как процесс и результат его личной ответственности, его личных заслуг и неудач.

Результаты образования могут быть оценены в разных измерениях, на разных уровнях и в разных объектах. Говоря о результатах образования, нужно различать результаты собственного школьного образования и результаты образования самой личности. Они должны быть рассмотрены с двух сторон:

внешняя оценка результатов образования (органами управления, образования, социальными заказчиками, учителями);

самооценка результатов образования самими учащимися.

Какие бывают результаты самообразования?

1.  ЗУНы.

2.  Показатели личностного развития.

3.  Отрицательные эффекты образования (перегрузка, переутомление, появление дефектов здоровья, отвращение к учению, отрицательный жизненный опыт).

4.  Изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе.

5. Рост или падение престижа школы, выражающийся либо в притоке, либо в оттоке учащихся и учителей.

Следует заметить, что результаты образования, которые важны для школы, порой не соответствуют значимости её заказчиков:

родителям;

высшим и средним учебным заведениям;

потенциальным заказчикам;

вооруженным силам;

обществу в целом и самой жизни.

Эффективность управления образованием невозможна без качественного отслеживания результатов, четко организованной системы контроля, который как органический компонент учебно-воспитательного процесса выполняет следующие функции:

контролирующую;

обучающую (систематизация в процессе контроля знаний, навыков и умений учащихся, их обобщение, логическая группировка, закрепление и совершенствование);

диагностирующую (определение существующего уровня владения уч-ся навыками, умениями и знаниями на конкретном этапе обучения, выявление положительного/отрицательного результата обучения, пробелов в подготовке учащихся, а так же трудностей усвоения и эффективность избранной методики обучения);

корректирующую (установление уровня сформулированности развиваемых навыков и умений и их совершенствование путем внесения коррекции в учебный процесс);

стимулирующую (создание положительных мотивов овладения предметом, повышение интереса к его изучению);

воспитывающую, развивающую и дисциплинирующую (развитие умений быстрой концентрации усилий для решения в определенный срок конкретной умственной задачи, сосредоточенности, мобилизации внутренних резервов психики, самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, воспитание воли, настойчивости, выдержки, самообладания, критического отношения к своему труду, культуры мышления, логики, умений анализировать и обобщать, систематизировать и классифицировать, развитие языковой догадки, скорости речевой реакции, сообразительности, творческих усилий и др.).

Научно-методическая тема нашей школы определена как повышение качества образования школьников в условиях школы как развивающей и развивающейся. Для реализации поставленной цели выдвинуты следующие задачи:

*  апробация и внедрение новых педагогических технологий и методов обучения на уроках и во внеклассной работе;

*   создание   системы   отслеживания   эффективности обучения как инструмента управления качеством образования;

*  создание целостной образовательной среды ребенка;

*  совершенствование форм работы с детьми с повышением уровня обучаемости и т. д.

Решение данных задач вызвало необходимость создания системы отслеживания результативности обучения

Охарактеризуем сущность каждого компонента в отслеживании результативности обучения. Учителя-предметники, разрабатывая таблицу «Учет индивидуальных достижений учащихся по учебным предметам», охарактеризовали в ней области деятельности и цели, достижение которых необходимо учащимся для освоения соответствующего курса. Использование данной упорядоченной системы для педагога-практика важна по следующим принципам:

1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь данными таблицы, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективу дальнейшей работы.

2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников.   Данная   система  дает  возможность   учителю разъяснить учащимся ориентиры в общей учебной работе, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (самих учащихся, родителей и т. д.).

3.  Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к четким формулировкам целей, которые выражены через результат деятельности, подается более надежной а объективной оценке. Важно не только отследить динамику роста или  снижения качества знаний,  перед учителями встает задача изучения личности ученика в ходе овладения им знаниями, оценка не столько результативной, сколько процессуальной стороны обучения как субъективной деятельности. Необходимо определить личностные социальные умения ученика, поддерживать надежду его на успех, обучать новым формам работы с материалом.

Конкретизация учебного материала служит ориентиром при определении цели повседневной учебной деятельности.

Отслеживая результативность обучения по отдельным предметам, наша школа исходит из того, чтобы о достижении целей обучения можно было судить однозначно.

Отталкиваясь от данных таблицы «Учет достижений учащегося», учитель строит учебный процесс как простую последовательность отработки каждого из его элементов.

Чтобы судить о достижении цели учителями-предметниками используются различные формы контроля

Проведение срезовых работ выявляет уровень усвоения учащимися знаний по отдельным предметам и спецкурсам, а так же для определения качества знаний введена система срезовых работ. Срезовая работа проводится в учебном году 3 раза.

Кроме того, учитель заполняет информационный лист, где осуществляется анализ полученных результатов, выявляет причины выявляет причины «западения» контрольных точек, намечает мероприятия по корректировке учебного процесса, анализирует причины получения высокого или низкого результата.

При проведении анализа контроля важным является накапливание информации о динамике качества знаний уч-ся, выработка мер по устранению типичных ошибок, некоторых трудностей при усвоении материала.

Констатирующий контроль (отслеживание фактического усвоения материала) помогает учителю определить реальный уровень знаний, умений и навыков, решить многие вопросы внутриклассной индивидуализации обучения, а у завуча появляется возможность иметь точки отсчета для отслеживания динамики качества знаний ученика, коррекции планирования.

Формирующий контроль помогает учителю констатировать изменения, анализировать соответствия полученных результатов ожидаемым, выявить факторы, влияющие на результаты.

Корректирующий контроль помогает исправить недостатки.

Сравнительный анализ по классам позволяет определить преимущество или недостаток новых технологий, определяет порядок и перспективу дальнейшей работы.

Проведение нетрадиционных форм контроля способствует развитию творческих способностей школьников, активизации познавательной деятельности, интеллектуальному развитию ученика. Необходимо помнить, что творческие способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, но обеспечивают их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике. Можно выделить два уровня способностей:

* Репродуктивный;

* Творческий.

Человек, находящийся на первом уровне, проявляет умения быстро усваивать знания и овладевать определенной деятельностью, осуществляя ее по образу.

На втором уровне человек способен при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное.

При подведении результатов творческих работ ни в коем случае не даются негативные оценки. Особое значение имеют одобрительные реплики, стимулирующие работу учащихся и вселяющие в них уверенность в свои силы (хорошо, молодец!; не получилось - ничего страшного, зато я вижу, ты активно работаешь; проявлять умение мыслить, и успех, конечно же, придет!). Опыт показывает, что большинство учащихся, как правило, стараются работать, используя все свои возможности и способности. Не всегда люди с высокими показателями умственного развития обладают хорошими творческими способностями, но обратная зависимость прослеживается более четко: человек с развитыми творческими способностями более способен к обучению. Таким образом, способности выступают как предпосылка усвоения знаний, умений и навыков и, отчасти, как результат и критерий уровня обученности.

Интересен культурологический подход к оценке знаний уч-ся, учитывающий их разный уровень подготовки и разнообразие склонностей и интересов. Данный подход лежит в основе концепции «Интеллектуального марафона». Подавляющее большинство заданий составляются таким образом, что для успешного их решения не требуется знаний, выходящих за рамки школьной программы, но несколько заданий требуют более глубоких знаний и высокой эрудиции в отдельных областях. Все задания формируются четко, лаконично, на понятном школьнику языке и должны быть для него интересными. Они предусматривают возможность применения стандартных знаний в нестандартных ситуациях. При выполнении таких заданий могут быть использованы навыки логического и абстрактного мышления; умения классифицировать, обобщать и проводить аналогии; умения предвосхищать и прогнозировать результат, «включая» интуицию, воображение и фантазию.

Задания могут быть разнообразными по форме: тестовые; вопросы, требующие односложных ответов или кратких пояснений. Предпочтительнее задания, имеющие не единственный способ решения и вопросы с многовариантными ответами.

По трудности задания неоднородны. Обязательно наличие «утешительных» заданий, т.е. решаемых всеми учениками и заданий, с которыми в итоге справляются немногие.

Таким образом, школьный тур «Интеллектуального марафона» дает возможность всем учащимся средней школы проявить себя.

Эффективная обработка результатов позволяет определить не только победителей и призеров марафона, но и дает возможность школе провести впоследствии анализ успешности работы в том или ином классе по различным предметам и выявить уровень заинтересованности школьников.

Нетрадиционной формой контроля является учет выступления учащихся в различных олимпиадах, турнирах, конкурсах.

Как следует из приведенного перечня форм, в традиции школы заложены контроль результата и обсуждение процесса. Только в тех случаях, когда результат не соответствует ожиданиям мы стараемся найти корни этого несоответствия.

Планирование контроля за качеством образования, разработка его содержания, форм и методов его проведения, анализ результатов этого контроля имеет обратную связь между управляющей и управляемой системой на любом уровне. Именно контроль обеспечивает такую связь, являясь важнейшим источником информации, позволяющим корректировать содержание образования, методических приемов, форм организационной деятельности учащихся на уроках и во внеурочное время.

Чтобы мы не считали результатом качества образования - знание ли по предмету, практические ли умения, навыки ли устной деятельности или развитую способность к творчеству, или комфортность самочувствия ребенка в школе — в любом случае школа обязана разработать процедуру, механизм, методику, технологию определения этого результата. Без этого управление по результатам в принципе невозможно.

Необходимо различать результаты образования, которые можно определить количественно и результаты образования, которые можно определить только качественно, описательно. К ним относятся глубинные переживания личности, чувство исполненного долга, другие возвышенные чувства - все это можно заложить в цели, но невозможно получить статистический результат. В этом случае школа должна создавать условия для возникновения возвышенных чувств.

Целостный процесс управления в любой подсистеме школы состоит из взаимосвязанных и взаимодействующих функциональных стадий: мотивационно-целевой,информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно- диагностической, регулятивно коррекционной. Интенсификация и оптимизация выделенных функциональных стадий, направленных на определенный результат, возможна     и     необходима     с     учетом     личностно-ориентированного подхода к деятельности каждого участника учебно-воспитательного процесса развивающейся школы.

Домащенко О.И.

Отличник народного просвещения, учитель математики высшей категории, заместитель директора по УВР высшей категории

Слезкова Т. И.,

Заслуженный учитель РФ, учитель английского языка высшей категории, заместитель директора по УВР высшей категории

Щукина Е.И.

Почетный работник  народного образования, учитель русского языка и литературы высшей категории

 МБОУ г. Астрахани  «СОШ № 24».  

«Причины отставания в учебе и пути его ликвидации»

В наши дни, когда во всех областях культуры и науки решаются сложные задачи всемерного повышения качества работы, возрастает ответственность за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения, преодоление неуспеваемости - важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной школы предполагает широкую пропаганду передового опыта и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику.

Но не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе.

Так что же такое неуспеваемость? Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения-цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

Неуспеваемость тесно связана с отставанием. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

Существуют три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

1.    общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время,

2.     частичная,  но  относительно  стойкая  неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранные языки, математика)

3. неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая.

Во всех случаях имеется в виду фиксированная неуспеваемость: к неуспевающим относят тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.

В   основу   типологии   неуспевающих   школьников положены изученные причины неуспеваемости, т.е. типы неуспевающих выделяются по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую - дети со слабыми способностями к учению, третью - с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться.

В практической работе целью учителя является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением неуспеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельствам, которые непосредственно предшествовали получению учеником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза такие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашних заданий, невнимательность ученика на уроке. Это по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть самыми различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыграть роль жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем. В педагогике и дидактике выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокой и общей неуспеваемости (первая категория), частичной, но относительно       устойчивой неуспеваемости (вторая категория), эпизодической     неуспеваемости (третья категория).

В   качестве  причин   первой  категории  отмечены:   низкий   уровень   предшествующей   подготовки  ученика,  неблагоприятные  обстоятельства   разного   рода   (физические   дефекты,   болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей), сюда  же относятся недостатки воспитанности  ученика  (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для второй категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности), недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для третьей категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль, учащихся характеризует неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Однако многие дефекты общего развития, характерные для неуспевающих учащихся, связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения работы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает трудности. Терпения и выдержки еще недостаточно. Известная поверхностность, легкомыслие, неусидчивость свойственны подростковому возрасту, и это отражается в той или иной степени на успешности обучения, особенно таким учебным предметам, как математика и языки.

При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимания взрослых. У такого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков : он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим ,а ему лично не нужно.

Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию ученой деятельности.

Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей - все заслоняется отметкой. Урон наносится не только   успеваемости,   но   и   всему   нравственному

воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания мешает формированию ценностного отношения к образованию.

В педагогике накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.

На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условии обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля,

рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений; поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе.

Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

Большое внимание обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три , группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих учителей. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников. Справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла идея и имеется довольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же классе. Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость, специальные методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня;

Таким образом, подводя итог, надо отметить, что для предупреждения неуспеваемости основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия.

Каковы же основные пути преодоления неуспеваемости?

1. Эффективность обучения определяется в конечном итоге характером отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и общественную значимость учебной работы, понимают

ли    они       крайнюю       необходимость      и важность    для    самого    ученика    и    для общества    активной,    творческой, систематической и упорной работы.

Поэтому организация учебного процесса должна быть такой, чтобы каждому ученику была ясна личностная и общественная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы ученика.

2.  Для   того   чтобы   интенсифицировать   учебную  работу  каждого  ученика,  недостаточно  прямого воздействия учителя на ученика. Более эффективным средством является воздействие на него    через ученический    коллектив.    А   для    этого нужно,      чтобы      ученическая      группа была    подлинным коллективом, референтным по отношению к каждому его члену.

Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при определяющем характере общей коллективной деятельности учащихся.

3.  Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении  каждого ученика и  тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий   характер.   Это   значит,   что     контроль должен   проводиться   по   каждому   элементу содержания   учебной   программы   и   охватывать  одновременно   всех  без  исключения  учащихся.  Для  этого,  очевидно,  необходимо  привлечение самих учащихся к про- ведению текущего контроля и оценки в форме взаимо- и самоконтроля, взаимо - и самооценки под руководством учителя.

4.   Важнейшим фактором повышения эффективности  обучения является  субъективный  и осознанный характер деятельности ученика в учебном процессе. Ученик должен быть не только объектом педагогических воздействий учителей, но и активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Важным средством для этого является ролевое участие школьников в организации и проведении всего учебного процесса. Это означает, что в каждом классе организуется ученическое самоуправление, которое организует не только общественную жизнь класса, но и значительную часть учебной работы (текущий контроль, оценку и учет учебной работы учащихся, взаимопомощь в восполнение пробелов у отдельных учащихся, подготовку к урокам и т.д.)

5.  Эффективность учебной работы учащихся зависит от развития у них способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого они должны овладеть обще учебными умениями и навыками. Поэтому овладение обще учебными умениями и навыками должно быть включено в учебные про граммы учителей по каждому учебному предмету.

6.  Эффективность учебной работы учащихся в конечном итоге определяется характером их личностной   воспитанности,  их нравственными и  социальными качествами.   По   этому   обучение   должно проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способствовало воспитанию каждого ученика как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

7.   Эффективность  обучения,  характер отношения  ученика к  учебной  работе  зависят  и  оттого, какова    жизнь    ученика    в    школе    и    классе, удовлетворяет  ли  эта  жизнь  его   потребности и   особенно потребность в эмоциональном насыщении, с какими чувствами он идет в школу, какие эмоции и чувства вызывает у него учебно-воспитательный процесс.

Жизнь учащихся в школе, учебный процесс, уроки и внеклассные и внешкольные занятия и мероприятия должны быть так организованы, чтобы в них могли и хотели принимать активное участие все школьники, чтобы они вызывали, формировали и развивали у каждого школьника его личностные интересы и склонности. Взаимоотношения между учителями и учащимися должны быть основаны - на оптимистическом отношении учителя к каждому ученику: учитель должен верить в возможности и силы ученика. Он должен выявлять лучшие и сильные стороны каждого ученика и, опираясь на них, вместе с учеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бороться с недостатками того или иного ученика, учитель должен искать его достоинства и создавать условия, чтобы каждый ученик добился успеха в какой-либо области. Ученик, который в школе не достигает успеха, становится неудачником, чувствует себя таковым, и тем самым он обречен на неуспех в учебной работе.

Надо исходить из постулата, что хотя воспитание, школа и учитель не всесильны, но их возможности велики и надо в максимальной степени использовать эти возможности, опираясь на глубокое и всестороннее знание ученика, его особенностей и качеств.

Слезкова Т. И.,

Заслуженный учитель РФ, учитель английского языка высшей категории, заместитель директора по УВР высшей категории

Домащенко О.И.

Отличник народного просвещения, учитель математики высшей категории, заместитель директора по УВР высшей категории

Щукина Е.И.

Почетный работник  народного образования, учитель русского языка и литературы высшей категории

 МБОУ г. Астрахани  «СОШ № 24».  

Особенности организационной структуры управления методической работой в современном образовательном учреждении.

Два человеческих изобретения

можно считать самыми трудными;

искусство управлять

и искусство воспитывать

И.Кант

Общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только за усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Исходя из этого, необходимым условием модернизации российского образования является повышение профессионального уровня педагогов и «формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни».

Решая эти задачи, педагогический коллектив школы № 24 направляет свою деятельность на создание системы научно-методического обеспечения образовательного процесса, предусматривающего программно-целевой подход в управлении методической работой педагогов, и рассматривает ее как неотъемлемое звено в образовательной цепи, которое непосредственно связывает научные достижения в области психолого-педагогических наук с практикой обучения и воспитания школьников. Главное условие успеха коллектив видит в организации систематической и целенаправленной работы ив повышению уровня профессиональной компетенции педагогических кадров. Задача каждого педагога нашей школы овладеть системой наиболее обоснованных в теории, проверенных практикой приемов и методов обучения и воспитания учащихся. На наш взгляд, современный учитель - это образованный человек с высокой  методической  культурой.

Программно-целевой подход в управлении методической работой включает в себя диагностирование состояния образовательного учреждения, определение целей и задач, особенности организационной структуры, разработку планов и программ, контроль и коррекцию.

Как организовать структуру управления методической работой, чтобы повысить качество и эффективность образования, создавая условия для роста педагогического мастерства учителя?

Организация методической работы в школе осуществляется в соответствия со следующей структурой:

Организационная структура управляющей системы во многих школах строится по линейно-функциональному принципу, распределительно-контролирующему, где преобладают вертикальные связи и отношения субординации, подчинения; горизонтальные связи также регламентированы; число индивидуальных и коллективных субъектов, их функциональные обязанности и права стабильны в течение года. Имея положительные тенденции /стабильность результатов, четкий контроль и планирование текущей деятельности/, данная оргструктура имеет некоторые негативные черты, иногда мешающие саморазвитию педагогов, их творчеству, является иногда «необоснованным навязыванием той или иной деятельности »

Главное, к чему необходимо стремиться при организации управления методической работой, - это «реальная методическая работа педагога, адресованная лично ему». Поэтому одним из важнейших направлений в деятельности администрации школы следует считать организацию процесса демократизации управления, иначе школа обречена на авторитарное давление через субъектно-объектные отношения. Наряду с текущей методической работой, которая определена по плану, главной задачей является организация творчества педагогов через создание матричной организации управлением, где пересекаются вертикальное и горизонтальное управление, и сочетается жесткая линейно-функциональная оргструктура с гибкой, подвижно-матричной структурой, при которой, кроме стабильных органов, создаются и временные творческие группы для решения конкретных задач.

Существующий в школе методический совет курирует и координирует деятельность всех общественно-педагогических и научно-исследовательских формирований. Он призван решать общешкольные задачи, направленные на повышение методического уровня педагогов. Осуществляя общую стратегию управления методической работай в школе, методический совет решение конкретных задач делегирует временным группам оргструктуры, заинтересованным в этой работе.

Организованная информационно аналитическая группа включает в свой состав руководителей МО, творчески работающих педагогов и

решает следующие задачи; проведение мониторинга деятельности педагогов;

-определение проблемы;

-выдвижение гипотез.

Организационный совет объединяет педагогов v имеющих общие интересы и высокую мотивацию, для работы над конкретной проблемой. В его состав, также входит заместитель директора по УВР. Задачи организационного совета:

создание условий для повышения методического уровня педагогов п о   конкретной теме;

проведение     мониторинга     эффективности   применения   полученных   знаний в учебно-воспитательном процессе;

определение критериев оценки результатов методической работы в данном направлении.

Малые исследовательские группы включают педагогов, которым интересно работать вместе по определенной теме. Методический совет и организационный совет может оказывать поддержку педагогам в создании образовательной среды и распространении их опыта.

Мониторинг деятельности педколлектива нашей школы, проведенный информационно-аналитической группой, показал, что необходимо организовать учебно-воспитательный процесс в условиях, способствующих активизировать деятельность учащихся на уроке и побуждать их к творчеству. Результаты мониторинга позволяют сделать вывод, /что большинство учителей в своей работе используют элементы проблемного обучения для активизации деятельности учащихся, но не имеют достаточной теоретической подготовки и должного информационного обеспечения по данной проблеме. Для того, чтобы эффективно использовать потенциальные возможности педколлектива в применении проблемного обучения, в школе было создано организационное звено по управлению внедрением проблемного обучения в образовательный процесс

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ СОВЕТ ПО ИЗУЧЕНИЮ И ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Цель - организовать теоретическую подготовку педагогов, информационное обеспечение, создать условия для применения в практической деятельности проблемного обучения.

Планирование методической работы было выстроено в соответствии с темой: «Развитие творческого потенциала личности школьников в процессе проблемного обучения».

Организационным советом были определены следующие формы работы .- индивидуальные и групповые консультации для руководителей МО и педагогов, - практические семинары,

- заседания предметных МО,

- открытые уроки, их анализ,

-    педагогический   совет:    «Проблемное обучение   как  средство  активизации  мыслительной деятельности учащихся и развития творчества школьников и педагогов».

Исходя из всего сказанного, следует сделать вывод о том, что главной особенностью организации структуры управления методической работой в условиях модернизации образования станет приобщение педагогов к управлению школой, что позволит реализовать творческие потребности каждого педагога,

Р. Киплинг говорил: «Образование - важнейшее из земных благ, если оно наивысшего качества. В противном случае оно совершенно бесполезно».